The effectiveness of reverse teaching on math anxiety, academic motivation and academic vitality of second grade of high school students

Subject Areas : Education

Seyedeh Elaheh Rafiee Taba Zavareh ¹ , nasrin bagheri ² , mehrdad sabet ³

1 - Department of Psychology, Roudhen Islamic Azad University, Tehran, Iran
2 - Assistant Professor Psychology, Roudehen Branch, Islamic Azad University, Roudhen, Iran.
3 - Assistant Professor Psychology, Roudehen Branch, Islamic Azad University, Roudhen, Iran.

Received: 2022-08-20 Accepted : 2022-09-21 Published : 2024-05-21

Keywords: Academic Motivation, Academic vitality, Mathematical Anxiety, Second Grade of High School,

Abstract :

Background: Today, importance of mathematical knowledge in the history of science development and even the course of industrial and technical developments has been revealed to everyone. One factor that can impair the learning process of math and its associated positive factors is mathematical anxiety. Presence of mathematical anxiety can reduce students' academic motivation. Academic vitality refers to the student's ability to overcome the problems typically occurring in the daily academic life of most students and predicts the extent of absenteeism (negatively), homework, positive academic goals and objectives indicating desire to study. According to most studies existence of mathematical anxiety and lack of motivation and academic vitality seriously damage the development of the individual and the advancement of education. Given that the most vulnerability seems to occur in adolescence, it is necessary to seek new scientific theories and strategies to enhance mathematical self-efficacy, motivation and academic vitality. The aim of this study was to investigate the effectivness of reverse class method on mathematical anxiety, academic motivation and students' academic vitality. Methods: It was a quasi-experimental with a pretest-posttest design with a control and follow-up group for one month. Population of the study consisted of all female second grade of high school students in Tehran in 1399-1400 academic year. The statistical sample of the study included 30 high school students in mathematics who were selected through cluster sampling. Research instruments were standard questionnaires of Plick and Parker mathematical anxiety (1982), Harter academic motivation (1980) and Hosseinchari and Dehghani Zadeh academic vitality (2012). In order to analyze the data, repeated measures analysis of variance was used.Results: Findings showed that the reverse class method increases academic motivation and academic vitality and also reduces mathematical anxiety compared to the control group (P<0.05). Conclusion: According to the results obtained from the research, applying the reverse class method increases academic motivation and vitality and reduces mathematical anxiety. Increasing teachers' information in the field of reverse teaching and holding in-service courses for teachers, providing reverse teaching information is one of the main recommendations of this research.

Full-Text:



Journal of New Approaches in Educational Adminstration

ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

 

The effectiveness of flipped classroom method on math anxiety, academic motivation and academic vitality of female students of the second secondary level

  Elaheh Rafiei Taba Zavareh1, Nasrin Bagheri2*, Mehrdad Sabet 3

1.PhD candidate Psychology, Roudehen Branch, Islamic Azad University, Roudhen, Iran.

2. Assistant Professor Psychology, Roudehen Branch, Islamic Azad University, Roudhen, Iran. 

3. Assistant Professor Psychology, Roudehen Branch, Islamic Azad University, Roudhen, Iran.

 

 

Citation:,  Rafiei Taba Zavareh1, Elaheh, Bagheri, Nasrin & Mehrdad Sabet; The effectiveness of reverse teaching on math anxiety, academic motivation and academic vitality of female students of the second secondary level.

Corresponding author: Bagheri, Nasrin Address: No. 31, Unit 1, No. 31, Arfi Shirazi Alley, North Sheikh Bahai St., Mollasadra St., Tehran. Tell: 0912 648 1499 Email: [e-mail]

Abstract Introduction: The purpose of this study was to investigate the effect of the flipped classroom method on students' math anxiety, academic motivation and academic vitality. Today, the basic role and importance of mathematics knowledge in the history of the development of science and even the course of industrial and technical developments has been revealed to everyone. The factor that can hinder the process of learning math and the positive factors related to it is math anxiety. The presence of math anxiety can reduce academic motivation in students. Academic vitality predicts absenteeism from school (negatively), homework completion, positive academic goals and intentions that indicate enthusiasm for education. Considering that various researches have shown that the existence of math anxiety and the lack of motivation and academic vitality seriously harm the progress of the individual and the progress of education and considering that it seems that the greatest vulnerability occurs in the period of adolescence and youth, this It is necessary to look for new scientific ideas and necessary solutions to strengthen mathematical self-efficacy, motivation and academic vitality. research methodology: The research method was quasi-experimental with a pre-test-post-test design with a control group and a one-month follow-up. The statistical population of the research consisted of all female students of the second secondary level in Tehran in the academic year of 2019-2019. In order to analyze the data, the method of Multivariate analysis of covariance was used. Findings: The findings of the research showed that the flipped classroom method increases academic motivation and academic vitality as well as reducing math anxiety compared to the control group (P<0.05). Conclusion: According to the results obtained from the research, using the flipped classroom method increases academic motivation and vitality and reduces math anxiety. Increasing the knowledge of teachers in the field of reverse teaching and holding in-service courses for teachers, providing information on reverse teaching is one of the main recommendations of this research.

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:       Keywords: Reverse teaching ,Math anxiety, academic motivation, academic vitality, Steudet

 

Extended Abstract

 

Introduction:

In fact, today, math is one of the most basic individual skills in the continuity of daily life in modern societies. Whereas, math anxiety is a factor that can hinder the process of learning math and positive factors related to it. In recent years, researchers have shown great interest in researching math anxiety in students in order to know the effect of their emotions and mental arousals in math and seek to provide a solution and control them. Math anxiety is a psychological condition that occurs in people when facing mathematical content, both in the teaching and learning situation and in solving mathematical problems and measuring mathematical behavior. This condition is usually accompanied by great worry, mental disturbance and disorder, imposed thoughts and mental tension, and as a result, stillness in thinking. Some mathematics experts believe that the root of math anxiety goes back to the early years of the student's elementary school.

Context:

Math anxiety and It`s roots has expanded in recent decades as a new field of research to academic researchers and Psychologists.

Goal:

The goal of this study is investigating the effect of the flipped classroom method on students' math anxiety, academic motivation and academic vitality.  

Method:

The research approach used quasi-experimental with a pre-test-post-test design with a control group and a one-month follow-up. The statistical population of the research consisted of all female students of the second secondary level in Tehran in the academic year of 2019-2019. The statistical sample of the research included 30 students of the second secondary level of mathematics, who were selected through cluster sampling. The tools of the research were the standard questionnaires of Pleik and Parker's math anxiety (1982), Harter's academic motivation (1980) and Hosseinchari and Dehghanizadeh's academic vitality (2013). Finally, In order to analyze the data, the method of Multivariate analysis of covariance was used.

 

Findings:

Data analysis and conclusions from the research findings show that the flipped classroom method increases academic motivation and academic vitality as well as reducing math anxiety compared to the control group (P<0.05).

Results:

 Based on Research results; using the flipped classroom method increases academic motivation and vitality and reduces math anxiety. Increasing the knowledge of teachers in the field of reverse teaching and holding in-service courses for teachers, providing information on reverse teaching is one of the main recommendations of this research.

 

 

 

 

 

دوماهنامه علمی پژوهشی – رهیافتی نو در مدیریت آموزشی

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

مقاله پژوهشی

اثربخشی تدریس معکوس بر اضطراب ریاضی، انگیزش تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه

الهه رفیعی طبا زواره 1، نسرین باقری2* مهرداد ثابت 3

1. دانش­ آموخته دکتری، گروه روان‏شناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، ایران.

2. استادیار گروه روان‏شناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی،  رودهن، ایران.

3. استادیار گروه روان‏شناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی،  رودهن، ایران.

 

چکیده مقدمه و هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر روش  تدریس معکوس بر اضطراب ریاضی، انگیزش تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان بود. امروزه نقش پایه‌اي و اهمیت دانش ریاضیات در تاریخ توسعۀ علوم و حتی سیر تحولات صنعتی و فنی بر همگان آشکار شده است. عاملی که می‌تواند روند یادگیری ریاضی و عوامل مثبت مرتبط با آن را با اشکال مواجه کند، اضطراب ریاضی است. وجود اضطراب ریاضی، می‌تواند موجب کاهش انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان شود. سرزندگی تحصیلی میزان غیبت از مدرسه (به صورت منفی)، انجام تکالیف، اهداف و مقاصد مثبت تحصیلی را که حاکی از اشتیاق به تحصیل است، پیش‌بینی می‌کند. با توجه به اینکه تحقیقات مختلف نشان داده که وجود اضطراب ریاضی و نبود انگیزه و سرزندگی تحصیلی آسیب جدی به پیشرفت فرد و ترقی آموزش و پرورش وارد می‌کند و با توجه به اینکه به نظر می‌رسد بیشترین آسیب پذیری در دوره نوجوانی و جوانی صورت می‌گیرد، این ضرورت پیش می‌آید که به دنبال نظریات علمی نوین و راهکارهای لازم در جهت تقویت خودکارآمدی ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی سهیم باشیم. روش شناسی پژوهش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون -پس‌آزمون با گروه کنترل و پیگیری یک ماهه بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 تشکیل می‌دادند. نمونه آماری پژوهش شامل 30 دانش‌آموز مقطع متوسطه دوم رشته ریاضی بودند که از طریق نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش نیز پرسشنامه های استاندارد اضطراب ریاضی پلیک و پارکر (1982)، انگیزش تحصیلی هارتر (1980) و سرزندگی تحصیلی حسینچاري و دهقانیزاده (1391) بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. یافته­ها: یافته‌های پژوهش نشان داد که روش کلاس معکوس موجب افزایش انگیزش تحصیلی و سرزندگی تحصیلی و نیز کاهش اضطراب ریاضی نسبت به گروه کنترل می‌شود(P<0.05). بحث و نتیجه­گیری: با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش، به‌کارگیری روش کلاس معکوس موجب افزایش انگیزش و سرزندگی تحصیلی و کاهش اضطراب ریاضی می‌شود. افزایش اطلاعات معلمان در زمینه کلاس معکوس و برگزاری دوره های ضمن خدمت برای معلمان، فراهم کردن اطلاعات کلاس معکوس از توصیه های اصلی این پژوهش است.

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید              DOI:     واژه­های کلیدی: تدریس معکوس، اضطراب ریاضی، انگیزش تحصیلی، سرزندگی تحصیلی، دانش آموز

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

استناد: رفیعی طبا زواره، الهه؛ باقری، نسرین و ثابت، مهر داد، 1401، اثربخشی تدریس معکوس بر اضطراب ریاضی، انگیزش تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه، دوماهنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی.

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

یکی از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسان های سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش درزندگی فردی و اجتماعی است، از آنجائیکه دانش آموزان به عنوان رکن اساسی نظام آموزشی کشور، دردستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه ای دارند، توجه به این قشر از جامعه از لحاظ آموزشی و تربیتی دارای اهمیت می باشد(Brunstein , 2018). بر این اساس یکی از اهداف نظام آموزشی افزایش و بهبود عملکرد دانش آموزان در تمام دروس است ، و سیستم آموزشی بر اساس پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد ارزیابی قرار می گیرد، و بر این اساس همواره یافتن راهکارها و نحوه بهبود عملکرد نظام آموزشی و دانش آوزان به عنوان افرادی که درنهایت می بایست کیفیت و توانمندی، مراحل تحصیل را پشت سر بگذارند مد نظر است، متغیرهای گوناگونی درنظام آموزشی و درارتباط با دانش آموزان وجود دارد که ایجاد تغییر و بهبود در آن ها می تواند نقش مهمی در رشد دانش آموزان و د رنهایت بالندگی نظام کشور ایفا کند(آتش روز، نادری ، پاشا و همکاران، 1397). یکی از این پارامترهای پیشرفت، درس ریاضیات در هر جامعه است که می تواند زمینه ساز توسعه سایر رشته های علمی و صنعتی آن جامعه گردد، متخصصان آموزشی و روان شناسان به دنبال شناسایی و کنترل و درنتیجه کاهش تاثیرات منفی در یادگیری درس ریاضیات هستند از جمله اضطراب( جمالی زواره؛ نادی ، 1395).

از طرفی متغیرهای گوناگونی در نظام آموزشی و در ارتباط با دانش آموزان وجود دارد که ایجاد تغییر و بهبود در ان ها می تواند در رشد دانش آموزان ایفا کند، از این متغیرها مهم که می توان جهت بررسی و سنجش میزان کیفیت عملکرد دانش آموزان استفاده کرد سرزندگی تحصیلی، انگیزش تحصیلی و روش های تدریس نام برد (Lauermann, Eccles& Pekrun,2017 ) . یکی از توانمندی های اثر گذار در تعلیم و تربیت که از آن به عنوان راهبردهای مقابله ای با مسائل و چالش های تحصیلی دوران دانش آموزی یاد می شد، سرزندگی تحصیلی است. سرزندگی تحصیلی به صورت توانایی دانش آموزان برای موفقیت د ربرخورد با موانع و چالش های تحصیلی اضطراب انگیز که درمسیر زندگی تحصیلی معمول هستند، تعریف ، همچنین به پاسخ مثبت و سازنده و انطباقی به انواع چالش ها و موانعی که در عرصه مداوم و جاری تحصلی تجربه می شوند؛ اشاره دارد(Putwain, Connors, Symes & Douglas Osborn ,2012) . 

بنابراین سرزندگی تحصیلی  به عنوان مفهومی علمی در مرکز توجه و علاقه پژوهشگران در این حوزه قرار گرفت.(Martin, 2014) جهت گیری سرزندگی تحصیلی به سمت فرایندهای مثبت در زندگی تحصیلی و تقویت سلامت روانی یادگیرندگان است.(Verrier et al, 2018) از این نگاه، سرزندگی تحصیلی به توانایی دانش‌آموز در غلبه بر مشکلات، موانع و چالش‌هايی که در زندگی روزمره تحصیلی بیشتر دانش‌آموزان به طور معمول رخ می‌دهد مانند نمره‌های پایین، فشار امتحان، تکالیف مشکل و بازخوردهای منفی در ارتباط معلم و دانش‌آموز، رقابت و از دست دادن انگیزه، اشاره دارد .(Yu et al, 2019) در ابتدا سرزندگی تحصیلی در بستر سازه تاب‌آوری تحصیلی روی گروه‌های قومی مختلف مانند فقرا و یا افراد کم آموز و یا دانش‌آموزان دارای اختلال‌های یادگیری متمرکز بوده است.(Martin, 2013) اما سرزندگی به مجادلاتی که دانش‌آموزان یا استرس‌های روزمره دارند مرتبط است و با واکنش به استرس‌های موقعیتی که نشان دهنده یک موقعیت ناکام کننده است، متفاوت است. درواقع سرزندگی روی پاسخ فرد به چالش‌هاي روزمره متمرکز شده است (Martin, Burns, 2014). شواهد تجربی نشان می دهد سرزندگی تحصیلی باعث امنیت، شادی، لذت، اضطراب پایین، حضور در کلاس، اشتیاق و انجام تکلیف (Martin, Burns, 2008) ؛ ارتباط مثبت دانش‌آموز با مدرسه وزندگی تحصیلی، بازگشت به روال عادی تحصیل، پیشرفت تحصیلی (Putwain, Remedios, Symes, 2015). تعامل دانش آموز با معلم و کتب و تکالیف درسی می گردد(Breeman at el, 2015 ). 

از جمله متغیرهای روان شناختی اثر گذار بر عملکرد آموزشی دانش آموزان، تعیین کیفیت سیستم آموزشی است، انگیزش تحصیلی یکی از مهمترین عوامل در این مفهوم است. به این معنا که انگیزش تحصیلی عناصر تعیین کننده درموفقیت تحصیلی دانش آموزان به حساب می آیدکه تحت تاثیر سازگاری تحصیلی می باشد( Freedman, 2010 ). بنابراین انگیزش تحصیلی¹ به رفتارهایی (انتخاب هدف، تلاش، پافشاری و مداومت) فکری و گفتاری اطلاق می شود که منجر به یادگیر درسی و پیشرفت می گردد؛ به عبارت دیگر، انگیزش تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی از جمله دروس به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند(Mansoorneya, Karemi, 2018). لذا یکی از معروف ترین و مهم ترین انگیزه های درونی معرفی شده است، که با توجه به تفاوت های فردی، در دانش آموزان متفاوت دیده می شود، عملکردهای مختلفی از خودشان نشان می دهند؛ به طوری که افراد دارای انگیزش پیشرفت بالا برای رسیدن به اهداف پیشرفت جویانه، تلاش و پشتکار بیشتری دارند و کمتر درمقابل شکست ناامید و نگران می شوند لذا فعالیت هایی انتخاب می کنند که با آن سازگار باشند نه خیلی سخت و نه خیلی آسان؛ این دانش آموزان واقع گرایانه تر عمل می کنند، اهدافی را دنبال می کنند که رسیدن به آن نه زیاد سخت باشد و نه زیاد آسان؛ بنابراین می توان گفت انگیزش پسشرفت تحصیلی میل یا اشتیاق برای موفقیت در فعالیت هایی است که موفقیت درآن ها به کوشش ، توانایی و سازگاری شخص وابسته باشد(Kaveh,2018). به همین خاطر روان شناسان تربیتی عقیده دارند که انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان برای یادگیری مطالب درسی با عواملی از جمله سازگاری تحصیلی، اعتماد به نفس، تمرکز حواس، تلاش و کوشش درارتباط می باشد(Hein ,2015) . شواهد پژوهشی نشان می دهد که انگیزش تحصیلی رفتار و یادگیری دانش آموزان هدایت و حفظ می کند(Rostmei, Ajam, Zabet,2018)، باعث بهبود عملکرد و جلب توجه(Brand, 2010 )، افزایش یادگیری (Ghaemi, 2014 )، وجود رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی(Froiland &Worrel l, 2016 )، بر این اساس مطالعات بیانگر آن بود که انگیزه دانش‌آموزان بر روی تمامی فعالیت‌های کلاسی آنان اثر می‌گذارد.(Jiang et al, 2018)

از جمله متغیرهای مورد مطالعه این پژوهش اضطراب ریاضی در دانش آموزان است،  یکی از دروسی که همواره فراگیران در باره آن نگرانی های زیادی وجود دارند و گاهی این نگرانی و اضطراب تا جایی پیش می رود که سرزندگی تحصیلی، انگیزش پیشرفت و در مجموع سلامت عمومی آن ها را نیز به خطر می اندازد، که می بایست راه کارهای اساسی برای آن پیدا کرد(Lauermann, Eccles& Pekrun,2017 ). اضطراب ریاضی وضعیتی روانی است که هنگام رویارویی با محتوای ریاضی، چه در موقعیت آموزش و یادگیری، چه در حل مسائل ریاضی و یا سنجش رفتار ریاضی در افراد پدید می آید که توام با نگرانی زیاد، اختلال و نابسامانی فکری، افکار تحمیلی و تنش روانی و در نتیجه ایست تفکر ، خودگویی منفی و اجتناب از موقعیت های مرتبط با پردازش عدد و محاسبه (Nieyaei,Eimanzadeh, Vahedi,2019). تعاریف متعددی و متنوعی از اضطراب و همچنین اضطراب ریاضی صورت گرفته است؛ اضطراب به عنوان پاسخ آماده سازی ارگانیسم به شرایطی که ممکن است در ان تهدید رخ دهد، تعریف می شود(Randler, Wüst-Ackermann, & Demirhan, 2016  ). اضطراب ریاضی احساسات منفی را شامل می شود که درهنگام حل مسائل ریاضی رخ می دهد. باید توجه داشت اضطراب ریاضی چیزی بیش از یک احساس تنفر صرف از ریاضی است و منجر به اجتناب کلی از ریاضی می شود، پس اضطراب ریاضی احساس تنش و نگرانی است که د ربسیاری از موقعیت ها با دست کاری در اعداد و حل مسائل ریاضی جلوه می کند(Rostami nezhad,2018). و دارای علائم و نشانه های فیزیکی، روانی و رفتاری است؛ علائم فیزیکی اضطراب ریاضی شامل افزایش ضربان قلب، دست های مرطوب، ناراحتی معده و سرگیجه است، علائم روانی عدم توانایی تمرکز، احساس درماندگی، نگرانی و توهین را در بر می گیرد، علائم رفتاری اجتناب از حضور کلاس های ریاضی، انجام ندادن تکالیف ریاضی تا آخرین لحظه و عدم مطالعه به طور مرتب را شامل می شود(Blazer, 2011 ).

از آنجائیکه اضطراب ریاضی موجب تضعیف فرآیندهای ذهنی برای انجام عملیات ریاضی، منفی نگری و سردرگمی دانش آموزان می شود. عدم توجه به درس و بی انگیزه بودن نسبت به آن، عدم یادگیری، کاهش پیشرفت تحصیلی و حتی کسادی و کندی در امر یادگیری در درس ریاضی و یا هر موضوع درسی دیگر شده، لذا غلبه بر اضطراب ریاضی یکی از چالش ها بزرگ پیش رو معلمین و نظام اموزشی محسوب می شود(Ghaemi, 2014 ). بنابران وجود اضطراب ریاضی، می‌تواند موجب کاهش انگیزش تحصیلی  دردانش‌آموزان شود،  و یا وضعیتی روانی است که به هنگام رویارویی با محتوای ریاضی، چه در موقعیت آموزش و یادگیری و چه در حل مسائل ریاضی و سنجش رفتار ریاضی، در افراد پدید می‌آید .(Choi-Koh, Ryoo, 2019 )  شواهد پژوهشی نشان می دهد که اضطراب ریاضی روند یادگیری درس ریاضی و عوامل مرتبط به آن را با اشکال مواجه می کند((Ramirez et al, 2018 . موجب با نگرانی زیاد، اختلال و نابسامانی فکری، افکار تحمیلی و تنش روانی و در نتیجه سکون در تفکر است(Supekar t al, 2015). افت تحصیلی دانش آموزان و ناشکیبایی معلمین(Torabi,Mohamadifar, khosravi,2012)؛ کاهش عملکرد، بی علاقگی و کاهش درگیری تحصیلی در درس ریاضی(Zplfei,2014).

در سال‌های اخیر، پژوهشگران علاقه زیادی به پژوهش درباره اضطراب ریاضی در دانش‌آموزان نشان داده‌اند تا از این طریق اثرهیجانات وبرانگیختگی‌های روانی آنها را در ریاضی بشناسند و به دنبال ارائه راه حل وکنترل آنها بر آیند.(Sokolowski, Necka, 2016) لذا در جهت کاهش اضطراب ریاضی و افزایش انگیزش و سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان، روش‌های تدریس متعددی از سوی معلمان به کار رفته است، طی دهه‌های گذشته، استانداردهای آموزشی بر ارزش بالقوه محیط‌های یادگیری فراگیر محور تأکید کرده‌اند که در آن فراگیران فعالانه در فعالیت‌های یادگیری سطح بالا درگیر مي‌شوند و در کلاس درس از روش‌های دانش آموز محور از قبیل حل مسئله در گروه‌های کوچک، خودارزیابی و ارزیابی توسط همتایان و بحث گروهی استفاده شده است (Steen-Utheim, Foldnes, 2018) . یکی از انواع روش های تدریس نوین که در دهه اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته روش تدریس معکوس است. این شیوه آموزشی را نوآک و پیترسون  در سال 1998 ارائه کردند و شامل ترکیب کلاس درس مشارکتی با مواد آموزشی برخط و فعالیت‌هایی برای کمک به مدرسان جهت درک نیازهای فراگیر، ارائه بازخورد به موقع است(Long et al, 2017).

آموزش به روش معکوس رویکردی نسبتا جدید دردنیاست دراین روش معلم محتوایی را که قرار است در یک جلسه به دانش آموزان آموزش دهد بیشتر دراختیار آنها قرار می دهد. آنها باید درخانه یا فضایی به غیر از خانه از کلاس درس، بصورت انفرادی محتوای اموزشی مورد نظر را با دیدن فیلم یا ازمایش، فایل متنی و صورتی یا هر انچه معلم برای یادگیری بهتر موضوع جلسه کلاسی دراختیار آن ها قرار داده بیاموزند و درکلاس درس حاضر شوند. کلاس درس مکانی برای گفتگو بر روی دانسته هاست. رفع اشکال، پرسش و پاسخ و حل تمرین از جمله اتفاقاتی هستند که در کلاس درس رخ می دهند. فعالیت هایی که قرار است درخانه اتفاق بیفتد جایگزین تدریس درس می شود و از این رو به این روش آموزشی، روش تدریس یا آموزش معکوس گویند( Oflaherty, j., Philips,C, 2015).

بنابراین روش تدریس معکوس شکل جدیدی از کلاس های درسی حضوری است، در این روش فیلم هایی توسط معلم تهیه می شود و درس های تعاملی – آموزشی که در کلاس اتفاق می افتد در خانه، پیش از کلاس قابل دسترسی می باشد. کلاس جایی برای کارکرد با مشکلات، پیشبرد مفاهیم ریاضی و شرکت در یادگیری مشارکتی می شود( Tucker, B.2012). این نوع آموزش از دو بخش تشکیل شده است: یادگیری تعاملی و ارتباطی داخل کلاس؛ و تعلیم با کمک رایانه خارج از کلاس درس. بنابراین آموزش معکوس ترکیبی از روش آموزش سنتی و مدرن است و هر دو الگو در دست یابی به اهداف یادگیری نقش مؤثری دارند .(Chan et al, 2020) از آنجا که در تدریس معکوس تأکید بر کاربرد مفاهیم فرا گرفته شده و فعالیت‌های نوآورانه است نه حفظ کردن حقایق، فراگیران به درکی عمیق‌تر از مواد آموزشی دست می‌یابند (Noteborn, García, 2015) . از دیگر مزیت‌های یادگیری معکوس، ایجاد فرصت‌هایی برای آموزش فردی، دسترسی به اطلاعات در هر زمان و مکان، تکرار مشاهده براساس سرعت مطالعه (Yilmaz, 2017)، کنترل یادگیری، تنظیم سرعت مطالعه، انتخاب زمان و مکان مطالعه، دسترسی مداوم به محتوا است (  Evseeva & Albert Beatty, 2014); (Solozhenko, 2015 ).

شواهد پژوهشی نشان می دهد روش تدریس معکوس باعث بالا بردن اعتماد به نفس دانش آموزان (Micge, Ij,2014)؛ روش معکوس موجب تعامل فعال دانش آموزان با معلم، پویایی کلاس، یادگیری فعال، لذت بردن از یادگیری(Ranjbarri, 2013)؛ کاهش اضطراب درس ریاضی و افزایش کارایی دانش آموزان(Gary,2003)؛ تقویت فرایندهای ذهنی، مثبت نگری ، سرزندگی و شاد بودن در تحصیل، داشتن آرامش در حین یادگیری(Neiaei, et al.2020)؛ افزایش مهارت های فراشناختی و انگیزه تحصیلی (Vahydi, 2018)؛ ارائه بازخورد به شخص، تعاملات واشتراک تجارب ودرگیر شدن در فرایند یادگیری (Kavyant, 2017)؛ کاهش مردودی در درس (Flumerfelt., Green,2013)؛ افزایش خودکارآمدی تحصیلی ویادگیری درس ریاضی دانش ‌آموزان (Nazaripour &Laie, 2020)؛ افزایش خلاقیت و انگیزش دانش‌آموزان(Dehkordi et al, 2019) ؛ بهبود انگيزش تحصيلي و يادگيري فرگیران در درس کامپيوتر ;(Joshaghan nejhad, Bagheri, 2018) افزایش مهارت‌هاي فراشناختی و انگیزش تحصیلی (Vahidi, Poushaneh, 2018) ؛ افزایش یادگیری(; Kian Mobaser,2019) افزایش پیشرفت تحصیلی .(Alamri, 2019) افزایش سطح درک و خلاق;(Pickering, Roberts, 2018) افزایش پیشرفت و خلاقیت(Limniou et al, 2018) ؛ افزایش تجربه یادگیري و تفکر خلاق (Sergis et al, 2018) ؛ افزایش باورهاي خودکارآمدي و انگیزش درونی فراگیران(Thai et al, 2018) ؛ بهبود مهارت‌هاي تحصیلی و خلاقیت(Morton, Colbert, 2017) اشاره داشته اند. 

به باور بیشتر پژوهشگران شیوه‌های سنتی آموزش و پرورش نه تنها به رشد خلاقیت دانش‌آموزان کمکی نمی‌نماید، بلکه آنان را از حرکت در این راستا باز می‌دارند. بر این اساس با توجه به اینکه تحقیقات مختلف نشان داده که وجود اضطراب ریاضی و نبود انگیزه و سرزندگی تحصیلی آسیب جدی به پیشرفت فرد و ترقی آموزش و پرورش وارد می‌کند و با توجه به اینکه به نظر می‌رسد بیشترین آسیب پذیری در دوره نوجوانی و جوانی صورت می‌گیرد و دوره نوجوانی یکی از بحرانی ترین دوره‌های زندگانی محسوب می‌شود، این ضرورت پیش می‌آید که به دنبال نظریات علمی نوین و راهکارهای لازم در جهت تقویت خودکارآمدی ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی سهیم باشیم از این رو، پژوهش حاضر در صدد یافتن پاسخ به این سؤالات است که روش‌ یادگیری معکوس چه تأثیر بر اضطراب ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه رشته ریاضی دارد؟ بنابراین پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به فرضیات زیر است:

فرضیه اول: روش تدریس معکوس بر اضطراب ریاضی دانش‌آموزان دختر تأثیر معنی داری دارد.

فرضیه دوم: روش تدریس معکوس بر انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان دختر تأثیر معنی داری دارد.

فرضیه سوم: روش تدریس معکوس بر سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر تأثیر معنی داری دارد.

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نوع کاربردی و یک طرح نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است، به این دلیل طرح نیمه آزمایشی است که از گروه‌های ایستا که از قبل شکل گرفته‌اند، استفاده شد. روش تدریس معکوس به عنوان روش‌های مداخله‌ای (متغیرهای مستقل) و اضطراب ریاضی، انگیزش تحصیلی و سرزندگی تحصیلی به عنوان متغیرهای وابسته در پژوهش حضور دارند و یک گروه کنترل که هیچ مداخله‌ای در طی پژوهش دریافت نمي‌کند، نیز حضور داشت. جامعه پژوهش حاضر را کلیه دانش‌آموزان دختردوره دوم  متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 در پایه دهم مشغول تحصیل بودند. روش انتخاب نمونه آماری چند مرحله ای تصادفی بود به طوری که از منطقه 5 شهر تهران یک مدرسه انتخاب بر اساس جدول مورگان و گرجسی 60 نفر دانش آموز پایه دهم انتخاب ، و بطور تصادفی در دو کلاس 30 نفر گمارش شدند؛ یک کلاس با روش تدریس سنتی به عنوان گروه کنترل، و یک کلاس با روش تدریس معکوس به عنوان گروه آزمایش انتخاب و از بین معلمینی که به صورت داوطلبانه خواهان شرکت در پژوهش کنند، دو معلم انتخاب شد و به صورت تصادفی در گروه‌های آزمایشی روش‌های تدریس معکوس و گروه کنترل قرار گرفت. حجم نمونه برای هر گروه، 30 نفر در نظر گرفته شد. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل قرار داشتن دانش‌آموزان هر کلاس در یک سطح از لحاظ درسی و نبود مشکلات شدید جسمانی و روانی در آنها و ملاک‌های خروج نیز شامل وجود مشکلات شدید جسمانی و روانی، غیبت بیش از دو جلسه در کلاس، تغییر مدرسه و مهاجرت دانش‌آموزان بود. ابزار پژوهش شامل :

الف)  پرسشنامه اضطراب ریاضی: پرسشنامه اضطراب ریاضی توماس و داکر(2000) که برای  ارزیابی اضطراب مربوط به شرکت در کلاس‌های ریاضی و آمار در دانش‌آموزان دبیرستانی ساخته شده است. این نسخه تاکید بیشتری بر اضطراب مربوط به موقعیت‌های خاص (حالتی)، اضطراب کلی (صفتی) و اضطراب امتحان دارد. این پرسشنامه دارای 24 عبارت و دو زیر مقیاس اضطراب یادگیری ریاضی است که (16عبارت اول پرسشنامه) مربوط به فرایند یادگیری ریاضی و ارقام است و (8 عبارت آخر پرسشنامه) مربوط به زیر مقیاس اضطراب سنجش ریاضی است که میزان اضطراب آزمودنی را در موقعیت ارزیابی ریاضی و آمار می‌سنجد. آزمودنی باید میزان موافقت یا مخالفت خود را با هر یک از عبارت آزمون در یک طیف لیکرت 5 درجه‌ای مشخص سازد این آزمون برای دانش‌آموزان دبیرستان و دانشجویان مناسب است. شیوه نمره گذاری به صورت( 1= اضطراب ناچیز ، 2= اضطراب کم، 3= اضطراب متوسط، 4= اضطراب تقریبا زیاد و 5= اضطراب زیاد ) می‌باشد. از جمع نمرات همه عبارات، نمره کلی اضطراب ریاضی به دست می‌آید. پلیک و پارکر به منظور هنجاریابی مقیاس تجدید نظر شده اضطراب ریاضی آن را بر روی 170 نفر از دانشجویان کالج که در کلاس ریاضی و آمار شرکت کرده بودند، اجرا کردند. نمره میانگین این مقیاس 59/84 با انحراف استاندارد 55/20 بود ضریب آلفای کل آزمون برابر با 98 به دست آمد که نشان دهنده پایایی مطلوب آزمون است. اعتبار همزمان مقیاس تجدید نظر شده اضطراب ریاضی از طریق همبستگی آن با پیشرفت ریاضی و مقیاس اضطراب ریاضی اصلی به اثبات رسید. اعتبار و روایی پرسشنامه در ایران 92/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر، پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه و 87/0 برآورد شد.

ب)  پرسشنامه انگیزش تحصیلی : پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر (Harter 1980) شامل 33 گویه و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین دانش‌آموزان می‌باشد. این ابزار شکل اصلاح شده پرسشنامه ‏هارتر (Harter 1980) به عنوان یک ابزار سنجش انگیزش تحصیلی است. پرسشنامه اصلی هارتر، انگیزش تحصیلی را با سؤال‏های دوقطبی می‏سنجدکه یک قطب آن‏ انگیزش درونی و قطب دیگر انگیزش بیرونی است و پاسخ آزمودنی به موضوع هرسؤال فقط مي‌تواند یکی از دلایل بیرونی یا درونی را در بر داشته باشد. نمره گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس لیکرت (هیچ وقت،1؛ به ندرت،2؛ گاهی اوقات،3؛ اکثر اوقات4؛ تقریبا همیشه؛ 5) می­باشد. این پرسشنامه دارای نمره کل می‌باشد. حد در شکل تغییریافته مقیاس هارتر 18 سؤال اصلی به 36 سؤال جداگانه تفکیک شد و پس از بررسی، عامل سؤالها با حذف سه سؤال ضعیف یک فرم 33 سؤالی(17 سؤال برای انگیزش درونی و 16 سؤال برای انگیزش بیرونی) از آن به دست آمد. روایی سازه و پایایی این پرسشنامه توسط (Bahrani, 2009). محاسبه و تأیید شده است. به طوری که روایی سازه دو عامل انگیزش درونی و بیرونی را نشان داده و پایایی آن با روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی در عامل انگیزش درونی به ترتیب 85/0 و 86/0 و عامل انگیزش بیرونی 69/0 و 72/0 برآورد شده است. در پژوهش حاضر، پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه 71/0 بدست آمد.

ج) پرسشنامه‌ سرزندگی تحصیلی : پرسشنامه سرزندگی تحصیلی (Dehghanizadeh and Hosseinchari 2011)، این پرسشنامه را با الگوگیري از مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش(2006 )، که داراي 4 گویه است، را توسعه دادند. این ابزار داراي 9 گویه می باشد که پاسخدهی به آن بر اساس طیف پنج درجهاي لیکرت از کاملا مخالف(1 نمره) تا کاملا موافق(5 نمره) انجام میش ود. نتایج حاصل از اجراي این پژوهش نشان میدهد که ضریب آلفاي کرونباخ این پرسشنامه برابر 80/0 و ضریب بازآزمایی برابر با 73/0 است. همچنین دامنه¬ي همبستگی گویه¬ها با نمرهي کل بین 51/0 تا 68/0 میباشد. این نتایج بیانگر پایایی و روایی مناسب این ابزار است. در پژوهش (Dehghanizadeh et al 2011)، ضریب پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفاي کرونباخ برابر با 77/0 و روایی آن با توجه به همبستگی هر گویه با نمرهي کل دامنه اي بین 54/0 تا 64/0 بوده است. در پژوهش (Sabzi and Fouladcheng 2014)، روایی این پرسشنامه با استفاده از روش تحلیل عاملی برابر با 87/0 و ضریب پایایی آن با استفاده از روش آلفاي کرونباخ برابر با 82/0 بوده است؛ که حکایت از روایی و پایایی مطلوب این ابزار دارد. در این پژوهش نیز، ضریب اعتبار سرزندگی تحصیلی با روش آلفاي کرونباخ برابر 85/0 بدست آمد.

روش اجرای پژوهش

روش تدریس معکوس: در این یادگیری فعالیت های کلامی، یعنی یادگیری اصلی درس، در خانه و توسط دانش آموزان انجام می شود. دانش آموزان برای یادگیری محتوای دروس در منزل از منابعی که معلم به آن ها پیشنهاد می کند، مثلا از ویدیوهای آموزشی، استفاده می کنند و در کلاس حضوری به حل تمرین و رفع اشکال می پردازند برگمن و اسام (Bergman and Assam, 2015)، در روش تدریس معکوس معلم قبل از شروع کلاس، منابع و مطالب برای کلاس را تهیه کرده، این منابع شامل تهیه فیلم آموزشی از مفاهیم آموزشی، جزوه، وبلاگ اینترنتی و تشکیل گروه مجازی است (همه دانش‌آموزان کلاس در گروه مجازی عضو می‌شوند تا هر زمان و هر مکان بتوانند به معلم خود جهت بیان سؤالات و رفع مشکلات دسترسی داشته باشند). دانش‌آموزان آموزش‌های هر جلسه را قبلاً دریافت نموده، در خارج از کلاس مفاهیم را یاد می‌گیرند و بعدا که وارد کلاس می‌شوند، محیط کلاس صرفاً صحنه رفع اشکال و تمرین بود. همچنین، دانش‌آموزان پروژه‌هایی را تعیین کرده و در محیط کلاس انجام و ارائه داد. این روش در هشت جلسه و بر اساس سرفصل‌های کتاب ریاضی انجام شد.

جهت اجرای این پژوهش دو کلاس که پایه دهم بودند انتخاب شدند، یک کلاس به طور تصادفی به عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل (گواه) انتخاب گردید. طی جلسه ای که با اولیا برگزار شد؛ تمام مراحل دوره از ابتدا تا انتها با آنها هماهنگ و مورد تأیید دبیران قرار گرفت و قبل از مداخله آموزشی و شروع دوره، پیش آزمونی از هر دو گروه گرفته شد. در زمان تدریس گروه کنترل روش آموزش معمول را که مشتمل بر سخنرانی و روش های معمول کلاسی بود دریافت نمودند و تمرین ریاضی در منزل انجام شد در حالی که در گروه های آزمایش درس اصلی در بستر شبکه اجتماعی (تلگرام) با نمایش فیلم و دیگر رسانه ها آموزش داده شد و تعاملات مرحله تدریس در همین بستر انجام و در کلاس تمرین موضوع تدریس انجام و اشکالات دانش آموزان بحث و بررسی قرار گرفت. محتوای درس ها به صورت فیلم آموزشی، بر روی کانالی که در تلگرام تشکیل شده بود قرار داده می شد. دانش آموزان کلاس به چند گروه 5 نفره تقسیم شده بودند، هر گروه به صورت مستقل بر روی موضوعی که در کانال قرار داده می شد کار می کردند و نتیجه همکاری و فعالیت خود را به معلم گزارش می کردند، معلم نیز بعد از دریافت فایل های ارسالی دانش آموزان، این فایل ها را در کانال به اشتراک می گذاشت و از همه دانش آموزان می خواست تا در مورد عملکرد سایر گروه ها بحث و گفت و گو کنند همگی فیلم های توسط معلم با الگوبرداری از نمونه های استاندارد موجود در این زمینه تهیه شده بود. طی یک پس آزمون، تأثیر استفاده از یادگیری معکوس بر روی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل و تأثیر آن بر متغیرهای اضطراب ریاضی، انگیزش تحصیلی و سرزندگی تحصیلی آنها ارزیابی شد. در نهایت داده های جمع آوری شده با نسخه 22 نرم افزار SPSS  و با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری مورد تحلیل استنباطی قرار گرفته است. لازم به ذکر است جهت رعایت ملاحظات اخلاقی، اقداماتی از جمله اخذ رضایت از مدیریت مدرسه و شرکت کنندگان جهت شرکت در تحقیق، محرمانه ماندن اسامی دانش آموزان و در دسترس بودن محقق جهت پاسخگویی به سؤالات، انجام شد.

یافته ها

جدول1 شاخص های توصیفی اضطراب ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی مشارکت کننده ها در پیش آزمون، پس آزمون متغیرهای پژوهش

مرحله	گروه                                         متغیر		اضطراب ریاضی	انگیزش تحصیلی	سرزندگی تحصیلی
پیش آزمون	روش تدریس معکوس	میانگین	60/71	66/47	40/29
		انحراف معیار	84/6	86/5	60/3
	کنترل	میانگین	33/76	26/51	86/26
		انحراف معیار	80/7	77/6	65/4
پس آزمون	روش تدریس معکوس	میانگین	26/53	40/35	40/32
		انحراف معیار	29/12	58/8	53/4
	کنترل	میانگین	60/69	26/46	20/28
		انحراف معیار	35/7	63/5	16/3

در جدول 1 مشاهده می شود، میانگین نمرات اضطراب ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی گروه کنترل درسه مرحله آزمون تفاوت زیادی ندارد؛ اما میانگین متغیرها در گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون با پس آزمون تفاوت دارد. به منظور آزمون معنی داری تفاوتهای مشاهده شده ازتحلیل کوواریانس چندمتغیری(مانکوا)، بارعایت پیش فرض های آن استفاده شده است. مقیاس اندازه گیری دراین تحقیق فاصله ای بوده و افراد گروه نمونه، پس از همتاسازی براساس متغیرهای مداخله گر به طور تصادفی ساده در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. مقادیر پرت مورد بررسی قرار گرفته و از تحلیل خارج شدند. نتایج پیش فرضهای تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان داد کـه فرض نرمال بودن بر اساس آزمون کولموگروف- اسمیرنوف و فرض همگنی واریانسها بـر اساس آزمـون لوین تایید شد (05/0<P). پیش فرض همسانی ماتریس کوواریانس ها از طریق آزمون ام باکس بررسی و تایید شد(05/0<P، 92/1=F). فرض همگنی شیب رگرسیون­ها از طریق اثر تعامل پیش آزمونها با گروه بررسی شد. مقادیر آزمون F نشان داد تفاوت معناداری در شیب رگرسیون ها وجود ندارد(05/0<P) . همچنین  نتایج آزمون لوین برای برابری واریانس ها نشان داد که در تمام متغیرهای مورد مطالعه تساوی واریانس ها بر قرار بود . با توجه به اینکه همگنی مارتریس های واریانس – کوواریانس و همگنی واریانس وجود دارد، می توان از روش تحلیل کواریانس چند متغیری استفاده کرد. آزمون لامبدا ویلکز نشان می‌دهد، بین میزان اضطراب ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی  دانش آموزان در  مرحله پس آزمون، تفاوت معنی‌داری وجود دارد(001/0>P، 485/0=h2  22/7=F (. باتوجه به اینکه آزمون لامبداویلکربه عنوان ضریب عدم تعیین استفاده می شود( 515/0 = 485/0 – 1 ) به عبارت دیگر اندازه اثر متغیر مستقل یا روش تدریس معکوس بر روی متغیرهای وابسته اضطراب ریاضی؛ انگیره تحصیلی؛ سرزندگی تحصیلی معنادار و برابر با 515/0 می باشد و اما جهت اندازه اثر بصورت جدا از ازمون آنکوا در متن مانکوا استفاده شد که برای متغیر اضطراب ریاضی برابر( 615/0)؛ و برای متغیر انگیزه تحصیلی برابر با (620/0)؛ و برای متغیر سرزندگی برابر با (585/0) بود.

 

نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس اثرات بین گروهی میانگین های گروه آزمایش و کنترل

مولفه ها	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری	ضریب اتا
اضطراب ریاضی	پیش آزمون	63/19	1	63/19	18/0	67/0	007/0
	گروه	33/1616	1	33/1616	84/14	001/0	37/0
	خطا	39/2721	25	58/108
سرزندگی تحصیل	پیش آزمون	50/36	1	50/36	33/0	56/0	01/0
	گروه	17/199	1	17/199	3/15	001/0	38/0
	خطا	40/325	25	01/13
انگیزش تحصیلی	پیش آزمون	37/103	1	37/103	95/0	33/0	03/0
	گروه	66/772	1	66/772	26/13	001/0	34/0
	خطا	46/1456	25	25/58

نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری در جدول 2، نشان می دهد که تفاوت­های مشاهده شده بین میزان اضطراب ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی در دو گروه آزمایش و کنترل، از لحاظ آماری معنی دار است. مقایسه میانگین های گروه های آزمایش و کنترل نشان می دهد اجرای روش کلاس معکوس در گروه آزمایش سبب بهبود وضعیت دانش آموزان در اضطراب ریاضی، سرزندگی تحصیلی و انگیزش تحصیلی شده است. همچنین تفاوت بین میانگین نمرات پس آزمون - پیگیری اضطراب ریاضی(288/0=Sig، 08/1=t)، انگیزۀ تحصیلی(112/0=Sig، 63/1=t) و سرزندگی تحصیلی(766/0=sig، 30/0=t) از لحاظ آماری معنی دار نبود. در نتیجه اضطراب ریاضی، انگیزش و سرزندگی تحصیلی، دانش آموزان گروه آزمایش، بعد از گذشت 1 ماه با قبل تفاوت معنی داری نداشته است، بنابراین اثر مداخله پایدار بوده است.

بحث و نتیجه گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین گروه های آزمایشی روش تدریس معکوس با گروه کنترل در فرایند اضطراب ریاضی تفاوت معناداری وجود دارد. در تایید فرضیة اول پژوهش، می توان گفت که میزان اضطراب سنجش ریاضی  در دانش آموزانی که روش تدریس معکوس را در ریاضی داشته اند نسبت به دانش آموز ان آموزش دیده با روش سنتی کمتر است. یافته های پژوهش حاضر با یافته های

(Niai, Imanzadeh, Vahedi, 2021)، (Amani Sari Baglo, Vahedi, Fathi Azar, Obedi 2018)،  لاو² و همکاران (Love, et all 2014)، بی شاپ و ورلگر³ (Bishop, Verleger, 2013) و مافت⁴ (Moffett, 2015)، سابرامانیام و مانیاندی⁵ (Subramaniam, Muniandy, 2019) همسوست. همچنین این یافته با پژوهشهای متعددی که تاکنون در زمینه تأثیر یادگیری معکوس انجام شده است. همخوانی دارد. لو و هیو⁶ (Lo, 2020 Hew,) درس ریاضی پایه نهم، هو یانگ و همکاران⁷ (Hwang et all, 2019 ) درس ریاضی و کامپیوتر پایه سوم تا ششم، سزر⁸ (Sezer, 2017)، علوم پایه ششم، (Barzegar, Faraji 2020) علوم پایه چهارم، (Tavana, 2019)، ریاضی پایه چهارم، (Toalabi and Azizi 2018) ریاضی پایه ششم، (Jafarkhani et all, 2018)، ریاضی پایه پنجم، (Jafarkhani & Dehwari, 2017)، درس کار و فنآوری پایه هفتم همخوانی دارد. که یادگیری معکوس در زمینه آموزش ویادگیری بر دروس دوره مؤثر و یادگیری فعال و عمیق در مقایسه با روشهای معمول را تقویت نموده است. با این حال، غالب پژوهشهای انجام شده پیرامون دروس ریاضی صورت پذیرفته و به مبحث اضطراب ریاضی توجه کمتری شده است. (Amani et al, 2018) با بررسی تاثیر کلاس جورچین معکوس بر عملکرد تحصیلی و اضطراب آمار دانشجویان نشان دادند در اضطراب آمار میانگین گروه آزمایش به‌صورت معنی‌داری کمتر از میانگین گروه کنترل است. روش جیگ ساو معکوس اثر مثبتی بر برون دادهای تحصیلی دانشجویان مانند اضطراب و عملکرد دارد. به‌عبارت‌دیگر استفاده از این روش باعث افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش اضطراب آمار این دانشجویان می‌شود. (Niai, Imanzadeh, Vahedi, 2021)،در بررسی تدریس معکوس بر اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی دانش آموزان پایه پنجم شهرستان مرند نشان دادند چهار بعد اضطراب ریاضی اعم از (اضطراب یادگیری، اضطراب حل مسئله، اضطراب نسبت به معلم ریاضی و اضطراب ارزیابی ریاضی) در دانش آموزان تدریس معکوس نسبت به دانش آموزان کلاس سنتی کاهش چشمگیری داشته است. عملکرد ریاضی دانش آموزان تدریس معکوس نسبت به کلاس سنتی افزایش داشته است. در تبیین نتایج می توان گفت که تدریس معکوس بخصوص در درس ریاضی باعث تسهیل یادگیری عمیق از طریق فعالیتهای یادگیری در کلاس درس میشود و باعث افزایش انگیزة معلمان و دانش آموزان شده و کلاس درس را برای آنها جذاب تر و ارتباطی تر می نماید در نتیجه اعتماد به نفس دانش آموزان در یادگیری ریاضی افزایش یافته و میزان اضطراب کمتری نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول ریاضیات را یاد می گیرند دارند. از سویی دیگر در این نوع از یادگیری می توان، زمان بیشتری را در کلاس برای مهارت های تفکر گذاشت، همچنین فراگیران به صورت فعال، در یادگیری و ایجاد دانش بیشتر فعال هستند و همزمان دانش خود را آزمایش و ارزیابی می کنند. با توجه به اینکه در تدریس سنتی ریاضی تامل بیشتر بر روی محتوای آموزشی امکانپذیر نیست، یادگیری معکوس ریاضی به دانش آموزان این امکان را می دهد که قبل از بحث کلاسی دانش آموزان با محتوای آموزشی درگیر شده و در کلاس درسی به یادگیری خود عمق و غنای بیشتری ببخشند. مطابق پژوهش بی شاپ و ورلگر استفاده دانش آموزان از ویدئوهای آموزشی در تدریس معکوس نه تنها باعث کاهش اضطراب ریاضی آنان می شود بلکه آنها را در مهارت های دیگـری از جمله سـواد رسانه ای، مهارتهای تفکر انتقادی توانمندتر می کند. پژوهش های لاو هم نشان می دهد که برای تدریس مطالب جبری، یکی از بهترین متدهای تدریس بهره گیری از روش تدریس معکوس هست. تدریس مطالب جبر به روش تدریس معکوس ضمن کاهش اضطراب ریاضی دانش آموزان، باعث افزایش مهارت های حل مسئله آنها و افزایش عملکرد تحصیلی آنها می شود. در تدریس معکوس دانش آموزان مهارت هایی همچون پرسش های باز و بسته، گوش دادن فعال، پرسش های مستقیم، پرداختن به ناهمخوانی ها، حمایت و تشویق از سوی معلم را تجربه می کنند که این مهارت ها باعث توانمندسازی دانش آموزان در تعیین هدف و حل مسئله می شود که این توانمندسازی به تبع باعث کاهش اضطراب در دانش آموزان می شود.

یافته های این پژوهش نشان می دهد که روش تدریس معکوس در مقایسه با روش سخنرانی بر بهبود انگیزش دانش‌آموزان دختر اثربخش تر است. این نتایج همسو با یافته های (Mohammad Dawadi; Periuchi, 2013)،  (Sayadpur and Sayadpur, 2016) (Mirzaei Mateen; Moradi Mukhalis; Salehi; Mirzaei Far, 2019)، عبدالله، حسین و اسماییل⁹ (Abdullah, Hossein and Ismail 2019)، چانگ و لی¹⁰ (Chung, Lee, 2018)؛ امنیر، براتیان، یانگ و کارتر¹¹ (Amnir, Bratian, Young and Carter 2018)؛ کاتسا و همکاران¹²(Katsa, Sergis, Sampson, 2019 )؛ اوسیوا و سولوژنکو¹³ (Evseeva, Solozhenko, 2015) و ویلیس¹⁴ (Willis, 2014) است. (Mirzaei Mateen; Moradi Mukhalis; Salehi; Mirzaei Far, 2019)، با بررسی اثربخشی تدریس معکوس بر راهبردهای انگیزشی برای یادگیری مفاهیم فیزیک شان دادند که روش تدریس معکوس موجب افزایش باورانگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی نسبت به گروه کنترل در یادگیری مفاهیم فیزیک می‌شود.(Azizkhani; Jafarkhani and Nili Ahmadabadi, 2019)، پژوهش با عنوان تاثیر یادگیری معکوس بر انگیزش تحصیلی در درس مطالعات اجتماعی بر روی آموزان دختر مشغول به تحصیل در پایه پنجم ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی 1398 - 1399 است، نمونه آماری شامل 60 دانش آموز است که به طور تصادفی از یک دبستان دولتی واقع درمنطقه 18 تهران انتخاب شدند و در سه گروه یادگیری معکوس مشارکتی، یادگیری معکوس فردی و آموزش معمول طی 12 جلسه نشان دادند که رویکرد یادگیری معکوس بر انگیزش تحصیلی تاثیر داشته است و این تاثیر در انگیزش بیرونی بالاتر بوده است. نتیجه فرضیه دوم همسو با یافته های (Garshasbi, Fathi, Ajargah and Arefi, 2018) است. یافته های پژوهش آنها حاکی از آن است که «یادگیری مشارکتی و خودارزیابی» درارتقاء «انگیزش خود» دانش آموزان در درس هندسه تأثیر دارد. همچنین«یادگیری مشارکتی و خودارزیابی» بر مؤلفه های انگیزش خود یا همان «باورهای انگیزشی» تأثیر و تفاوت معناداری را در گروه ها نشان داد. علاوه بر این، الگوی یادگیری مشارکتی همیار دبیر و خودارزیابی هم در سطوح بالای یادگیری و هم در سطوح پایین یادگیری دانش آموزان در حیطه ی شناختی تأثیر مثبتی داشت. دیگر نتایج همسو با پژوهش حاضر (Khaliqkhah, Rezaee Sharif, Zahidbablan, Hashemi, 2014)، بود. یافته های آنان نشان داد  يادگيري مشارکتي جيگ ساو، خودتنظيمي و انگيزش تحصيلي را در دانش آموزان به طور معني داري افزايش مي دهد و در رشد مولفه هاي اين دو متغير در دانش آموزان تاثير مثبت دارد. به طور کلي يافته هاي مطالعه نشان دادروش يادگيري مشارکتي جيگ ساو نسبت به روش هاي سنتي تدريس در رشد مهارت خودتنظيمي و افزايش انگيزش تحصيلي دانش آموزان موثرتر است. 

 در تدریس معکوس طراحی آموزش معلم، از کلاس آغاز می شود، در بیرون از کلاس ادامه می یابد و دوباره به کلاس بازمی گردد. یادگیری و کسب اطلاعات جدید و آموزش در خانه انجام می شود اما تکالیف و رفع اشکال در کلاس درس با حضور معلم صورت می گیرد. معلم قبل از کلاس فیلم ها و مواد آموزشی و سایر محتوای درسی که از قبل آماده نموده را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا آتها قبل از کلاس با درس جدید آشنا شده و با استفاده از منابع ارائه شده آن را فرا بگیرند. این روش دانش آموزان را قادر می سازد در هر کجا و هر زمان به محتوای آموزشی دسترسی داشته باشند و در کلاس درس با آمادگی بیشتری حاضر شوند. هالیلی و زاینودین¹⁵ (Halili, Zainuddin, 2016) عنوان می کنند که روش تدریس معکوس بر جلب توجه، افزایش تعامل و موفقیت در یادگیری دانشآموزان کمک میکند و این امر میتواند درزمینه خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان دانش آموزان که اجزای راهبردهای انگیزشی محسوب می شوند، موثر باشد؛ در نتیجه استفاده از تدریس معکوس باعث تقویت راهبردهای انگزیشی میشود. همچنین در تبیین یافته میتوان بیان داشت با توجه به اینکه در تدریس معکوس معلمان نقش تسهیل کنندگان فرآیند یادگیری را بازی میکنند فرایند یادگیری برای فراگیران جذابتر و قابل فهم تر خواهد بود و در نتیجه فراگیران با توجه به درک بیشتر از انگیزه بالاتری نیز جهت یادگیری برخوردار خواهند بود . این مساله باعث ایجاد انگیزه درونی در فرد میشود و یادگیری مفاهیم پیچیده را نیز تسهیل خواهد کرد.

در نهایت، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که روش تدریس معکوس در مقایسه با روش سخرانی بر بهبود سرزندگی تحصیلی اثربخش تراست (Pourgaz, Sayadi, Abdul Jalal, 2019) با بررسی تاثیر آموزش معکوس بر نشاط ذهنی و بازتاب اخلاق اجتماعی دانش آموزان  نشان دادند که آموزش معکوس تاثیری مثبت و معناداری بر نشاط ذهنی و بازتاب اخلاق اجتماعی دانش‌آموزان دارد بدین معنا که آموزش معکوس سبب افزایش نشاط ذهنی و بازتاب اخلاق اجتماعی دانش‌آموزان می‌گردد. (Ghorbanzadeh, 2019)، با مطالعه مقایسه تاثیر یادگیری تدریس معکوس و آموزش سنتی بر اشتیاق تحصیلی درس ریاضی دانش-آموزان ابتدایی نشان داد فرضیه‌های پژوهش مبنی بر اثربخشی آموزش معکوس بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان مورد تأیید قرارگرفته است و دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به دانش‌آموزان گروه کنترل در پس آزمون، به طور معنی داری اشتیاق تحصیلی بیشتری داشتند. یافته ی حاصل با نتایج پژوهشهای (Aghdasi, 2010) و کومک و بورکاما (1997) که بیان میکنند تدریس معکوس سبب افزایش شادکامی، بهزیستی ذهنی دانشآموزان میگردد همسو می باشد. آموزش معکوس دانش آموز محور است و موقعیت های یادگیری جذابی برای دانش آموزان ایجاد میشود و دانش آموز طی یادگیری و ایجاد دانش فعال است که این سه ویژگی باعث افزایش و ارتقا احساس سرزنده بودن که یکی از ویژگی های نشاط ذهنی است، میشود همچنین در آموزش معکوس در راستای آموزش می توان از ابزار و تکنولوژی آموزشی استفاده کرد، موضوعات در عمق بیشتری بررسی می شوند، دانش آموز برای تفکر زمان بیشتری در اختیار دارد و دانش، آزمایش و ارزیابی می‌شود، می توان از انواع آموزش استفاده کرد که این ویژگی ها باعث افزایش فرایند پیشرفت مقبول به هدف می شوند علاوه براین ها درآموزش معکوس مسئولیت یادگیری برعهده ی دانش آموز است که این موضوع باعث تحقق بعد عاطفی نشاط ذهنی میشود. با توجه به اینکه در آموزش معکوس، دریادگیری مشارکت وجود دارد، درنتیجه تعامل معلم و دانش آموزان بهبود یافته و همچنین تعاملات گروهی نیز افزایش می یابد، دریافت بازخورد در فرایند یادگیری نیز افزایش می یابد و چون یادگیری با توجه به عادت یادگیری و سرعت خود دانش آموز اتفاق می افتد، انگیزه ی دانش آموزان افزایش یافته و یادگیری عمیق می شود پس می توان گفت که ویژگی دیگری از از نشاط ذهنی در قالب عدم تحریک و اجبار به انجام آن، ارتقا می یابد. درآموزش معکوس انگیزه های بیرونی محقق می‌شود که باعث افزایش بعد شناختی نشاط ذهنی می‌شود.

در تدریس معکوس فراگیرمحتوای درس را قبال مطالعه کرده و بارها وبارها میتواند تدریس معلم را تماشاکند. روی بخش خاصی تمرکزکند. هر دانش آموز باتوجه به تفاوتهای فردی خود به درک مطلب و یادگیری می پردازد و درواقع کنترل یادگیری به دست دانش آموز انجام می گیرد. در کلاس درس نیز می توانند پرسش های بهتری بپرسند وعمیق تر به موضوعات بپردازند، در نتیجه یادگیری مؤثرتروعمیق تری بوجودمی آید.این رویکرد می تواند باعث بهبود تعامل معلم و شاگرد مک لین، اترادی، فادن، گولدزمیت¹⁶(McLean, Attardi, Faden, Goldszmidt, 2016)، تسهیل یادگیری عمیق از طریق فعالیتهای یادگیری در کلاس درس لاو¹⁷ و همکاران،(Love, et all 2014). پویایی کلاس، افزایش انگیزه و اشتیاق فراگیران به یادگیری عمیقتر ؛ کمک به درک فراگیران نسبت به سبکهای یادگیری و عملکردشان و پرورش درگیری فراگیران شود مک لین و همکاران، (McLean, et all 2016)؛ گیلبوی، هینریچس و پازاگلیا¹⁸ (Gilboy, Heinerichs, Pazzaglia, 2015) ؛ لیتل¹⁹، little, 2015).همچنین در این رویکرد ارائه محتوا در کلاس درس کنار گذاشته می شود و مدرسان می‌توانند فعالیتهای کلاسی را از طریق آموزش اینکه چگونه فراگیران به علت مسائل دست یابند و اطلاعات را در زندگی واقعی به کارگیرند، فراهم کنند .اجرای راهبردهای تدریس معکوس باعث افزایش درک فراگیران نسبت به اهمیت فعالیتهای قبل از کلاس درس و تقویت آن در داخل کلاس درس می شود سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت، سازده و انطباقی به انواع چالش ها و موانعی که در عرصه مداوم و جاری تحصلی، تجربه می شوند؛ اشاره دارد (شاه و همکاران، 2018). سرزندگی تحصیلی، توانایی برخورد با چالش ها و موانع زندگی روزانه تحصیلی است. مارتین و مارش (Martin, Marsh, 2008)، تصریح کردند که سوالات چالش برانگیزی وجود دارند که در زمینه تحصیلی نیاز به توجه دارند. مدارس و دیگر محیط های آموزشی مکان هایی هستند که در آن چالش های تحصیلی، موانع و فشارها، حقیقت پایدار زندگی تحصیلی هستند که در آن چالش های تحصیلی، موانع و فشارها، حقیقت پایدار زندگی تحصیلی هستند و پژوهش های انجام شده به طور واضح این امر را حمایت می کنند.در تبیین اثربخشی یادگیری به روش معکوس بر سرزندگی تحصیلی دانش آموزان، تدریس معكوس تغيير آموزشي به وجود مي آورد؛ به اين شكل كه كلاس معلم محور به كلاس دانش آموزمحور تبديل مي شود و براساس نظريه ساختن گرايي، يادگيري به جاي آنكـه در سـطح جمعي باشد، فردي و شخصي سازي مي شود. مطالعات نشان می دهد كه رويكرد كـلاس معكـوس، باعث مي شود كه مدرس و مربي در مقايسه با كلاس سنتي، بيشتر فعال باشند (Alavi, Kiwan Panah, Fazal Ali, 2016). مـدرس بـا سـؤال و تمرينهايي كه از قبل تهيه كرده است، حضور فعال، ارتباط و يادگيري ميـان دانش آموزان كـلاس ايجاد می کند. مدرس بايد مطمئن شود كه همة دانش آموزان با يكديگر بـا مـدرس در كـلاس معكـوس تعامل دارند تا مهارتهاي ارتباطي آنها و مشغوليت آنها را افزايش دهـد. راهبردهـاي توسـعة حرفه اي معكوس، به دانش آموزان كمك ميكند كه اختيار داشته باشند مهارتهاي ارتباطي را افزايش دهند و مشغوليت بيشتري داشته باشند.

محدودیت اصلی و دارای اهمیت این پژوهش که قابل ذکر باشد این است که پژوهشگر در ابتدا قصد داشت این پژوهش را به صورت حضوری و در کلاس درس انجام دهد. ولی بعد از جلساتی که با معلم مدرسه گذشت و همه چیز مهیای انجام قسمت عملی پژوهش شد، مصادف شد با ورود و شیوع ویروس کرونا. انی موضوع سبب شد قسمت عملی کار به صورت مجازی انجام گیرد. از اشکالاتی که این موضوع به پژوهش وارد کرد نبودن دانش آموزان در محیط آموزشی و ناتوانی در به حداقل رساندن حواس پرتی ایشان بود. به دلیل محدودیتهای موجود در اجرا و امکان نمونه گیری، قدرت تعمیم پذیری این پژوهش اندک است؛ مخصوصا که فقط درجامعه دختران انجام شده است.پیشنهاد می شود پژوهش های مشابهی در جهت توسعه ی رویکرد یادگیری مشارکتی و معکوس در آموزش و پرورش در جامعه و نمونه آماری گسترده با در نظر گرفتن جنسیت های مختلف، سایر متغیرهای روانی تحصیلی و مقایسه عملکرد دانش آموزان در مدارس عادی، استثنایی و حتی دولتی و غیر دولتی با شیوه های مختلف اجرا برای درون و برون کلاس صورت پذیرد. محدودیت دیگر پژوهش مربوط به استفاده از پرسشنامه برای گردآوری داده ها است. پرسشنامه ها ابزارهایی پس نگر هستند؛ یعنی هنگام استفاده از پرسشنامه بین زمان اجرای متغیر مستقل و پاسخ فرد وقفه ایجاد میشود. یکی از روشهایی که برای رفع این مشکل ایجاد شده است، روش سنجش آنی بوم شناختی²⁰ (EMA) یوشیوچی، یاماموتو و آکابایاشی²¹، Yoshiuchi, Yamamoto, Akabayashi, 2008)). در این روش احساسات فرد به صورت آنی از طریق ابزارهای الکترونیک مانند تلفن همراه هوشمند یا تبلت اندازهگیری میشوند. پیشنهاد می شود در مطالعات آینده از این روش برای سنجش احساسات دانش آموزان هنگام دریافت آموزش استفاده شود. البته لازم به ذکر است که در پژوهش حاضر امکان استفاده از این روش فراهم نبود.به پژوهشگران توصیه می شود روش تدریس معکوس و مشارکتی را با ویژگی های شخصیتی معلمان مورد بررسی قرار دهند، تا مشخص شود برای چه تیپ شخصیتی از معلمان این روش تدریس مناسب است.باتوجه به تأثیرات فراوان استفاده از رویکرد کلا تدریس معکوس که در اغلب پژوهش ها برآن تأکید شد می بایست به طور علمی و با برنامه ریزی و طراحی آموزشی دقیق و مدون به سمت استفاده صحیح از این روش در امر آموزش و پرورش گام برداشت؛ زیرا کلاسی که متناسب با رویکرد معکوس اداره می شود برای معلمان نیز چالش برانگیز بوده است. معلمین برای طراحی یک درس به شیوه یادگیری معکوس، مستلزم آن هستند زمان زیادی را صرف تولید محتوای آموزشی بر اساس فنآوری های نوین نمایند که کامل و جامع بوده و بتواند جایگزین مناسبی برای تعامل های چهره به چهره حین تدریس های معمول شود و نیاز یادگیری دانش آموزان را حتی زمانی که در منزل دور از دسترس معلم هستند بدون مواجهه با کوچکترین ابهامی برطرف نمایند. با توجه به اینکه اکثر معلمان با متدهای جدید تدریس آشنائی ندارند، میتوان با برگزاری دوره های آموزشی ضمن خدمت برای معلمان و آشنا کردن آنها با متدهای جدید تدریس بخصوص روش تدریس معکوس کیفیت یادگیری ریاضی و انگیزش و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشید و موانع یادگیری کیفی درس ریاضی از جمله اضطراب ریاضی را مرتفع ساخت. با آشنا کردن معلمان با طراحی محتوای آموزشی متناسب با روش تدریس معکوس می توان آنها را در طراحی محتوای تدریس خود توانمند و مدیران مدارس را در اثربخشی متدهای جدید آموزشی ازجمله روش تدریس معکوس متقاعد ساخت.کاربردهای عملی یافته های این پژوهش نیز می تواند اطلاعات مهمی برای دست اندرکاران تعلیم وتربیت باشد. چنانچه روش تدریس معکوس بتواند با تأثیر بر سازه های روانشناختی اثرسازنده ای برفراگیران داشته باشدو به ویژه اگراین تأثیردرمقایسه با روش معمول سخنرانی بیشتر باشد، می توان معلمان رابه یافتن شیوه ای مؤثر و عملی برای تأثیرگذاری بر انگیزش و سرزندگی تحصیلی نوید داد؛ بنابراین دانش حاصل از این مطالعه، مؤسسات آموزشی را دریافتن شیوه ای- کارآمدبرای تعلیم وتربیت فراگیران یاری خواهد کرد.یکی از ویژگی های یادگیری معکوس استفاده از سیستم الکترونیکی در یادگیری و یاددهی است، یکی از بازخودرهایی که دانش آموزان بعد از این آموزش به پژوهشگر می دادند این بود که آموزش از طریق تدریس معکوس باعث شده است که آنها هم با تجهیزات رایانه ای و موبایل آشنا شوند و همچنین وقتی که از طریق فلش و شبکه های اجتماعی، فیلمهای آموزشی معلم خود را دریافت می کردند، این موضوع باعث افزایش سطح آگاهی آنها نسبت به شبکه های اجتماعی (تلگرام و واتس آپ) و نحوه استفاده از این فیلمها در رایانه و موبایل شده است. بطوری که هم در بعد سخت افزاری و هم در بعد نرم افزاری مهارت و آگاهی آنها بیشتر شده است، بنابراین، با توجه به گسترش و دسترسی پذیری دانش آموزان به رایانه و موبایل و اغلب استفاده بی هدف و نامناسب از این وسایل، آموزش به روش معکوس می تواند این هدف‏مندی در استفاده از این وسایل را در آنان ایجاد می‏کند، که این دغدغه اولیای مدرسه و خانواده‏ها را نیز کاهش می‏دهد.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در مطالعه حاضر فرم­های رضایت نامه آگاهانه توسط تمامی آزمودنی­ها تکمیل شد.

حامی مالی

هزینه­های مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.

مشارکت نویسندگان

طراحی و ایده پردازی: الهه رفیعی طبا زواره،  نسرین باقری، مهرداد ثابت؛ روش شناسی و تحلیل داده­ها: الهه رفیعی طبا زواره، نسرین باقری، مهرداد ثابت ؛ نظارت و نگارش نهایی: نسرین باقری

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

 

References

 

Adams, C. E., & Leary, M. R. (2007). Promoting self-compassionate eating among restrictive and guilty eaters. Journal of Social and Clinical Psychology, 26(10), 1120-1144.

Atashrooz, Behrouz; Naderi, Farah; Pasha, Reza; Iftikhari Saadi, Zahra and Parviz Asgari (2017). The effect of the motivational model on internal and external academic motivation, academic engagement and academic performance in mathematics of eighth grade students in Dezful city.Educational Innovation Quarterly,66(17): 129-147.

Albert, M. and B.J. Beatty, (2014). Flipping the classroom applications to curriculum redesign for an introduction to management course: Impact on grades. Journal of Education for Business, 2014. 89(8): p. 419-424.

Aghajani, S., et al., (2012).The relationship of self-esteem and self-efficacy to mathematical anxiety in students. Journal of School Psychology, 2012. 1(3): p. 6-26. [In persian].

Alamri, M.M., (2019).Students' academic achievement performance and satisfaction in a flipped classroom in Saudi Arabia. International Journal of Technology Enhanced Learning, 2019. 11(1): p. 103-119.

Amani Saribaglou, J., et al., (2019). The effect of reversed jigsaw classroom on university students' academic performance and statistics anxiety. Educational Psychology, 2019. 15(52): p. 133-153. [In persian].

Azizkhani F, Jafarkhani F, Nili Ahmadabadi M. (2020).The effect of reverse learning on academic motivation of fifth grade elementary students in social studies, Sixth International Conference on Psychology, Counseling and Educational Sciences,2020. [In persian].

Brand, L. M. (2010). The effect of technology on attention and concentration within the classroom context. (Doctoral dissertation, University of South Africa).

Brunstein, J. C. (2018). Implicit and explicit motives. In Motivation and action (pp. 369-405). Springer, Cham.

Chan, S.-Y., Y.K. Lam, and T.F. Ng,(2020). Student’s perception on initial experience of flipped classroom in pharmacy education: Are we ready? Innovations in Education and Teaching International, 2020. 57(1): p. 62-73.

Choi-Koh, S.S. and B.G. Ryoo,(2019). Differences of math anxiety groups based on two measurements, MASS and EEG. Educational Psychology, 2019. 39(5): p. 659-677.

Dehkordi S, E.k.R., Jazayeri Farsani S., (2019). The effect of reverse teaching method on creativity and motivation of eighth grade students in work and technology. Islamic Research and Studies. , 2019. 5(5): p. 14-28. [In persian].

Evseeva, A. and A. Solozhenko, (2015). Use of flipped classroom technology in language learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2015. 206: p. 205-209.

Gilboy, M.B., S. Heinerichs, and G. Pazzaglia, (2015). Enhancing student engagement using the flipped classroom. Journal of nutrition education and behavior, 2015. 47(1): p. 109-114.

Ghaemi, F. (2014). Causes of students' decline in motivation and attention. Teacher Magazine,, 5(4). {in persian}.

Hein, V. (2015). Relation of teachers’ behaviour and motivation to learning outcomes. Sporto Mokslas, 2, 4-10.

Jiang, Y., E.Q. Rosenzweig, and H. Gaspard, (2018). An expectancy-value-cost approach in predicting adolescent students’ academic motivation and achievement. Contemporary Educational Psychology, 2018. 54: p. 139-152.

Joshaghan nejhad, F. and M. Bagheri, (2018). The Effect of Flipped-Classroom on Students’ Achievement Motivation and Learning in Computer Course. Research in Curriculum Planning, 2018. 15(58): p. 95-107. [In persian].

Jamali Zavareh, glory; Nadi, Mohammad Ali (2015). Factorial structure, validity, reliability and standardization of Thomas Wedaker Mathematical Anxiety Questionnaire. Quarterly Journal of Educational Measurement ,6 (23): 165-187.

Kadkhodaei, M.S. and Z. Karami, (2017). The Relationship between Optimism and Meaning of Education with Academic Motivation of Students. Higher Education Letter, 2017. 9(36): p. 143-159.

Kaveh, Mohammad Hossein (2018). Motivation and learning. Educational Science,1(1):1-9.

Kheirābādi, Reza, (2018). The impact of flipped classroom model on teaching English grammar at 10th grade of high school. Educational Innovation, Volume 16, Issue 4 - Serial Number 64 January 2018, Pages 141-162. [In persian].

Kian M, Mobaser.Maleki.S.,(2019). The Effect of Flipped Learning Method on Learning on Vocational Technology Courses. . Journal of research in teaching. 6(2): p. 1-14. [In persian].

Lai, Y., et al., (2015). Effects of mathematics anxiety and mathematical metacognition on word problem solving in children with and without mathematical learning difficulties. PloS one, 2015. 10(6): p. e0130570.

Long, T., J. Cummins, and M. Waugh,(2017). Use of the flipped classroom instructional model in higher education: instructors’ perspectives. Journal of computing in higher education, 2017. 29(2): p. 179-200.

Lauermann, F., Eccles, J. S., & Pekrun, R. (2017). Why do children worry about their academic achievement? Anexpectancy-value perspective on elementary students’ worries about their mathematics and reading performance. ZDM,49(3), 339-354.

Martin, A.J., (2014).Academic buoyancy and academic outcomes: Towards a further understanding of students with attention‐deficit/hyperactivity disorder (ADHD), students without ADHD, and academic buoyancy itself. British Journal of Educational Psychology, 2014. 84(1): p. 86-107.

Martin, A.J. and E.C. Burns, (2014). Academic buoyancy, resilience, and adaptability in students with ADHD. The ADHD Report, 2014. 22(6): p. 1-9.

Martin, A.J., (2013). Academic buoyancy and academic resilience: Exploring ‘everyday’and ‘classic’resilience in the face of academic adversity. School Psychology International, 2013. 34(5): p. 488-500.

Martin, A.J. and H.W. Marsh, (2008).Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of school psychology, 2008. 46(1): p. 53-83.

McCarthy, J., (2016). Reflections on a flipped classroom in first year higher education. Issues in Educational Research, 2016. 26(2): p. 332-350.

Morton, D.A. and J.M. Colbert‐Getz, (2017). Measuring the impact of the flipped anatomy classroom: The importance of categorizing an assessment by Bloom's taxonomy. Anatomical sciences education, 2017. 10(2): p. 170-175.

Micgel IJ.(2014). Flipping the biomedical engineering classroom: Implementation and assessment in medical electronics course. Paper pressnted in the 121 st ASEE Annal Conference & exposition. Indianapolis .

Mansournia, Shadan; Karimi, Kiyomarth (2018). The relationship between achievement motivation and self-disability of studies with the mediating role of academic burnout in students. Scientific-research quarterly journal of rehabilitation medicine,9(3):254-264.

Niai, Sudabah; Imanzadeh, Ali and Shahram Vahedi (2019). The effectiveness of reverse teaching on math anxiety and math performance of fifth grade students in Marand city. Educational Technology Scientific Journal,15(3):420-428.

Nazaripour, A. and S. Laie, (2020). Reverse Learning on Academic Self-efficacy and Mathematical Learning in Students with Learning Disabilities. Middle Eastern Journal of Disability Studies, 2020. 10(0): p. 7-7. [In persian].

Neiaei N, Imanzadeh A, Vahedi sh,. [The effectiveness of flipped teaching on mathematic anxiety and mathematic performance in 5th grade students]. Tech. Edu. J. 2021; 15(3): 419-428.

O'Flaherty, J. and C. Phillips, (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The internet and higher education, 2015. 25: p. 85-95.

Pickering, J.D. and D.J. Roberts, (2018). Flipped classroom or an active lecture? Clinical Anatomy, 2018. 31(1): p. 118-121.

Putwain, D.W., R. Remedios, and W. Symes, (2015). Experiencing fear appeals as a challenge or a threat influences attainment value and academic self-efficacy. Learning and Instruction, 2015. 40: p. 21-28.

Putwain, D. W., Connors, L., Symes, W., & Douglas-Osborn, E. (2012). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping?. Anxiety, Stress & Coping, 25(3), 349-358.

Rostaminejad, Mohammad Ali; Ajam, Ali Akbar and Hassan Bhaij (2018). Investigating the effect of teaching based on humorous electronic content on the motivation and math anxiety of fifth grade students. Quarterly scientific research teaching research journal,7(2):70-80.

Ramirez, G., S.T. Shaw, and E.A. Maloney, (2018). Math anxiety: Past research, promising interventions, and a new interpretation framework. Educational Psychologist, 2018. 53(3): p. 145-164.

Ross, M., H. Perkins, and K. Bodey,(2016). Academic motivation and information literacy self-efficacy: The importance of a simple desire to know. Library & information science research, 2016. 38(1): p. 2-

Ranjbari, F . Malekpoor, M, faramarzi, S.(2013). The efficacy of training based of gardner multiple intelligence on spelling errors of 3rd grade students with learning dis ability in isfhan city. Jurnal of learning dis ability.,2(4)45-60. (Persian).

Sergis, S., D.G. Sampson, and L. Pelliccione,(2018). Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach. Computers in Human Behavior, 2018. 78: p. 368-378.

Sokolowski, H.M. and E.A. Necka, (2016). Remediating math anxiety through cognitive training: potential roles for math ability and social context. Journal of Neuroscience, 2016. 36(5): p. 1439-1441.

Steen-Utheim, A.T. and N. Foldnes, (2018). A qualitative investigation of student engagement in a flipped classroom. Teaching in Higher Education, 2018. 23(3): p. 307-324.

Supekar, K., et al.,(2015). Remediation of childhood math anxiety and associated neural circuits through cognitive tutoring. Journal of Neuroscience, 2015. 35(36): p. 12574-12583.

Thai, N.T.T., B. De Wever, and M. Valcke,(2017). The impact of a flipped classroom design on learning performance in higher education: Looking for the best “blend” of lectures and guiding questions with feedback. Computers & Education, 2017. 107: p. 113-126.

Tucker, B.(2012). the flipped classroom. Education Next,12(1): 82-83.

Urdan, T. and K. Bruchmann,(2018). Examining the academic motivation of a diverse student population: A consideration of methodology. Educational Psychologist, 2018. 53(2): p. 114-130.

vahidi, z. and k. poushaneh, (2018). Effectiveness of flipped Classroom on Meta-cognitive Skills and Educational Motivation in Conservatory Students. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 2018. 8(8(31)): p. 141-168. [In persian].

Verrier, D., S. Johnson, and L. Reidy, (2018). The Teacher Academic Buoyancy Scale: Is it possible to keep TABS on students' academic buoyancy? International Journal of Assessment Tools in Education, 2018. 5(4): p. 659-667.

Yu, K., et al., (2019). Motivation, engagement, academic buoyancy, and adaptability: The roles of socio-demographics among middle school students in China. Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives, 2019. 17(3): p. 119-132.

 

 

---

[1]  . Educational motivation

[2]  Love B

[3]  Bishop J, Verleger M.

[4]  Moffett J.

[5]  Subramaniam, S. R., & Muniandy, B.

[6]  Lo &  Hew

[7]  Hwang et al.

[8]  Sezer

[9]  Abdullah, M. Y., Hussin, S., & Ismail, K.

[10]  Chung, E. J., & Lee, B. H.

[11]  Amnir, Bratian, Young and Carter

[12]  Katsa, M., Sergis, S., & Sampson, D. G.

[13]  Evseeva, A., & Solozhenko, A.

[14]  Willis

[15]  Halili, S. H. & Zainuddin, Z

[16]  Goldszmidt, Faden, Attardi, M

[17]  Love

[18]  Gilboy,Heinerichs,Pazzaglia

[19]  little

[20]  Ecological momentary assessment

[21]  Yoshiuchi, K., Yamamoto, Y., & Akabayashi, A.

---