مدل رابطه علی بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان دانش آموزان پسر متوسطه دوم
محورهای موضوعی : روانشناسي اجتماعي
محمدحسین محبی نورالدین وند
1
,
محمود جلیلی
2
1 - گروه روان شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد مسجدسلیمان، مسجدسلیمان، ایران
2 - دا نش آموخته کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد اهواز دانشگاه آزاد اسلامی، اهواز، ایران
کلید واژه: بهزیستی روانشناختی, تحمل ابهام, عملکرد تحصیلی, تنظیم شناختی هیجان,
چکیده مقاله :
چکیده هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطهی بین بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان بود. روش پژوهش توصیفی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر متوسطه دوم بود حجم نمونه شامل 220 نفر که به شیوه نمونهگیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. آزمودنی ها پرسشنامهی تحمل ابهام مکلین(2009)، پرسشنامهی بهزیستی روانشناختی ریف (2013)، پرسشنامهی تنظیم شناختی هیجان گارنفسکیو کرایچ (2006)را تکمیل کردند و از معدل پایانی به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از روش آماری الگویابی معادلات ساختاری انجام شد. نتایــج تحلیــل، بیانگــر تاییــد بــرازش مــدل فرضــی پژوهش بود. ضرایب استاندارد تحلیل مسیر نشان داد که تحمل ابهام (35/0، 01/0>p) و بهزیستی روانشناختی (51/0، 01/0>p بر عملکرد تحصیلی اثرمستقیم معنادار دارد. همچنین این دو متغیر با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان (سازگار) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر غیرمستقیم معنادار دارند (0/01>p). به علاوه، مسیر مستقیم تحمل ابهام و بهزیستی روان شناختی با تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) معنیدار نبود. با توجه به نتایج به دست آمده میتوان راهکارها یا برنامههایی را برای ارتقاء بهزیستی روانشناختی و افزایش توانایی تحمل ابهام دانشآموزان و همچنین، شناخت و تنظیم هیجانهای آنها به شیوهای کارآمد مد نظر قرار دارد. تایــج تحلیــل، بیانگــر تاییــد بــرازش مــدل فرضــی پژوهش بود. ضرایب استاندارد تحلیل مسیر نشان داد که تحمل ابهام (35/0، 01/0>p) و بهزیستی روانشناختی (51/0، 01/0>p بر عملکرد تحصیلی اثرمستقیم معنادار دارد. همچنین این دو متغیر با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان (سازگار) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر غیرمستقیم معنادار دارند (0/01>p). به علاوه، مسیر مستقیم تحمل ابهام و بهزیستی روان شناختی با تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) معنیدار نبود. با توجه به نتایج به دست آمده میتوان راهکارها یا برنامههایی را برای ارتقاء بهزیستی روانشناختی و افزایش توانایی تحمل ابهام دانشآموزان و همچنین، شناخت و تنظیم هیجانهای آنها به شیوهای کارآمد مد نظر قرار دارد.
Abstract The purpose of this research was to investigate the relationship between psychological well-being and ambiguity tolerance with academic performance through the mediation of cognitive emotion regulation. The descriptive research method was structural equation modeling. The statistical population of this research was all male secondary school students, the sample size included 220 people who were selected by multi-stage cluster random sampling. The subjects completed the McLain Ambiguity Tolerance Questionnaire (2009), Riff's Psychological Well-Being Questionnaire (2013), and the Garnefski & Kraaij Emotional Regulation Questionnaire (2006) and the final grade point average was used as an indicator of academic performance. Data analysis was done using the statistical method of structural equation modeling. The results of the analysis indicated the confirmation of the fit of the hypothetical research model. The standard coefficients of path analysis showed that ambiguity tolerance (0.35, p<0.01) and psychological well-being (0.51, p<0.01) have a significant direct effect on academic performance. Also, these two variables mediate Cognitive regulation of emotion (adaptable) has a significant indirect effect with academic performance of students (p<0.01). In addition, the direct path of ambiguity tolerance and psychological well-being with cognitive regulation of emotion (inadaptable) was not significant. According to the results Based on the findings, solutions or programs can be considered to improve psychological well-being and increase students' ability to tolerate ambiguity, as well as to recognize and regulate their emotions in an efficient manner.
مدل رابطه علی بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان دانش آموزان پسر متوسطه دوم
چکیده
هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطهی بین بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان بود. روش پژوهش توصیفی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر متوسطه دوم بود حجم نمونه شامل 220 نفر که به شیوه نمونهگیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. آزمودنی ها پرسشنامهی تحمل ابهام مکلین(2009)، پرسشنامهی بهزیستی روانشناختی ریف (2013)، پرسشنامهی تنظیم شناختی هیجان گارنفسکیو کرایچ (2006)را تکمیل کردند و از معدل پایانی به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از روش آماری الگویابی معادلات ساختاری انجام شد. نتایــج تحلیــل، بیانگــر تاییــد بــرازش مــدل فرضــی پژوهش بود. ضرایب استاندارد تحلیل مسیر نشان داد که تحمل ابهام (35/0، 01/0>p) و بهزیستی روانشناختی (51/0، 01/0>p بر عملکرد تحصیلی اثرمستقیم معنادار دارد. همچنین این دو متغیر با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان (سازگار) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر غیرمستقیم معنادار دارند (0/01>p). به علاوه، مسیر مستقیم تحمل ابهام و بهزیستی روان شناختی با تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) معنیدار نبود. با توجه به نتایج به دست آمده میتوان راهکارها یا برنامههایی را برای ارتقاء بهزیستی روانشناختی و افزایش توانایی تحمل ابهام دانشآموزان و همچنین، شناخت و تنظیم هیجانهای آنها به شیوهای کارآمد مد نظر قرار دارد.
کلمات کلیدی: بهزیستی روانشناختی، تحمل ابهام، عملکرد تحصیلی، تنظیم شناختی هیجان
مقدمه
عملکرد تحصیلی1 یکی از مؤلفههای مهم درآموزش وپرورش است که همواره مورد توجه معلمان، دانشآموزان، والدین نظریه پردازان و محققان تربیتی بوده است و این افراد همواره در تلاش هستند تا شرایطی را فراهم کنند که کارایی تحصیلی دانشآموزان بالا رود. به علاوه، یکی از دغدغههای آموزش و پرورش در قرن جدید، چگونگی تقویت توانمندیهای فراگیران برای موفقیت تحصیلی است به نحوی که دانشآموزان بتوانند به راحتی خود را با تغییرات و تحولات و رویدادهای مربوط به زندگی تحصیلی سازگار کنند. در سالهای اخیر رویکرد روانشناسی مثبتگرا2 به جای پرداختن به نابهنجاریها و اختلالها هدفهای خود را شناسایی شیوههایی میداند که به بهزیستی و موفقیتهای تحصیلی دانشآموزان را دنبال میکنند (احمدی و همکاران، 1401). روانشناسان برای شناسایی عوامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی تا کنون متغیرهای زیادی را مورد بررسی قرار دادهاند و معتقدند که علاوه بر نقش عوامل خانوادگی و ساختار و محتوای آموزشی، تواناییهای شناختی، هیجانی و رفتاری دانشآموزان نقش عمده‌ای در عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارند. در این میان میتوان از سازههای روانشناختی نظیر بهزیستی روان شناختی3، تحمل ابهام4 و تنظیم شناختی هیجان5 به عنوان مؤلفههای تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان سخن به میان آورد.
یکی از شاخصهای مهم در کیفیت زندگی تحصیلی، بهزیستی روانشناختی است که با ارزیابی فرد از زندگی خویش مرتبط است. بهزیستی روانشناختی جزء روانشناختی کیفیت زندگی است که به عنوان درک افراد از زندگی در حیطه رفتارهای هیجانی، عملکردهای روانی و ابعاد سلامت روان در نظر گرفته میشود. ریف6 (2013) بهزیستی روانشناختی را یک مفهوم چند مؤلفه ای و شامل خودمختاری (احساس استقلال)، روابط مثبت با دیگران (داشتن روابط با کیفیت با دیگران)، پذیرش خود (ارزیابی مثبت فرد از خود و زندگی گذشته خویش)، تسلط بر محیط (ظرفیت مدیریت مؤثر بر زندگی و محیط اطراف)، زندگی هدفمند (اعتقاد به این که زندگی فرد هدفمند و معنیدار است) و رشد شخصی (حس تداوم شخص و توسعه فردی) تعریف نمود. در واقع میتوان گفت سازه بهزیستی روانشناختی به ویژگیها و توانمندیهای شخصی اشاره دارد که تعامل کارآمد و مؤثر با جهان را موجب میگردد و به شخص کمک میکند تا پیوند و رابطه مطلوب با دیگران داشته باشد و در جهت پیشرفت و خلق مثبت گام بردارد (کارادمس7، 2011). باید اشاره کرد که بهزیستی روانشناختی هم دارای مؤلفههای عاطفی و هم مؤلفههای شناختی است و با رضایت عمومی از زندگی در حوزههای مختلف خانوادگی، شغلی، تحصیلی و ... همراه است. در همین راستا، نتايج مطالعات درو و بالکس8 (2017) نشان ميدهند که بين عملکرد تحصيلي و بهزيستي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد و بهزيستي باعث بالا رفتن ميزان پيشرفت و عملکرد تحصيلي ميشود. پژوهش توراشویلي و جاپارایدز9 (2012) نیز نشان داد که دانشآموزان دارای سطح متوسط یا بالای عملکرد تحصیلی، شاخص خوبی از بهزیستی روانشناختی دارند؛ بنابراین بهزیستی روانشناختی به عنوان مفهوم چندبعدی، به مثابه یکی از منابع عملکرد تحصیلی مطرح است.
یکی دیگر از متغیرهای مرتبط با عملکرد تحصیلی، تحمل ابهام است. تحمل ابهام پذیرفتن عدم قطعیت است و توانایی ادامه زندگی با دانش ناقص در مورد محیط و تمایل به شروع فعالیت مستقل بدون آگاهی فرد از این که می داند موفق خواهد شد یا نه، مطرح می گردد. فردی که تحمل بالایی نسبت به ابهامات دارد در سازگاری با محیط جدید احساس خطر نمی کند، زیرا به عنوان یکی از اصول زندگی حدی از ابهام را قبول کرده است و آگاه است که برای تصمیم گیری اطلاعات کاملی ندارد. به بیان دیگر، تحمل ابهام به این معناست که وقتی شخصی با موقعیت نامشخص و مشکلی روبرو می شود، تعادل فکری و هیجانی خود را از دست ندهد و به شناخت موقعیت نامشخص بپردازد و به راه حل دست یابد (زناسنی10 و همکاران، 2008). سهم معنادار سازه تحمل ابهام در کنار دیگر متغیرهای دخیل در آموزش، می تواند به مدرسان این آگاهی را بدهد که علیرغم وجود تمامی شرایط، به ساختار شخصیتی یادگیرندگان نیز باید توجه شود. وقتی فرد یا گروهی با مجموعهای از روش های ناآشنا، پیچیده و نامفهوم مواجه می شود، دچار ابهام می شود؛ در این شرایط این ویژگی شخصیتی فرد است که تعیین می کند او تا چه اندازه می تواند با موقعیتی که پایان آن نامشخص است، مقابله ای موفقیت آمیز داشته باشد (سعیدی مبارکه و احمدپور، 1391). با مرور پیشینه پژوهش، مطالعاتی چندی نقش تحمل ابهام در عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار داده اند؛ برای مثال آستین11 و همکاران (2012) در مطالعهای که بر روی 238 دانش آموز انجام دادند، نشان دادند که دانش آموزان با تحمل ابهام بیشتر عملکرد تحصیلی بهتری دارند. رادمهر و کرمی (1398) نیز در پژوهش خود با عنوان بررسی نقش تحمل ابهام و شکفتگی در پیشبینی درگیری تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی به این نتیجه دست یافتند که بین تحمل ابهام و درگیری تحصیلی دانشجویان دختر رابطه مثبت معنادار وجود دارد. به علاوه، شاطریان محمدی و همکاران (1392) نیز در پژوهشی به بررسی تأثیر تحمل ابهام بر باورهای فراشناختی و درگیری تحصیلی دانشجویان پرداختند و به نتیجه رسیدند که تحمل ابهام باعث افزایش درگیری تحصیلی دانشجویان میشود. بنابراین، نتایج این مطالعات نشان می دهد که سازه تحمل ابهام در مباحث آموزشی نقش غیرقابل انکاری دارد که لازم است در کنار دیگر متغیرهای دخیل در آموزش مورد توجه ویژه قرار گیرد.
از دیگر متغیرهای مربوط به عملکرد تحصیلی، که در این مطالعه به عنوان یک متغیر میانجی بین بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شده است، تنظیم شناختی هیجان است. تنظیم شناختی هیجانی به ظرفیت نظارت، ارزیابی، درک و اصلاح واکنش های هیجانی اشاره دارد به نحوی که برای عملکرد سازگارانه مفید است (گراس و تامپسون12، 2007). افراد در مواجهه با شرایط استرسزا، از راهبردهای متنوعی استفاده میکنند که میتوان آنها را به دو دسته راهبردهای مثبت یا سازگارانه مانند تمرکز مجدد مثبت، برنامهریزی، ارزیابی مجدد مثبت و توسعه دیدگاه و راهبردهای منفی یا ناسازگارانه مانند سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، تلقی فاجعهآمیز و پذیرش تقسیم کرد (گارنفسکی13 و همکاران، 2009). ظرفیت تنظیم هیجانی موفق به فرد این امکان را میدهد حتی در موارد مواجهه با تجارب هیجانی شدید، به طور موثر عمل کند. در مقابل، بدتنظیمی هیجان منعکس کننده شیوههای مشکل ساز برای تجربه و پاسخ به حاالت هیجانی از جمله ناتوانی در فهم و پذیرش تجربیات هیجانی خود است (گراتز و رومر14، 2004). در خصوص رابطه بین تنظیم هیجان با عملکرد تحصیلی و سازگاری با محیطهای آموزشی نیز مطالعات متعددی انجام گرفته شده است؛ برای مثال حبیب زاده و همکاران (1400) در پژوهش خود با عنوان نقش سبکهای تنظیم شناختی هیجان در پیشبینی سلامت روانشناختی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که ارزیابی مجدد مثبت به عنوان راهبرد مهم سازگارانه تنظیم شناختی هیجان قوی ترین پیش بینی کننده سلامت روان و عملکرد تحصیلی دانشجویان بود. نتیجه این مطالعات بر اهمیت درک، ارزیابی و مدیریت هیجانات به عنوان یک پیش بینی کننده قوی عملکرد تحصیلی تأکید می نماید. همچنین، با استناد به نتایج مطالعات انجام شده میتوان گفت که تنظیم هیجان علاوه بر تأثیرپذیری از بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام، نقش میانجی در رابطه بین این دو مؤلفه روانشناختی تأثیرگذار با عملکرد تحصیلی دارد. به نظر چیو15 و همکاران (2021) افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده ای هیجانات مثبت را تجربه میکنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند؛ درحالیکه افراد با احساس بهزیستی پایین، حوادث و موقعیت زندگیاشان را نامطلوب ارزیابی کرده و بیشتر هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه میکنند. همچنین، افرادی که از تحمل ابهام بالایی برخوردارند، در شرایط و تکالیف مبهم، از طریق راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، این شرایط مبهم را جالب و مطلوب می دانند و برعکس، افرادی که نسبت به ابهام تحمل ندارند در شرایط مبهم احساس استرس، اضطراب می کنند و تحریک می شوند و سریع واکنش نشان می دهند (گریفین و کر16، 2015). لذا، با در نظر گرفتن روابط بین متغیرهای ذکر شده، تنظیم هیجان می تواند به عنوان میانجی بین بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با پیشرفت تحصیلی نیز نقش داشته باشد. با توجه به آن چه که ذکر شد مدل مفهومی پژوهش تدوین گردید. که در این مدل روابط مستقیم و غیرمستقیم بین بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان (سازگار و ناسازگار) در دانشآموزان پسر پایه دهم متوسطه مورد بررسی قرار گرفت.
مواد و روش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گردآوری دادهها توصیفی از نوع همبستگی است که با استفاده از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری17 جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان پسر متوسطه دوم شهرستان مسجدسلیمان که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. با توجه به نظر کلاین18 (2016، به نقل از شریفی و شریفی، 1398) که حداقل حجم نمونه برای برازش مدل را 200 نفر می داند، نمونهای به تعداد 250 نفر از جامعه مورد بررسی، به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای انتخاب شدند. به این صورت که ابتدا فهرست تمامی مدارس پسرانه متوسطه دوم از آموزش و پرورش شهرستان گرفته شده و سپس به روش نمونهگیری خوشهای تعداد 5 مدرسه انتخاب و متناسب با تعداد پایههای هر مدرسه، 8 پایه انتخاب شدند. تمام دانشآموزان به پرسشنامههای پژوهش پاسخ دادند که در نهایت تعداد 220 پرسشنامه کامل جمعآوری شدند. همچنین دادهها با استفاده از سه پرسشنامه بهزیستی روانشناختی، مقیاس تحمل ابهام، پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان و معدل کل نمرات به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی دانشآموزان محاسبه گردید.
پرسشنامه بهزیستی روانشناختی: برای سنجش بهزیستی روانشناختی از مقیاس بهزیستی روانشناختی ساخته ریف (2013) استفاده شد. این مقیاس 18 گویه دارد و دارای شش مؤلفه پذیرش خود، خودمختاری، زندگی هدفمند، روابط مثبت با دیگران، تسلط بر محیط و رشد فردی میشود. نحوه پاسخگویی به مادهها به این ترتیب است که آزمودنی باید در یک طیف شش درجه ای (1= کاملاً مخالفم تا 6= کاملاً موافقم) مشخص سازد تا چه حد با هر عبارت، موافق یا مخالف است. مادههاي 2 ، 8 و 10 مربوط به خرده مقیاس پذیرش خود، مادههاي 9 ، 12 و 18 مربوط به خورده مقیاس خودمختاري، مادههاي 5 ، 14 و 16 مربوط به خورده مقیاس زندگي هدفمند، مادههاي 3 ، 11 و 13 مربوط به خورده مقیاس روابط مثبت با دیگران، مادههااي 1 ، 4 و 6 مربوط به خورده مقیاس تسلط بر محیط و مادههاي 7 ، 15 و 17 مربوط به خورده مقیاس رشد فردي است. کمترین نمره مقیاس 18 و بیشترین نمره 108 است. پایایي این مقیاس در پژوهش نوفرستي و همکاران (1394) با روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که ضزیب پایایی آن برابر با 73/0 به دست آمد. همچنین، روایی آن را با روش تحلیل عاملی تاییدی محاسبه کردند (74/0= IFI، 73/0= CFI، 06/0= RMSEA ) که بیان کنندۀ اعتبار و روایي مطلوب این پرسشنامه بود. در پژوهش حاضر، نیز پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن براون به ترتیب 74/0 و 71/0 به دست آمد.
پرسشنامه تحمل ابهام. پرسشنامه قدرت تحمل ابهام توسط مکلین19 (2009) ساخته شد و دارای 13ماده است. شرکت کننده به هر یک از سئوالات توسط یک مقیاس 5 ارزشی از (کامالأً موافق) تا (کامالأً مخالف) پاسخ میدهد بر اساس پرسشنامه تحمل ابهام مکلین افرادی که نمره تحمل ابهام آنها از45 بالاتر باشد دارای سطح مناسبی از تحمل ابهام هستند. مکلین با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب پایایی پرسشنامه را 82/0 گزارش کرده است. فیضی و همکاران (1392) درپژوهش خود روایی این ابزار را از طریق روایی سازه 48/0 وضریب پایایی آن را از طریق آلفای کرونباخ 85/0 گزارش دادند. درپژوهش عالیپور و همکاران (1397) پایایی این ابزار به شیوه آلفای کرونباخ را 80/0 گزارش داده است. درپژوهش حاضر پایایی پرسشنامه به شیوه آلفای کرونباخ 89/0 بدست آمد.
پرسشنامهی تنظیم شناختی هیجان: این پرسشنامه توسط گارنفسکیو کرایچ20 (2006) به منظور شناسايي راهبردهاي مقابله اي شناختي افراد بعد از تجربه موقعيتهای استرس زا و حوادث منفي ساخته شده است و دارای دو بعد سازگار و ناسازگار می باشد. اين پرسش نامه ، يك ابزار خودسنجي 36 مادهاي است که شیوه نمرهگذاری آن بر حسب طیف لیکرت 1 (هرگز) تا 5 (همیشه) انجام میگیرد که هر چهار ماده یک عامل را مورد ارزیابی قرار میدهد و در مجموع نه راهبرد مقابلهاي شناختي متفاوت خودسرزنش گری21، سرزنش ديگران22، نشخوارذهني23 ، فاجعه آميز پنداري24و کم اهميت شماري25 به عنوان راهبردهاي ناسازگار تنظيم هيجان، و راهبردهاي پذيرش26، تمرکز مجدد بر روی برنامه ريزي27، تمرکز مجدد مثبت28و ارزيابي مجدد مثبت29 به عنوان راهبردهاي سازگار تنظيم هيجان را مورد اندازهگیری قرار میدهد. گارنفسکی و کرایچ (2006) پايايی اين آزمون را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای راهبردهای مثبت 91/0 و برای راهبردهای منفی 87/0 گزارش نمودند. نورعلی و همکاران (1397) پایایی این پرسشنامه را برای راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجانی با دو روش آلفای کرونباخ و گاتمن به ترتیب 805/0 و 754/0 و برای راهبردهای مثبت تنظیم هیجانی به ترتیب 804/0 و 759/0 به دست آوردند. آنها همچنین روایی اين مقياس را از طريق محاسبه همبستگی با يکديگرمحاسبه که نتایج بیانگر روايی قابل قبول این ابزار بود. در پژوهش حاضر، نیز پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ و دو نیمه کردن به ترتیب برای راهبردهای منفی تنظیم شناختی هیجانی 84/0 و 81/0 و برای راهبردهای مثبت تنظیم شناختی هیجانی 88/0 و 83/0 به دست آمد.
یافتهها
یافته های توصیفی این پژوهش شامل محاسبه میانگین و انحراف معیار برای کلیه متغیرهای پژوهش است که در جدول (1) ارائه شده است.
جدول (1) یافتههای توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش
متغیرهای پژوهش | میانگین | انحراف معیار |
تحمل ابهام | 89 | 13/9 |
تنظیم شناختی هیجان (سازگار) | 58 | 33/9 |
تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) | 44 | 77/8 |
بهزیستی روانشناختی | 39/62 | 46/7 |
عملکرد تحصیلی | 11/16 | 73/1 |
همان طور که در جدول (1) مشاهده میشود به ترتیب میانگین و انحراف معیار متغیر تحمل ابهام 89 و13/9، تنظیم شناختی هیجان (سازگار) 58 و 33/9، تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) 44 و 77/8 ، بهزیستی روانشناختی 39/62 و 46/7 و عملکرد تحصیلی 11/16 و 73/1 به دست آمد. ضرایب همبستگی ساده بین متغرهای پژوهش در جدول (2) ارائه شده است.
جدول (2) ضرایب همبستگی بین تحمل ابهام، تنظیم شناختی هیجان (سازگار و ناسازگار و بهزیستی روانشناختی با عملکرد تحصیلی
متغیر ملاک
متغیر پیشبین | عملکرد تحصیلی | |
ضریب همبستگی (r) | سطح معنی داری (p) | |
تحمل ابهام | 37/0 | 01/0 |
تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) | 32/0- | 01/0 |
تنظیم شناختی هیجان (سازگار) | 45 /0 | 01/0 |
بهزیستی روانشناختی | 51/0 | 01/0 |
مندرجات جدول (2) نشان میدهد که کلیه ضرایب همبستگی به دست آمده، در سطوح 01/0P< معنی دار میباشند. ضریب همبستگی بین تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی 37/0 ، ضریب همبستگی بین تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) با عملکرد تحصیلی 32/0-، ضریب همبستگی بین تنظیم شناختی هیجان (سازگار) با عملکرد تحصیلی 45/0 و ضریب همبستگی بین بهزیستی روانشناختی و پیشرفت تحصیلی 51/0 می باشد.
در ادامه، به منظور بررسی روابط مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای تحمل ابهام، بهزیستی روانشناختی، تنظیم شناختی هیجان و عملکرد تحصیلی دانشآموزان، یک مدل فرضی بر اساس پیشینه پژوهش طراحی گردید و فرضیههای مستقیم و غیرمستفیم مدل مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این بررسی در شکل 2 ارائه شده است. شایان ذکر است که پیش از آزمون فرضیهها و الگویابی معادلات ساختاری، به بررسی مفروضه های زیربنایی آن پرداخته شد و در این راستا چهار مفروضه مهم الگویابی معادلات ساختاری شامل دادههای گمشده، دادههای پرت، بهنجار بودن و همخطی چندگانه مورد بررسی و تأیید قرار گرفتند.
18/0+ |
35/0+ |
49/0+ |
011/0- |
41/0+ |
عملکرد تحصیلی |
31/0- |
21/0+ |
51/0+ |
09/0- |
شکل (1) ضرایب مسیر استاندارد مدل پیشنهادی رابطه علی بهزیستی روان شناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان
همان طور که در شکل (1) نشان داده شده است، نتایج ضرایب مسیرهای مستقیم و سایر پارامترهای اندازهگیری متغیرهای این مدل (جدول 2) نشان میدهد که از 8 مسیر مستقیم، 6 مسیر تحمل ابهام به تنظیم شناختی هیجان (سازگار)، تحمل ابهام به عملکرد تحصیلی، بهزیستی روانشناختی به تنظیم شناختی هیجان (سازگار)، بهزیستی روانشناختی به عملکرد تحصیلی، تنظیم شناختی هیجان (سازگار) به عملکرد تحصیلی و تنظیم شناختی هیجان (ناسازگار) به عملکرد تحصیلی معنیدار بودند. همچنین، 2 مسیر تحمل ابهام به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) و بهزیستی روانشناختی به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) معنیدار نبودند که با خطوط نقطه چین مشخص شدهاند.
نتایج بررسی مقادیر شاخصهای برازندگی مدل نیز نشان میدهد که شاخص مجذور کای 2χ برابر با 50/12، با درجه آزادی 12 و سطح معنیداری 001/0P≤ میباشد. با توجه به این که مجذور کای نسبت به افزایش حجم نمونه و همبستگی موجود بین متغیرها حساس است، لذا در اکثر موارد این شاخص از لحاظ آماری معنی دار است. از این رو برای آگاهی از برازش مدل از شاخصهای دیگری استفاده گردید. شاخص نسبت مجذور کای بر درجه آزادی /df2χ برابر با 03/1، شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر با 97/0، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته AGFI)) 96/0، شاخص برازندگی افزایشی (IFI) برابر با 1، شاخص توکر-لویس TLI)) برابر با 1، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) برابر با 1، شاخص برازندگی هنجار شده NFI)) 99/0، و شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) 07/0، به دست آمد که بر برازش بسیار خوب مدل دلالت دارد. در ادامه، در جدول (3) ضرایب مسیر روابط مستقیم و دیگر پارامترهای اندازهگیری متغیرهای مدل پیشنهادی ارائه شده اند.
جدول (3) ضرایب استاندارد مسیرهای مستقیم در مدل پیشنهادی
پارامترها مسیرها | برآورد غیراستانداردB | برآورد استانداردβ | خطای معیارSE | نسبت بحرانی CR | سطح معنی داری P |
تحمل ابهام به تنظیم شناختی هیجان(سازگار) | 184/0 | 18/0 | 091/1 | 608/4- | 01/0 |
تحمل ابهام به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) | 011/0 | 01/0 | 217/0 | 341/5 | 23/0 |
بهزیستی روانشناختی به تنظیم شناختی هیجان(سازگار) | 24/0 | 24/0 | 040/0 | 278/5 | 01/0 |
بهزیستی روانشناختی به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) | 095/0- | 09/0- | 227/0 | 961/1- | 09/0 |
تحمل ابهام به عملکرد تحصیلی | 351/0 | 321/0 | 073/0 | 758/5 | 01/0 |
بهزیستی روانشناختی به عملکرد تحصیلی | 510/0 | 50/0 | 022/0 | 066/6 | 001/0 |
تنظیم شناختی هیجان(سازگار) به عملکرد تحصیلی | 41/0 | 40/0 | 011/0 | 863/4 | 01/0 |
تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) به عملکرد تحصیلی | 31/0- | 30/0- | 068/0 | 1/383 | 01/0 |
بر اساس ضرایب مسیر استاندارد و مقادیر بحرانی متناظر ارائه شده در جدول (3)، ملاحظه میشود که مسیرهای تحمل ابهام به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) و بهزیستی روانشناختی به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) معنی دار نیست. در بین روابط معنی دار مستقیم میان متغیرهای مدل پیشنهادی تحقیق، به ترتیب رابطه تحمل ابهام به تنظیم شناختی هیجان(سازگار) (18/0= β ، 01/0P≤)، رابطه تحمل ابهام به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) (23/0=β، 01/0P≤)، رابطه بهزیستی روانشناختی به تنظیم شناختی هیجان(سازگار) (24/0=β، 01/0P≤)، رابطه بهزیستی روانشناختی به تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) (09/0- =β، 09/0P≤)، رابطه تحمل ابهام به عملکرد تحصیلی (35/0=β، 01/0P≤)، رابطه بهزیستی روانشناختی به عملکرد تحصیلی (51/0=β، 001/0P≤)، رابطه تنظیم شناختی هیجان(سازگار) به عملکرد تحصیلی (41/0=β ، 01/0P≤)، رابطه تنظیم شناختی هیجان(ناسازگار) به عملکرد تحصیلی (31/0 - =β، 01/0≥P) بدست آمده است. علاوه بر این، به منظور بررسی مسیرهای غیرمستقیم مدل، از روش بوت استراب استفاده شد، که نتایج آن در جدول (4) ارائه شده است.
جدول (4) نتایج روش بوت استرپ مسیرهای غیرمستقیم پژوهش در مدل پیشنهادی
مسیرها | داده | حد پایین | حد بالا | سطح معنی داری |
رابطه بین بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجانی (سازگار) | 16/0 | 11/0 | 26/0 | 01/0 |
رابطه بین بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجانی (ناسازگار) | 102/0 | 08/0 | 20/0 | 06/0 |
رابطه بین تحمل ابهام و عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجانی (سازگار ) | 185/0 | 07/0 | 24/0 | 01/0 |
رابطه بین تحمل ابهام و عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجانی (ناسازگار) | 081/0- | 06/0- | 03/0 | 21/0 |
برای تعیین معنی داری روابط غیرمستقیم از روش بوت استرپ استفاده شده است. بر اساس نتایج به دست آمده در جدول (4)، ضریب مسیر غیر مستقیم استاندارد بهزیستی روانشناختی به عملکرد تحصیلی از طریق تنظیم شناختی هیجانی سازگارانه (16/0) در فاصله حد پایین (11/0) و حد بالا (26/0) صفر را در بر نمیگیرد، که نشان از معنی دار بودن این مسیر میباشد و ضریب مسیر غیرمستقیم بهزیستی روانشناختی به عملکرد تحصیلی از طریق تنظیم شناختی هیجانی ناسازگارانه (102/0) در فاصله حد پایین (08/0) و حد بالا (20/0) صفر را در بر نمیگیرد، که نشان از معنیدار بودن این مسیر است. همچنین، ضریب مسیر غیرمستقیم استاندارد تحمل ابهام به عملکرد تحصیلی از طریق تنظیم شناختی هیجانی سازگارانه (185/0) در فاصله حد پایین (07/0) و حد بالا (24/0) صفر را در بر نمیگیرد، که نشان از معنی دار بودن این مسیر میباشد و ضریب مسیر غیرمستقیم تحمل ابهام به عملکرد تحصیلی از طریق تنظیم شناختی هیجانی ناسازگارانه (081/0-) در فاصله حد پایین (06/0-) و حد بالا (3/0) صفر را در بر میگیرد، که نشان از غیرمعنیدار بودن این مسیر است.
بحث و نتیجه گیری
این مطالعه با هدف بررسی رابطه علی بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی با میانجیگری تنظیم شناختی هیجان دانشآموزان پسر متوسطه دوم شهرستان مسجدسلیمان صورت گرفت. نتایج نشان داد بهزیستی روانشناختی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنیدار دارد. این نتیجه با یافتههای درو و بالکس (2017) و توراشویلي و جاپارایدز (2012) همسو است. در تبیین این یافته میتوان گفت افرادي که بهزيستي روانشناختي بالایی دارنـد، اين باور در آنها بـه وجود مـيآيد که در حيطههاي مختلف زندگي از جمله تحصيلي خوب پيش ميروند. اين امر باعث افزايش سازگاري فرد با مشکلات و همچنين ارزيابي مثبت نسبت به خود و شرايط تحصيلياش ميشود که اين فرآيند منجر به اطمينان بيشتر به قابليتهاي وجودي خويش و ايجاد اعتماد به تواناييهاي خود در انجام امور تحصيلي خواهد شد. در همین راستا، درو و بالکس (2017) بیان نمودند که بهزيستي روانشناختي، از منابع مهم در ايجاد باورهاي خودکارآمدي و موفقيت در زمينه تحصيلي محسوب ميشود. به نظر آنها بهزيستي روانشناختي باعث احساس اثربخش بودن در تعامل با مسائل تحصيلي، انگيزه بيشتر براي يادگيري و کاهش تنبلي در انـجام دادن فعاليت هاي مختلف به ويژه فعاليت هاي مرتبط با تحصيل مـيشود. به علاوه، نتایج پژوهش نشان داد که تنظیم شناختی هیجان با عملکرد تحصیلی رابطه معنیدار دارد. این یافته با نتایج مطالعه حبیب زاده و همکاران (1400) همسو است که تنظیم شناختی هیجان را یک پیشبینی کننده قوی سلامت روان و عملکرد تحصیلی معرفی نمودند. بنابراین، میتوان این گونه تبیین نمود که تنظیم هیجانی سازگارانه به فرد اجازه میدهد که به طور مؤثر با محیط تعامل داشته باشد، کارکرد موفقیت آمیزی داشته باشد و هنگام مواجه شدن با یک تجربه ی هیجانی مشکل زا بتواند رفتارهای متناسب با هدف خود را به کار گیرد. و از سوی دیگر، نقص در تنظیم هیجانات میتواند فرد را در مقابل مشکلات تحصیلی و روانی آسیب پذیر کند. در تأیید این یافته، گارنفسکی و کرایج (2006) بیان کردند نقص در تنظیم هیجان می تواند فرد را در قبال مشکلاتی نظیر اضطراب و عملکرد تحصیلی آسیب پذیر کند و باعث ضعف در استفاده از راهبردهای خود تنظیمی می شود که منجر به ضعف در عملکرد و کارآمدی تحصیلی فرد می شود. همچنین، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بهزیستی روانشناختی علاوه بر رابطهی مثبت معنیدار با راهبردهای کارآمد تنظیم شناختی هیجان، به واسطه این متغیر با عملکرد تحصیلی رابطه غیرمستقیم معنیدار دارد. این یافته نیز با نتایج پژوهش چیو و همکاران (2021) همسو است که بیان میدارد افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده ای هیجانات مثبت را تجربه میکنند، حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند و مهارت بالایی در تنظیم هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم دارند که این ظرفیت روانشناختی با عملکرد تحصیلی موفقیتآمیز در آنها رابطه دارد.
نتایج پژوهش حاضر همچنین، نشان داد که تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی رابطه معنیدار دارد. این یافته با نتایج پژوهشهای آستین و همکاران (2012) و رادمهر و کرمی (1398) همسو بود. در تبیین این یافته میتوان گفت که دانش آموزانی که از تحمل ابهام بیشتری برخوردار هستند در مواجهه با موقعیت هایی مانند تکالیف تحصیلی مبهم، این توانایی را دارند که به تفکر در مورد آنها بپردازند و راحت تر مسایل مربوط به امور تحصیلی خورد را حل کنند. به عبارت دیگر، برای این دانشآموزان، تحمل ابهام تمایلی برای تفسیر و دریافت اطلاعات علیرغم ابهام، ناقص بودن و اختلاف داشتن، ایجاد میکند. بنابراین داشتن چنین ویژگی به دانش آموزان کمک می کند تا برای درک مفاهیم درسی صبر و حوصله بیشتری به خرج دهند و در نتیجه درک عمیق تری از مطالب درسی به دست آورند و این امر منجر به پیشرفت تحصیلی آنها می شود. به علاوه، نتایج نشان داد که رابطه غیرمستقیم تحمل ابهام با عملکرد تحصیلی از طریق تنظیم شناختی هیجانی سازگارانه معنیدار بود. این یافته در راستای مطالعه گریفین و کر (2015) است که نشان دادند افرادی که از تحمل ابهام بالایی برخوردارند، در شرایط و تکالیف مبهم، از طریق راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، این شرایط مبهم را جالب و مطلوب می دانند و برعکس، افرادی که نسبت به ابهام تحمل ندارند در شرایط مبهم احساس استرس، اضطراب می کنند و تحریک می شوند و سریع واکنش نشان می دهند. بنابراین، میتوان این گونه نتیجهگیری کرد که دانش آموزانی که از تحمل ابهام بالاتری نسبت به سایر دانش آموزان برخوردارند، در هنگام مواجه شدن با ابهام فشار کمتری تجربه میکنند و آرامش درونی آنها میتواند باعث ایجاد فضای مناسبی جهت کنار آمدن مؤثر با مشکلات تحصیلی گردد و در نهایت منجر به پیشرفت تحصیلی بیشتر آنان شود.
این پژوهش نیز مانند دیگر پژوهشها دارای محدودیتهایی بوده است. با توجه به این که تنها ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش، پرسشنامه بوده است که جنبه خودگزارشی دارد و ممکن است در پاسخهای آنها احتمال سوگیری وجود داشته باشد. به علاوه، این پژوهش بر روی دانشآموزان پسر متوسطه دوم شهرستان مسجدسلیمان صورت گرفته است و تعمیم نتایج به جوامع دیگر باید با احتیاط صورت گیرد.
بر اساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد میشود که دستاندرکاران آموزش و پرورش و متولیان مدارس، فضا و برنامههای آموزشی به منظور ارتقاء بهزیستی روانشناختی و تحمل ابهام دانشآموزان متوسطه تدارک ببینند. همچنین، تلاش در جهت افزایش شناخت هیجانات و کسب مهارت در راستای خودتنظیمی هیجان دانشآموزان مورد انتظار است.
منابع:
احمدی، رحیم، حسینینسب، سیدداود و آزموده، معصومه (1401). اثربخشی آموزش مهارتهای خودتنظیمی انگیزشی بر سرزندگی تحصیلی، تابآوری و درگیری تحصیلی در داتشآموزان مقطع متوسطه دوره اول دارای عملکرد تحصیلی پایین ناحیه پنج تبریز. فصلنامه مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 11 (1): 77-100
حبیب زاده، عباس؛ بیکی، مهدی؛ و پرزور، پرویز. (1400). نقش سبکهای تنظیم شناختی هیجان در پیشبینی سلامت روانشناختی و عملکرد تحصیلی دانشجویان. فصلنامه رویش روان شناسی، سال 10 ، شماره 7، شماره پیاپی 64، صص 114-105.
رادمهر، فرناز و کرمی، جهانگیر (1398). بررسی نقش تحمل ابهام و شکفتگی در پیشبینی درگیری تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، سال پانزدهم، شماره 52، ص 203 تا 216
سعیدی مبارکه، مجید و احمدپوری، علیرضا (1391). رابطه سطح تحمل ابهام دانشجویان کامپیوتر با سطح نمرات دروس برنامهنویسی آنها. فصلنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 5(4): 219-222
شاطریان محمدی، فاطمه، علیزاده، فاطمه و نیکوکار، اعظم (1392). تأثیر تحمل ابهام بر باورهای فراشناختی و درگیری تحصیلی دانشجویان. فصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 1 (1): 32-47.
شریفی، حسن پاشا و شریفی، نسترن (1398). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. چاپ سیزدهم، نشر سخن.
عالیپور،کبری، عباسی، محمد و میردریکوند، فضلالله (1397) تأثیر آموزش راهبردهای وسعت بخشی تفکر بر بهزیستی ذهنی و تحمل ابهام دانش آموزان. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی ،11(1)،8-1.
فیضی، آوات، محبوبی، طاهر، زارع، حسین و مصطفایی، علی(1392) رابطه هوش شناختی و تحمل ابهام با کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه پیام نور استان آذربایجان غربی. تحقیقات علوم رفتاری، 10(4،)284-276
نورعلی، همت، حاجی یخچالی، علیرضا، شهنی ییلاق، منیجه و مکتبی، غلامحسین (1397). تأثیر آموزش راهبردهای تنظیم شناختی هیجانی بر سازگاری، بهزیستی مدرسه و تنظیم هیجان در دانش آموزان پسر مدارس استعدادهای درخشان. فصلنامه دستآوردهای روانشناختی، دوره چهارم، سال 25، شماره 2، ص ص: 110-91.
Austin, D; Mastoras, S; Osborne, L. (2012). Intolerance of Uncertainty and Intolerance of Ambiguity: Similarities and differences. Personality and Individual Differences, 11 :119–126.
Chio FH, Mak WW, Ben CL (2021). Meta-analytic review on the differential effects of self- compassion components on well-being and psychological distress: The moderating role of dialecticism on self-compassion. Clinical Psychology Review, 101986.
Duru, E. & Balkis, M. (2017). Procrastination, Self-Esteem, Academic Performance, and Well-Being: A Moderated Mediation Model, International Journal of Educational Psychology, 6(2): 97-119.
Garnefski, N., & Kraaij, V. (2006). Relationships between cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: a comparative study of five specific samples. Personality and individual Differences, 40, 1659-1669.
Garnefski, N., Koopman, H., Kraaij, V., & ten Cate, R. (2009). Brief report: Cognitive emotion regulation strategies and psychological adjustment in adolescents with a chronic disease. Journal of Adolescence, 32(2), 449-454.
Gratz K, Roemer L. (2004). Multidimensional Assessment of Emotion Regulation and Dysregulation: Development, Factor Structure, and Initial Validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale.Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(1), 41-54.
Griffin, p. & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. (). Springer, Boston, MA.
Gross, J. J & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press.
Herman J. L., Stevens M. J., Bird A, Mendenhall M, Oddou G (2009). The Tolerance for Ambiguity Scale: towards a more refined measure for international management research. Int J Intercult Relat (34): 58-65.
McLain, D. L. (2009). Evidence of the properties of an ambiguity tolerance measure: The Multiple Stimulus Types Ambiguity Tolerance Scale–II (MSTAT–II). Psychological Reports. 105(3):975-988.
Karademas, E. C. (2007). Positive and Negative aspects of well-being: Common and specific predictors. Personality and Individual Differences, 43(2), 277-287.
Ryff, C. D (2013). Happiness is everything, or is it? Exploration on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 6:1069-1081.
Turashvili, T., & Japaridze, M. (2012). Psychological well-being and its relation to academic performance of students in Georgian context. Problems of Education in the 21st Century, 49, 73-80.
Zenansni F, Besancon M, Lubert T (2008). Creativity and tolerance of ambiguity: An empirical study. Journal of Creative Behavior, 42(1), 61-73.
The model of the causal relationship between psychological well-being and ambiguity tolerance with academic performance with the mediation of cognitive regulation of emotion in second-grade male students.
The purpose of this research was to investigate the relationship between psychological well-being and ambiguity tolerance with academic performance through the mediation of cognitive emotion regulation. The descriptive research method was structural equation modeling. The statistical population of this research was all male secondary school students, the sample size included 220 people who were selected by multi-stage cluster random sampling. The subjects completed the McLain Ambiguity Tolerance Questionnaire (2009), Riff's Psychological Well-Being Questionnaire (2013), and the Garnefski & Kraaij Emotional Regulation Questionnaire (2006) and the final grade point average was used as an indicator of academic performance. Data analysis was done using the statistical method of structural equation modeling. The results of the analysis indicated the confirmation of the fit of the hypothetical research model. The standard coefficients of path analysis showed that ambiguity tolerance (0.35, p<0.01) and psychological well-being (0.51, p<0.01) have a significant direct effect on academic performance. Also, these two variables mediate Cognitive regulation of emotion (adaptable) has a significant indirect effect with academic performance of students (p<0.01). In addition, the direct path of ambiguity tolerance and psychological well-being with cognitive regulation of emotion (inadaptable) was not significant. According to the results Based on the findings, solutions or programs can be considered to improve psychological well-being and increase students' ability to tolerate ambiguity, as well as to recognize and regulate their emotions in an efficient manner.
Key words: psychological well-being, ambiguity tolerance, academic performance, cognitive emotion regulation
[1] . academic performance
[2] . positive psychology
[3] . psychological well-being
[4] . tolerance of ambiguity
[5] . cognitive emotion regulation
[6] . Ryff
[7] . Karademas
[8] . Duru & Balkis
[9] . Turashvili, & Japaridze
[10] . Zenansni
[11] . Austin
[12] . Gross & Thompson
[13] . Garnefski
[14] . Gratz & Roemer
[15] . Chio
[16] . Griffin & Care
[17] . Structural equation modeling (SEM)
[18] . Klein
[19] . McLain
[20] . Kraaij
[21] . self-blame
[22] . other blame
[23] . focus on thought/rumination
[24] . catastrophizing
[25] . putting into perspective
[26] . acceptance
[27] . refocus on planning
[28] . positive refocusing
[29] . positive reappraisal