اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی
محورهای موضوعی : روش ها و مدل های روانشناختیسولماز هاشمی خسروشاهی 1 , منصوره حاج حسینی 2 * , فاطمه سعیدی 3 , سیده شقایق حسن پور درویشی 4
1 - دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، واحد ارس، دانشگاه تهران، تهران، ایران
2 - عضو هيئت علمي گروه روان شناسي تربيتي و مشاوره دانشگاه تهران، تهران، ایران
3 - دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، واحد ارس، دانشگاه تهران، تهران، ایران
4 - دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، واحد ارس، دانشگاه تهران، تهران، ایران
کلید واژه: تنظیم هیجان, اشتیاق تحصیلی, استرس تحصیلی, عملکرد تحصیلی ,
چکیده مقاله :
زمینه و هدف: این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی انجام شد.
روش: پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی با پیشآزمون – پسآزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش تمامی دانشآموزان دختر شهر تبریز در سال تحصیلی 1402-1403 بودند. برای انتخاب نمونه 30 نفر از دانشآموزان دختر به صورت هدفمند بر اساس ملاک ورود (نمرات پایین در عملکرد و اشتیاق تحصیلی و نمرات بالاتر در استرس تحصیلی) انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. ابزار گردآوری دادهها شامل پرسش‌نامه اشتیاق دانشآموز در مدرسه تحصیلی فردریکز، بلومنفیلد و پاریس، پرسش‌نامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور و پرسش‌نامه استرس تحصیلی زاژاکووا و همکاران و بسته آموزشی تنظیم هیجان گراس بود. بمنظور تحلیل دادهها از تحلیل کواریانس استفاده شد.
یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که آموزش تنظیم هیجان بر ابعاد اشتیاق تحصیلی (اشتیاق رفتاری، عاطفی و شناختی) (001/0P<)، کاهش استرس تحصیلی (001/0P<) و ابعاد بهبود عملکرد تحصیلی (خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش) (001/0P<) دانشآموزان موثر است.
نتیجه گیری: میتوان از آموزش تنظیم هیجان برای بهبود عملکرد و اشتیاق تحصیلی و کاهش استرس تحصیلی دانش آموزان بهره برد.
Background and purpose: The present study was conducted with the aim of determining the effectiveness of emotion regulation training on academic engagement, academic stress and academic performance.
Methods: The experimental research method was a quasi-experimental pretest-posttest design. The statistical population was all the female students in Tabriz in the academic year 1402-1403. To select the sample, 30 female students were purposefully selected, based on the entry criteria (low grades in performance and academic engagement and higher grades in academic stress) and were randomly assigned to an experimental group and a control group. The data collection tools included the Fredericks, Blumenfeld and Paris Student Engagement in Schools Questionnaire (SESQ), Pham and Taylor Educational Performance Test (EPT), Zajakova and et al Academic Stress Questionnaire and Grass Emotion Regulation Training Package. In order to analyze the data, the analysis of covariance was used.
Findings: The findings of the study showed that emotion regulation training is effective in improving students' academic engagement (behavioral, emotional, and cognitive engagement) (P<0.001), reducing academic stress (P<0.001), and improving academic performance (self-efficacy, emotional effects, planning, lack of outcome control, and motivation) (P<0.001).
Conclusion Emotion regulation training can be used to improve academic performance and engagement, and reduce academic stress in students.
[1]. Rector R, Johnson KA, editors. Teenage sexual abstinence and academic achievement. Ninth Annual Abstinence Clearinghouse Conference; 2005.
[2]. Lucio R, Hunt E, Bornovalova M. Identifying the necessary and sufficient number of risk factors for predicting academic failure. Developmental psychology. 2012;48(2):422.
[3]. Morton BM. The grip of trauma: How trauma disrupts the academic aspirations of foster youth. Child Abuse & Neglect. 2018;75:73-81.
[4]. Johnson SR, Stage FK. Academic engagement and student success: Do high-impact practices mean higher graduation rates? The Journal of Higher Education. 2018;89(5):753-81.
[5]. Appleton L. Academic libraries and student engagement: A literature review. New Review of Academic Librarianship. 2020;26(2-4):189-213.
[6]. Fredricks JA. Academic engagement. 2015.
[7]. Chang H, Moon C, Rhee I, Yang J. Understanding the Effectiveness of Public Diplomacy Efforts: Survey Data from the Case of Korean Higher Education Programs in German. KDI School of Pub Policy & Management Paper No. DS23-08. 2023 Jun 30.
[8]. Seif M, Talebi S, Darvishi M. Presenting causal model of students' academic burnout based on perfectionism with the mediating role of academic procrastination and academic engagement. International Journal of Psychosocial Rehabilitation. 2020;24(4):7913-24.
[9]. Archambault I, Janosz M, Fallu JS, Pagani LS. Student engagement and its relationship with early high school dropout. Journal of adolescence. 2009 Jun 1;32(3):651-70.
[10]. Eslami M, dortaj f, sadipour e, delavar a. the causal modeling of academic engagement based on personal and social resources among undergraduate students at Amir Kabir University in Tehran. Counseling Culture and Psycotherapy. 2016;7(28):133-61.
[11]. Kord B, Babakhani A. The Role of Self-Compassion and Mindfulness in predicting the female students' academic stress. Journal of Educational Psychology Studies. 2016;13(24):109-26.
[12]. Dunne MP, Sun J, Do Nguyen N, Truc TT, Loan KX, Dixon J. The influence of educational pressure on the mental health of adolescents in East Asia: Methods and tools for research. Journal of Sciences. 2010:109-22.
[13]. Ang RP, Huan VS, Braman OR. Factorial structure and invariance of the Academic Expectations Stress Inventory across Hispanic and Chinese adolescent samples. Child psychiatry and human development. 2007;38:73-87.
[14]. Holinka C. Stress, emotional intelligence, and life satisfaction in college students. College Student Journal. 2015 Jun 1;49(2):300-11.
[15]. Blashill MM. Academic stress and working memory in elementary school students. 2016.
[16]. Collins W, Sims BC. Help seeking in higher education academic support services. Help seeking in academic settings: Routledge; 2013. p. 203-23.
[17]. Ang RP, Huan VS, Braman OR. Factorial structure and invariance of the Academic Expectations Stress Inventory across Hispanic and Chinese adolescent samples. Child psychiatry and human development. 2007;38:73-87.
[18]. Manjula M. Academic stress management: An intervention in pre-university college youth. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology. 2016;42(1):105.
[19]. Pradhan G, Mendinca NL, Kar M. Evaluation of examination stress and its effect on cognitive function among first year medical students. Journal of clinical and diagnostic research: JCDR. 2014 Aug;8(8):BC05.
[20]. Amini F, Khormaei F. Prediction of Academic Stress Based on Personality Traits with the Mediation of Coping Styles. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2018;4(4):81-92.
[21]. Biggs J, Tang C, Kennedy G. Teaching for quality learning at university 5e: McGraw-hill education (UK); 2022.
[22]. Biggs JB, Collis KF. Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome): Academic Press; 2014.
[23]. Pham LB, Taylor SE. From thought to action: Effects of process-versus outcome-based mental simulations on performance. Personality and Social Psychology Bulletin. 1999 Feb;25(2):250-60.
[24]. Chen P, Chavez O, Ong DC, Gunderson B. Strategic resource use for learning: A self-administered intervention that guides self-reflection on effective resource use enhances academic performance. Psychological Science. 2017;28(6):774-85.
[25]. Rawolle M, Schultheiss OC, Strasser A, Kehr HM. The motivating power of visionary images: effects on motivation, affect, and behavior. Journal of Personality. 2017;85(6):769-81.
[26]. Zandavanian naeeni a, rahimi m, poortaheri f. A study of the relationships between learning approaches with student’s qualitative & quantitative academic performance. Research in School and Virtual Learning. 2014;1(4):29-41.
[27]. Humayoon HR, Parisa K, Kobra KM. Effectiveness of Emotion Regulation Training in Improving Self-Perception and Assertiveness of Students with Learning Disabilities. Journal of Exceptional Children. 2020;20(3):48-37.
[28]. Bayanfar PD, F., Partonejad N, Tabatabaee PD, S. M. Predicting Students’ Academic Engagement Based on Academic Support and Family Emotional Climate: The Mediating Role of Academic Emotions. Quarterly Journal Of Family and Research. 2022;18(4):31-48.
[29]. Garofalo C, Velotti P, Zavattini GC. Emotion regulation and aggression: The incremental contribution of alexithymia, impulsivity, and emotion dysregulation facets. Psychology of violence. 2018;8(4):470.
[30]. Garnefski N, Kraaij V, Spinhoven P. Manual for the use of the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire. Leiderdorp, The Netherlands: DATEC. 2002;23(3):141-9.
[31]. Fani S, zolfy v, Karimi M. The Effectiveness of Teaching Emotion Regulation Strategies in The Components of Academic Procrastination and the Components of Academic Performance of Girl High School Students. Educational and Scholastic studies. 2022;11(1):255-78.
[32]. Ansari I, Kazemi Khooban SZ. Predicting Students' Academic Adjustment Based on Emotional Regulation in Students in Karaj City, Iran. Middle Eastern Journal of Disability Studies. 2022;12(0):70-.
[33]. Benita M, Levkovitz T, Roth G. Integrative emotion regulation predicts adolescents' prosocial behavior through the mediation of empathy. Learning and instruction. 2017;50:14-20.
[34]. Dave HP, Keefer KV, Snetsinger SW, Holden RR, Parker JD. Predicting the pursuit of post-secondary education: Role of trait emotional intelligence in a longitudinal study. Frontiers in psychology. 2019 May 24;10:1182.
[35]. Sandman CF, Young KS, Burklund LJ, Saxbe DE, Lieberman MD, Craske MG. Changes in functional connectivity with cognitive behavioral therapy for social anxiety disorder predict outcomes at follow-up. Behaviour research and therapy. 2020 Jun 1;129:103612.
[36]. Parsi S. The effectiveness of emotion regulation training based on Gross model on academic self-concept and social adjustment of high school students. journal of Psychology new Ideas. 2020;5(9):1-11.
[37]. Fredricks JA, Blumenfeld PC, Paris AH. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research. 2004;74(1):59-109.
[38]. Safari H., Jenaabadi H., Salmabadi M., Abasi A. Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity. Bimonthly of Education Strategies in Medical Sciences. 2016;8(6):7-12.
[39]. Abbasi M, Pirani Z, Razmjoiy L, Bonyadi F. Role of Procrastination and Motivational Self-Regulation in Predicting Students' Behavioral Engagement. Bimonthly of Education Strategies in Medical Sciences. 2015;8(5):295-300.
[40]. Byrne DG, Davenport SC, Mazanov J. Profiles of adolescent stress: The development of the adolescent stress questionnaire (ASQ). Journal of adolescence. 2007 Jun 1;30(3):393-416.
[41].. Rangriz H, Pashootanizadeh H. The Relationship between Job Stress, Job Satisfaction, and Employees’ Performance in Iran. Asian Journal of Research in Social Sciences and Humanities. 2014;4(10):353-63.
[43]. Fariborz D, Ali D. The Effect Of Process And Product Mental Simulation On Academic Achievment Of College Students. New thoughts on Education. 2005;1(2):7-21.
[44]. Gholtash A, Oujinezhad AR, Barzegar M. An Investigation of the Impact of Meta Cognitive Training on the Educational Performance and Creativity of the Fifth-Grade Primary School Students. Journal of Educational Psychology. 2011;4(1):119-35.
[45]. Hakimeh J, Heydar Ali Z. The Effect of Self-Regulation Strategies on Academic Motivation and Test Anxiety in Students Instruction And Evaluation. 2016;11(42):13-36.
[46]. Fani S, zolfy v, Karimi M. The Effectiveness of Teaching Emotion Regulation Strategies in The Components of Academic Procrastination and the Components of Academic Performance of Girl High School Students. Educational and Scholastic studies. 2022;11(1):255-78.
[47]. Ahmed W, Van der Werf G, Kuyper H, Minnaert A. Emotions, self-regulated learning, and achievement in mathematics: a growth curve analysis. Journal of educational psychology. 2013;105(1):150.
[48]. Hasan S, Moslem A, Maryam S, Zabih P. The role of negative emotion regulation and cognitive-emotional enthusiasm of students learning to predict risky behaviors. Health Breeze. 2015;3(4):37-44.
[49]. Lv B, Zhou H, Guo X, Liu C, Liu Z, Luo L. The relationship between academic achievement and the emotional well-being of elementary school children in China: The moderating role of parent-school communication. Frontiers in psychology. 2016 Jun 24;7:948.
[50]. Parker JD, Saklofske DH, Keefer KV. Giftedness and academic success in college and university: Why emotional intelligence matters. Gifted education international. 2017;33(2):183-94.
[51]. Garnefski N, Koopman H, Kraaij V, ten Cate R. Brief report: Cognitive emotion regulation strategies and psychological adjustment in adolescents with a chronic disease. Journal of adolescence. 2009;32(2):449-54.
[52] Dominguez-Lara SA. Agotamiento emocional académico en estudiantes universitarios:¿ cuánto influyen las estrategias cognitivas de regulación emocional? Educación Médica. 2018;19(2):96-103.
[53]. Achmadi H, Antonio F, Pramono R, Bernarto I, Purwanto A. Identification of the positive and negative emotions that appeared among high school students when selecting university at Jakarta and surrounding area. Systematic Reviews in Pharmacy. 2020 Oct 18;11(9):759-66.
[54]. Sutton RE, Wheatley KF. Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational psychology review. 2003;15:327-58.
[55]. Linnenbrink EA, Pintrich PR. Multiple pathways to learning and achievement: The role of goal orientation in fostering adaptive motivation, affect, and cognition. Intrinsic and extrinsic motivation: Elsevier; 2000. p. 195-227.
[56]. shirali m, shirali a. effectiveness of teaching emotion regulation strategies online on the academic motivation of high school students during the coronavirus period. Applied Research in Consulting. 2022;5(2):45-57.
[57]. Sheybani H, Mikaeili N, Narimani M. The Efficacy of Emotion Regulation Training on Stress, Anxiety, Depression and Irritability of the Students With Disruptive Mood Dysregulation Disorder. Journal of Nursing Education. 2018;5(6):37-44.
[58]. Karami R, Sharifi T, Nikkhah M, Ghazanfari A. Effectiveness of Emotion Regulation Training Based on Grass Model on Reducing Rumination and Social Anxiety in Female Students with 60-Day Follow-up. Iranian Journal of Health Education and Health Promotion. 2019;7(1):1-9.
[59]. Arabatzoudis T, Rehm IC, Nedeljkovic M, Moulding R. Emotion regulation in individuals with and without trichotillomania. Journal of Obsessive-Compulsive and Related Disorders. 2017 Jan 1;12:87-94.
[60]. Gross JJ. Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological inquiry. 2015 Jan 2;26(1):1-26.
[61]. Desrosiers A, Vine V, Curtiss J, Klemanski DH. Observing nonreactively: A conditional process model linking mindfulness facets, cognitive emotion regulation strategies, and depression and anxiety symptoms. Journal of affective disorders. 2014 Aug 20;165:31-7.
[62]. Engelberg E, Sjöberg L. Emotional intelligence, affect intensity, and social adjustment. Personality and individual differences. 2004;37(3):533-42.
[63]. Gross JJ. Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology. 2002 May;39(3):281-91.
[64]. Akfirat ON. Investigation of relationship between psychological well-being, self esteem, perceived general self-efficacy, level of hope and cognitive emotion regulation strategies. European Journal of Education Studies. 2020 Aug 20;7(9).
[65]. Habibzadeh A, Beyki M, Porzoor P. The Role of Cognitive Emotion Regulation Styles in Predicting students'Mental Health and Academic Performance. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journal(RRJ). 2021;10(7):105-14.
[66]. Graziano, Paulo A., et al. The role of emotion regulation in children's early academic success. Journal of school psychology, 2007, 45.1: 3-19.
[67]. Shao K, Pekrun R, Nicholson LJ. Emotions in classroom language learning: What can we learn from achievement emotion research? System. 2019;86:102121.
[68]. Al-Badareen G. Cognitive emotion regulation strategies as predictors of academic achievement among university students. Journal of Educational and Psychological Studies-Sultan Qaboos University (Pages 680-686). 2016;10(4).
[69]. IranNejad S. The Effectiveness of Emotion Regulation Training based on Gross Model on Academic Performance and Problem Solving in Female High School Students. journal of Psychology new Ideas. 2021;8(12):1-8.
[70]. Nourali H, Hajiyakhchali A, shehniyailagh M, Maktabi G. The Effects of Teaching Cognitive Regulation of Emotion Strategies on Social Adjustment and Well Being of Male Gifted Students. Psychological Achievements. 2018;25(2):91-110.
[71]. Blair C. School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry. American psychologist. 2002;57(2):111.
[72]. Masten AS, Coatsworth JD. The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American psychologist. 1998;53(2):205.
[73]. Burić I, Sorić I. The role of test hope and hopelessness in self-regulated learning: Relations between volitional strategies, cognitive appraisals and academic achievement. Learning and individual differences. 2012;22(4):523-9.
[74]. Chamorro-Premuzic T, Furnham A. Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and individual differences. 2008 May 1;44(7):1596-603.
[75]. Strayhorn TL. What role does grit play in the academic success of black male collegians at predominantly white institutions? Journal of African American Studies. 2014;18:1-10.
[76]. Kusché CA, Greenberg MT. The PATHS curriculum: Promoting emotional literacy, prosocial behavior, and caring classrooms. InHandbook of school violence and school safety 2012 Mar 12 (pp. 435-446). Routledge.
[77]. Richardson M, Abraham C, Bond R. Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological bulletin. 2012 Mar;138(2):353.
[78]. Akhlaghi Yazdi Nejad F, Hossein Sabet F, Borjali A. Effectiveness of emotion regulation training on increasing self-efficacy and well-being in drug-dependent individuals. Journal of Occupational Health and Epidemiology. 2017;6(1):9-16.
[79]. Fooladchang M, Hassannia S. The effectiveness of emotional regulation on happiness and self-efficacy of female-headed households. 2015.
Quarterly Journal of Psychological Methods and Models Spring 2025. Vol 16. Issue 59
The Effectiveness of Emotion Regulation Training on Academic Engagement, Academic Stress and Academic Performance Solmaz Hashemi Khosroshahi1, Mansoureh Haj Hosseini2*, Fateme Saeidi3, Seyede Shaghayegh Hasanpour Darvishi4 1. Ph.D. Student in Educational Psychology, University of Tehran, Aras Campus, Tehran, Iran 2. Faculty Member, Department of Educational Psychology and Counseling, University of Tehran, Tehran, Iran 3. Ph.D. Student in Educational Psychology, University of Tehran, Aras Campus, Tehran, Iran 4. Ph.D. Student in Educational Psychology, University of Tehran, Aras Campus, Tehran, Iran | |
Received: 2024/12/03 Revised: 2025/05/30 Accepted: 2025/05/31 | Abstract Background and purpose: The present study was conducted with the aim of determining the effectiveness of emotion regulation training on academic engagement, academic stress and academic performance. Methods: The experimental research method was a quasi-experimental pretest-posttest design. The statistical population was all the female students in Tabriz in the academic year 1402-1403. To select the sample, 30 female students were purposefully selected, based on the entry criteria (low grades in performance and academic engagement and higher grades in academic stress) and were randomly assigned to an experimental group and a control group. The data collection tools included the Fredericks, Blumenfeld and Paris Student Engagement in Schools Questionnaire (SESQ), Pham and Taylor Educational Performance Test (EPT), Zajakova and et al Academic Stress Questionnaire and Grass Emotion Regulation Training Package. In order to analyze the data, the analysis of covariance was used. Findings: The findings of the study showed that emotion regulation training is effective in improving students' academic engagement (behavioral, emotional, and cognitive engagement) (P<0.001), reducing academic stress (P<0.001), and improving academic performance (self-efficacy, emotional effects, planning, lack of outcome control, and motivation) (P<0.001). Conclusion Emotion regulation training can be used to improve academic performance and engagement, and reduce academic stress in students. |
Use your device to scan and read the article online
DOI: 10.71952/jpmm.2025.1192309
| |
Keywords: emotion regulation; academic passion; academic stress; academic performance
| |
Citation: Hashemi Khosroshahi S, Haj Hosseini M, Saeidi F, Hasanpour Darvishi SH. The Effectiveness of Emotion Regulation Training on Academic Engagement, Academic Stress and Academic Performance. Journal of Psychological Methods and Models. 2025; 16(59):15-28. | |
*Corresponding author: Mansooreh Haj Hosseini Address: Faculty of Psychology &Educational Sciences, Tehran University of Psychology and Educational Sciences Faculty, Tehran, Iran Tell: 09124957406 Email: Hajhosseini@ut.ac.ir | |
Extended Abstract
Introduction
Numerous elements contribute to the academic advancement and setbacks experienced by students, encompassing biological and environmental influences, cognitive and motivational aspects, as well as individual and collective factors (2). One of the motivational and manageable factors that has garnered increased interest from researchers is academic engagement. During students’ developmental phase, adolescents encounter various forms of stress and anxiety that can significantly impact their daily lives and educational experiences (3). Engagement stress, is closely associated with educational settings, stands out as a prominent concern (11). Academic performance refers to the outcomes and achievements resulting from an individual's engagement in formal educational activities (21). The present study aims to investigate the effectiveness of emotion regulation training for leaders on the academic engagement, academic stress, and academic performance of secondary school students
Materials and Methods
The experimental research method was a semi-experimental pre-test-post-test design with an experimental group and a control group. The statistical population of the research was all the female students of Tabriz. To select the sample, 30 female students were purposefully selected, based on the entry criteria (low grades in performance and academic engagement and higher grades in academic stress) and were randomly assigned to an experimental group and a control group. The data collection tools included the Fredericks, Blumenfeld and Paris Student Engagement in Schools Questionnaire (SESQ: with three subscales of behavioral engagement, emotional engagement and cognitive engagement subscale), the Pham and Taylor Educational Performance Test (EPT: with self-efficacy, emotional effects, planning, lack of outcome control, and motivation subscales) and Zajakova and et al Academic Stress Questionnaire and Grass Emotion Regulation Training Package which was implemented in 8 sessions of one and a half hours and one session per week. In order to analyze the data, the indicators of descriptive statistics and the analysis of covariance method are used to check the assumptions of this statistical method, such as normality through the Shapiro-Wilk test and homogeneity of variance error of the groups through the Levene test. Data analysis was done with SPSS version 25.
Findings
The intervention groups have been able to change the amount of research variables; Although its significance level will be determined after performing the statistical test. Before performing the covariance analysis, the assumptions of this statistical method were first checked. The results of the Shapiro-Wilk test to check the assumption of normality of the distribution of the variables showed that the distribution of the scores of the variables is normal (P>0.05). Other assumptions of this statistical method, including the equality of the variance-covariance matrix through Amazon M box and the homogeneity of the variance error after the group test (through the Lone test) were checked. The results of the box test (M box = 10.75) showed that the variance-covariance matrices of the variables are equal and have no significant difference. Also, the results of Levene test show that the hypothesis of homogeneity of the variance error of the groups is established (P<0.05). Therefore, the assumptions of MANCOVA analysis are valid. Based on the results, there is a significant difference in academic engagement between the experimental and control groups (P = 0.001). In other words, it can be said that emotion regulation training is effective on secondary school students' academic engagement. When the pre-test effect is removed from the post-test results of the groups, it is significant at the 95% confidence level for academic harmony (P < 0.05). Therefore, emotion regulation training is effective on the academic achievement of high school students.
Discussion
The present study was conducted with the aim of determining the effectiveness of emotion regulation training on academic engagement, academic stress and academic performance. The results showed that teaching emotion regulation strategies increases academic achievement. The results showed that the training of cognitive emotion regulation strategies is effective on academic stress. The result obtained is consistent with the findings of Sheybani et al (24)., Karmi et al (25). In the explanation obtained, the theoretical foundations of emotion regulation can be cited. Emotion regulation training means reducing and controlling negative emotions and how to use them positively.
Conclusion
Therefore, in the explanation obtained, it can be said that emotional regulation training reduces academic stress in people by improving resilience. Also, emotion regulation helps a person to have more perception and ability to know his emotions. This state increases a person's ability to establish emotional relationships and measure environmental events, as well as the emergence of effective empathy, and thus obtains the necessary psychological conditions for social adaptation. Considering that the positive effects of emotion regulation strategies in various academic fields have been confirmed in numerous studies. Therefore, it is necessary to include the teaching of these strategies in the textbooks for the awareness of the students. In addition to this, emotional regulation strategies should be included in the teacher training curriculum to familiarize teachers as much as possible; And finally, school counselors should guide teachers and students in applying and implementing adaptive emotion regulation strategies and provide grounds for its implementation.
Ethical Considerations compliance with ethical guidelines
The cooperation of the participants in the present study was voluntary and accompanied by their consent.
Funding
No funding.
Authors' contributions
Design and conceptualization: Dr. Mansoreh Haj Hosseini, Solmaz Hashemi Khosroshahi.
Methodology and data analysis: Dr. Mansoreh Haj Hosseini, Solmaz Hashemi Khosroshahi
Supervision and final writing: Fatemeh Saeidi - Seyedeh Shaghayegh Hasan Pour Darvishi.
Conflicts of interest
The authors declared no conflict of interest.
مقاله پژوهشی | |
اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی | |
سولماز هاشمی خسروشاهی 1، منصوره حاج حسینی2*، فاطمه سعیدی3، سیده شقایق حسن‌پور درویشی 4 1. دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، واحد ارس، دانشگاه تهران، تهران، ایران 2. عضو هيئت علمي گروه روان شناسي تربيتي و مشاوره دانشگاه تهران، تهران، ایران 3. دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، واحد ارس، دانشگاه تهران، تهران، ایران 4. دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، واحد ارس، دانشگاه تهران، تهران، ایران | |
تاریخ دریافت: 13/09/1403 تاریخ داوری: 09/03/1404 تاریخ پذیرش: 10/03/1404 | چکیده زمینه و هدف: این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی انجام شد. روش: پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی با پیشآزمون – پسآزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش تمامی دانشآموزان دختر شهر تبریز در سال تحصیلی 1402-1403 بودند. برای انتخاب نمونه 30 نفر از دانشآموزان دختر به صورت هدفمند بر اساس ملاک ورود (نمرات پایین در عملکرد و اشتیاق تحصیلی و نمرات بالاتر در استرس تحصیلی) انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. ابزار گردآوری دادهها شامل پرسش‌نامه اشتیاق دانشآموز در مدرسه تحصیلی فردریکز، بلومنفیلد و پاریس، پرسش‌نامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور و پرسش‌نامه استرس تحصیلی زاژاکووا و همکاران و بسته آموزشی تنظیم هیجان گراس بود. بمنظور تحلیل دادهها از تحلیل کواریانس استفاده شد. یافتهها: یافتههای پژوهش نشان داد که آموزش تنظیم هیجان بر ابعاد اشتیاق تحصیلی (اشتیاق رفتاری، عاطفی و شناختی) (001/0P<)، کاهش استرس تحصیلی (001/0P<) و ابعاد بهبود عملکرد تحصیلی (خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامهریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش) (001/0P<) دانشآموزان موثر است. نتیجهگیری: میتوان از آموزش تنظیم هیجان برای بهبود عملکرد و اشتیاق تحصیلی و کاهش استرس تحصیلی دانشآموزان بهره برد.
|
DOI: 10.71952/jpmm.2025.1192309 | |
واژههای کلیدی: تنظیم هیجان، اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی، عملکرد تحصیلی | |
* نویسنده مسئول: منصوره حاج حسینی نشانی: عضو هيئت علمي گروه روان‌شناسي تربيتي و مشاوره دانشگاه تهران، تهران، ایران تلفن: 09124957406 پست الکترونیکی: Hajhosseini@ut.ac.ir | |
مقدمه
ورود به دوره نوجوانی با تحولات عمیقی از نظر زیستی، روانشناختی، هیجانی و اجتماعی همراه است. دوره نوجوانی را میتوان بهترين فرصت برای شکفتن، آموختن، و ساختن آینده دانست. به همين دلیل است که رشد و شكوفايي نوجوانان و مطالعه آن، از موضوع‌های بسيار مهم جوامع امروزی بشمار ميآيد (1). عوامل متعددی در پیشرفت و افت تحصیلی دانشآموزان دخیلاند که میتوانند زیستی یا محیطی، شناختی یا انگیزشی، فردی یا جمعی باشند. امروزه توجه به متغیرهای کنترلکننده افت تحصیلی، افزایشدهنده پیشرفت تحصیلی و پیشبینیکننده عملکرد تحصیلی مورد توجه قرار گرفته و منجر به افزایش امید برای اصلاح نظامهای آموزشی شده است (2). یکی از متغیرهای انگیزشی و قابل‌کنترل که بیش‌تر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است، اشتیاق تحصیلی1 میباشد (3). اشتیاق تحصیلی را میتوان مشارکت فعال، سازنده و مشتاقانه و نیز از روی آگاهی، تمایل و مبتنی بر شناخت، در فعالیتهای یادگیری دانست که مستقیماً به پیامدهای مثبت و خوشایند تحصیلی منجر میشود (4). این اشتیاق را میتوان دارای ابعاد شناختی، هیجانی و رفتاری دانست که به‌طور درونی و فعال در ارتیاط با یکدیگر هستند. بعد رفتاری عواملی چون همکاری در امور تحصیلی، مشارکت فعالانه در کلاس‌های درس، زمان و تلاش صرفشده در انجام تکالیف است. بعد شناختی شامل اهداف مرتبط با یادگیری، تنظیم شناخت، سرمایه‌گذاری انرژی روانی در امر یادگیری و کاربست راهبردهای خودتنظیمی و یادگیری است. در نهایت، بعد عاطفی را میتوان احساس تعلق، اشتیاق و علاقه درونی فرد به محیط یادگیری و مدرسه دانست (5).
دیدگاههای نظری جدید، بعد دیگری به نام «عاملیت» را به مفهوم اشتیاق تحصیلی افزودهاند. این بعد منعکس‌کننده مشارکت سازنده فرد یادگیرنده در روند آموزش میباشد؛ فرآیندی که طی آن یادگیرنده از روی قصد پیشین و به‌طور فعالانه در تلاش است تا ضمن شخصی‌سازی شرایط و موقعیت یادگیری مفاهیمی را فرابگیرد (6). آرچامبالت و همکاران (7) در پژوهشی دریافتند که اشتیاق کلی نسبت به محیط تحصیلی و امر تحصیل به‌طور منفی قادر به پیشبینی افت تحصیلی میباشد. در همین راستا پژوهشها نشان می‌دهند که نبود اشتیاق تحصیلی میتواند منجر به پیامدها و عواقب جدی از قبیل افت تحصیلی، رفتارهای ناهنجار تحصیلی و انحرافی و ترک تحصیل شود و از این طریق عملکرد کلی تحصیلی و موفقیت فرد در امر تحصیلی را تحتتاثیر قرار دهد (8).
در کنار موارد مطرح شده، در طی فرآیند رشد نوجوانان با گستره‌ای از تنش‌ها و اضطراب‌ها دست و پنجه نرم میکنند که ممکن است زندگی تحصیلی و روزمره آنان را تحت تاثیرات منفی قرار دهند. یکی از انواع این تنش‌ها که ناشی از فشارزاهای محیط‌های آموزشی است، استرس تحصیلی2 است (9). ننگ و همکاران (10) عقیده دارند که فشارهای ناشی از محیط آموزشی و آموزش، مهم‌ترین منبع استرس جوانان و نوجوانان امروزی در سرتاسر جهان هستند. هالینکا (11) در تعریف استرس، آن را به عنوان هیجانی منفی به همراه شک و تردید درباره مقابله با منبع آن تعریف میکند. چنین به نظر می‌رسد که این تعریف، قرابتی بیش‌تر با حوزه تحصیلی داشته باشد چرا که امروزه از فراگیران این انتظار می‌رود که با حجم بالایی از تکالیف و وظایف تحصیلی دست و پنجه نرم کنند. بنابراین، استرس تحصیلی را میتوان فشار روانشناختی ناشی از تکالیف و انتظارات خود فرد و یا اطرافیان، علی‌الخصوص اطرافیان تحصیلی وی دانست (12). هم‌چنین، آنگ و هان (13) استرس تحصیلی را حالتی روانشناختی می‌دانند که از اضطراب امتحانی، عدم‌پیشرفت تحصیلی و عدم‌هدفگزینی نشأت می‌گیرد. گوائرتز وگریگوری (14) بمنظور تبیین استرس تجربه‌شده در موقعیت‌ها و شرایط گوناگون ضمن تاکید بر نقش و اهمیت فرآیندهای شناختی، این امر را متأثر از ویژگی‌های شخصیتی می‌دانند، به‌طوری که در چنین شرایطی برخی افراد هیجانات و احساسات خود را سرکوب میکنند و برخی دیگر ضمن ابراز این احساسات، از دیگران کمک می‌خواهند.
یکی از اهداف و چشماندازهای نظامهای آموزشی و تربیتی در هر کشور شناسایی عوامل موثر بر یادگیری و یاددهی و کارکردها و عملکرد تحصیلی3 دانشآموزان و دانشجویان میباشد. در نتیجه بمنظور دستیابی به چشم‌اندازی واضح از اهداف و راهکارهای رسیدن به این اهداف، گام برمی‌دارند. اگرچه عملکرد تحصیلی تحتتاثیر عوامل متعدد و گوناگونی میباشد، اما با این حال نمی‌توان منکر نقش مهارتهای هیجانی در عملکرد تحصیلی شد. در همین راستا، عملکرد تحصیلی را میتوان ماحصل و نتیجه تلاش‌های فرد در زمینه فعالیتهای آموزشی رسمی دانست که هدف نهایی ساختارهای آموزشی و کوشش‌های آنان است. بدین منظور عوامل چندبعدی موقعیت و توانایی‌های فرد بر یادگیری و عملکرد وی تأثیر می‌گذارند. در این زمینه بیگز (15) الگویP 3 را برای پیشبینی عملکرد تحصیلی معرفی کرده که متشکل از پیشزمینهها4، فرآیندها5 و پیامدها6 است. در این الگو پیشزمینهها اشاره دارد به تفاوت‌های فردی بین فراگیران و نیز بافت آموزشی. فرآیند اشاره به تمامی فعالیتهای یادگیری دارد و در نهایت پیامد نیز به خروجی‌های حاصل از آموزش اشاره دارد که میتوانند کم و کیف کمی و یا حتی کیفی به خود بگیرند (16). بر همین اساس، امروزه عملکرد تحصیلی را میتوان به مثابه طیفی گسترده از متغیرهای شناختی، هیجانی و انگیزشی به‌شمار آورد. در بررسی عملکرد تحصیلی به صورت چندجانبه و چندبعدی، چنین به نظر می‌رسد که مؤلفههای عملکرد تحصیلی معرفی شده توسط فام و تیلور (17) در بین پژوهشگران و تربیت‌گران بیش از بقیه محبوبیت یافته است (18). فام و تیلور (17) در نظریه خود عملکرد تحصیلی را عبارت می‌دانند از خودکارآمدی: به معنای احساس اطمینان به توانایی‌های خویش؛ تأثیرات هیجانی: به معنای عکس‌العمل فرد در مقابل هیجانات؛ برنامهریزی: به معنای توانایی سازماندهی فعالیتهای تحصیلی؛ عدم‌فقدان کنترل پیامد: به معنای باور به نبود ارتباط میان فعالیتهای شخصی فرد و کسب نتیجه مطلوب و انگیزش: به عنوان عامل نیروبخش و پیشران تحصیلی می‌دانند.
روشهای آموزشی و مداخلهای گوناگونی برای کمک به زندگی تحصیلی دانشآموزان بکار گرفته شده است، یکی از این روشهایی که میتواند تاثیرگذار باشد، آموزش تنظیم هیجان7 است (19). تنظیم هیجان را میتوان بهعنوان مجموعه‌ای از تلاش‌ها تعریف کرد که از سوی افراد و بمنظور حفظ، مهار و افزایش تجربه‌کرد و ابراز هیجان بکار برده میشود و بر جنبه شناختی مقابله تاکید دارند (20). پژوهشها حاکی از اثربخشی برنامه آموزشی راهبردهای تنظیم هیجان بر بهبود اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان (21، 22، 23) است. هم‌چنین، پژوهشها نشان دادند این درمان بر کاهش استرس تحصیلی (24، 25) و بهبود مولفههای عملکرد تحصیلی ( 21، 22، 23،26، 27) مؤثر است.
با توجه به پژوهشهای انجام گرفته و نیز محرز شدن کارایی تنظیم هیجان در محیط‌های تحصیلی، آموزش مهارتهای تنظیم هیجان میتواند کمک شایانی به دانشآموزان دارای بدتنظیمی هیجانی باشد؛ هم‌چنین، از آنجاکه در گذشته کم‌تر به مبحث تنظیم هیجان در حیطه‌های تحصیلی و بویژه دانشآموزان و نیز تأثیر آن در متغیرهای پژوهشی پرداخته‌شده است، هم‌چنین، نقش مهم هیجان در تامین سلامت جسمی و روانی افراد بویژه دانشآموزان و با توجه به پیشینه پژوهشی مرور شده و اهمیت موضوع و عدم بررسی موضوع عنوان‌شده در گذشته، تصمیم به انجام این پژوهش گرفته شد. بدین‌ترتیب این پژوهش در پی پاسخگویی به این سؤال میباشد که آیا آموزش راهبرهای تنظیم هیجان بر اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه موثر است؟
مواد و روشها
این پژوهش، آزمایشی با طرح نيمهآزمايشي8 طرح پیشآزمون– پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری کلیه دانشآموزان دختر متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی 1402-1403 بود. برای نمونهگیری در این پژوهش، ابتدا پرسش‌نامه عملکرد تحصیلی و استرس و اشتیاق تحصیلی روی گروه زیادی از دانشآموزان (200 نفر) به روش نمونهگیری در دسترس اجراء شد و از بین آنان 30 دانشآموز به روش هدفمند بر اساس ملاک دانشآموزان دارای کم‌ترین نمره در پرسش‌نامه عملکرد و اشتیاق تحصیلی و دارای نمره بالا در استرس تحصیلی انتخاب و سپس به روش تصادفی در گروه آزمایش تنظیم هیجانی (15 نفر) و گروه کنترل (15 نفر) گمارده شدند. هم‌چنین، لازم به ذکر است که در این پژوهش به‌جهت رعایت ملاحظات اخلاقی و رعایت حقوق اعضا، به شرکتکنندگان اطمینان داده شد که هر موقع و در هر مرحله از پژوهش که تمایل داشتد میتوانند فرآیند آزمایش را ترککنند. هم‌چنین، دادهها فقط در اختیار پژوهشگر خواهد بود. یکی از مهم‌ترین مسائل اخلاقی که در طرحهای مداخلهای مطرح است اجرا یا عدم‌اجرای متغیر مداخلهای (در این پژوهش تنظیم هیجان) در مورد گروه کنترل پس از اتمام آزمایش است. در این پژوهش، پس از اتمام دوره آموزشی مداخلات در مورد گروه کنترل (لیست انتظار) نیز عیناً براساس پروتکل مطرح شده اجرا شد. در پژوهش زیر از ابزارهای زیر استفاده شد:
پرسش‌نامه اشتیاق دانشآموز در مدرسه9: این مقیاس را فردریکز و همکاران (28) ساختهاند و دارای 15 گویه است. گویهها بمنظور سنجش خردهمقیاس اشتیاق رفتاری، خردهمقیاس اشتیاق عاطفی و خردهمقیاس اشتیاق شناختی طراحی شده‌اند. پاسخ هرکدام از گویهها در یک طیف لیکرت 5 درجهای از نمرات 1 تا 5 است که از «هرگز» تا «در تمام اوقات» را شامل میشود و در این پرسش‌نامه کم‌ترین نمره 15 و بیش‌ترین نمره 75 و نقطه برش 45 میباشد. کم‌ترین نمره، بیش‌ترین نمره و نقطه برش در خردهمقیاس اشتیاق رفتاری به ترتیب 4، 20 و 12، در خردهمقیاس اشتیاق عاطفی 6، 30 و 18 و در خردهمقیاس اشتیاق شناختی 5، 25 و 15 میباشد. در مطالعه صفری و همکاران (29) روایی ابزار با استفاده از روش تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفته و پایایی کل ابزار 74/0 گزارش شده است. پایایی پرسش‌نامه در این پژوهش به روش آلفای کرنباخ برای کل پرسش‌نامه 76/0 بدست آمد.
پرسش‌نامه استرس تحصیلی10: پرسش‌نامه یاد شده توسط زاژاکووا و همکاران (30) و بمنظور سنجش استرس تحصیلی طراحی شده است. این پرسش‌نامه دارای 27 گویه است که در یک طیف لیکرت 11 درجهای از به هیچوجه استرسزا نمیباشد (0) تا کاملاً استرسزا میباشد (10) نمرهگذاری میشود. بنابراین، کم‌ترین امتیاز این پرسش‌نامه 0 و بیش‌ترین امتیاز آن 270 است. نمره پایینتر نشانه استرس تحصیلی کم‌تر است. در مطالعه زاژاکووا و همکاران (30) روایی محتوایی این ابزار مورد تأیید قرار گرفته و پایایی آن به روش آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه شده است. در ایران نیز در پژوهش شکری و همکاران (31) روایی این پرسش‌نامه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفته و پایایی آن به روش آلفای کرونباخ 94/0 محاسبه شده است. پایایی این پرسش‌نامه در این پژوهش به روش آلفای کرونباخ 78/0 بدست آمد.
پرسش‌نامه سنجش عملکرد تحصیلی11: این پرسش‌نامه نخستین بار توسط فام و تیلور (17) طراحی شده است. هم‌چنین، توسط درتاج (32) در جامعه ایران بررسی و هنجاریابی شده است. آزمون یاد شده حاوی 47 گویه میباشد که هر 5 حوزه آن به نحوی مربوط به عملکرد تحصیلی هستند. این خردهمقیاس‌ها عبارتند از خودکارآمدی (شامل گویه‌های 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35 و 36)، تاثیرات هیجانی (شامل گویه‌های 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18 و 19)، برنامهریزی (شامل گویه‌های 1، 2، 3، 4، 7، 8، 9، 10، 11، 40، 43، 44، 45، 46 و 48)، فقدان کنترل پیامد (شامل گویه‌های 5، 6، 37 و 38) و انگیزش (شامل گویه‌های 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 39، 41، 42 و 47). در یک مقیاس پنج درجهای لیکرت دامنه نمرات این پرسش‌نامه بین 0 تا 188 قرار دارند که براساس آن دانشآموزانی که نمرات بالای 94 کسبکنند، دارای عملکرد تحصیلی بالا هستند. در پژوهش درتاج (32) روایی محتوایی این پرسش‌نامه و هم‌چنین، روایی سازه این مقیاس با روش تحلیل عاملی مورد تایید قرار گرفته است. پایایی پرسش‌نامه با روش آلفای کرونباخ برای بعد خودکارآمدی 92/0، تاثیرات هیجانی 73/0، برنامهریزی 93/0، فقدان کنترل پیامد 64/0 و برای بعد انگیزش 74/0 گزارش شده است. پایایی پرسش‌نامه در این پژوهش به روش آلفای کرونباخ برای مولفه خودکارآمدی 89/0، تاثیرات هیجانی 79/0، برنامهریزی 91/0، فقدان کنترل پیامد 73/0 و برای بعد انگیزش 79/0 و برای کل پرسش‌نامه 84/0 بدست آمد.
بسته آموزشی تنظیم شناختی هیجان: بسته آموزشی تنظیم شناختی گراس در 8 جلسه یک و نیم ساعته و هفتهای یک جلسه به شرح زیر اجرا شد.
[1] Academic engagement
[2] Academic stress
[3] Academic Performance
[4] Presage
[5] Process
[6] Products
[7] Emotion Regulation Training
[8] Quasi - experimental
[9] The Student Engagement in Schools Questionnaire (SESQ)
[10] Academic Stress Questionnaire
[11] Educational Performance Test (EPT)
جدول1. مختصری از بسته آموزشی تنظیم هیجان گراس
جلسه | محتوای جلسات |
اول | آشنایی با گروه و رهبر گروه، معرفی برنامه آموزشی، قواعد گروه و تنظیم اهداف |
دوم | ارائه آموزش هیجانی، بحث چیستی هیجان، آموزش یادداشت روزانه حالتهای هیجانی و دادن تکلیف |
سوم | مرور تکالیف جلسه قبل، ارزیابی مقدار آسیبپذیری هیجانی و مهارتهای هیجانی، تکمیل فرم خودارزیابی پاسخهای هیجانی و دادن تکلیف |
چهارم | مرور تکالیف جلسه قبل، شناسایی راهبردهای خودتنظیمی، فرم ارزیابی واکنش افراد به هیجان (مهارتهای هیجانی و مقدار اثربخشی آن، آموزش ایجاد تغییر در موقعیت برانگیزاننده هیجان، آموزش مهارت حلمسئله، آموزش مهارتهای بینفردی و دادن تکلیف |
پنجم | مرور تکالیف جلسه قبل، آموزش مهارتهای تغییر توجه، آموزش فرایندهای تنظیم هیجان مطابق با مدل کیفیت هیجان گراس و تامپسون (2007)، متوقفکردن نشخوار فکری و نگرانی، آموزش توجه، دادن تکلیف و بازخوردگیری از جلسات قبلی |
ششم | مرور تکالیف جلسه قبل، تغییر ارزیابیهای شناختی و دادن تکلیف |
هفتم | مرور تکالیف جلسه قبل، آموزش تغییر پیامدهای رفتاری و فیزیولوژیکی هیجان، ارائه آموزش و تمرین بمنظور ابراز هیجان، ارائه آموزش و تمرین، بمنظور اصلاح رفتار از راه تغییر تقویتکنندههای محیطی، ارائه آموزش و تمرین راهبرد تخلیه هیجانی، تغییر دادن پیامدهای هیجانی از راه عمل معکوس |
هشتم | ارزیابی و کاربرد، اجرای پسآزمون و نظرسنجی کلی از دوره |
بمنظور تحلیل دادهها، از شاخصهای آمار توصیفی و روش تحلیل کواریانس1 استفاده شد. پیش از تحلیل، مفروضات این روش آماری مانند نرمالبودن دادهها از راه آزمون شایپروویلک و همسانی خطای واریانس گروهها از راه آزمون لوین بررسی شد. تحلیل دادهها با SPSS نسخه 25 انجام شد. سطح معناداری آزمونهای آماری 05/0 در نظر گرفته شد. در ادامه، توصیف آماری نمرات اشتیاق تحصیلی، عملكرد تحصيلي و استرس تحصیلی دانشآموزان دوره دوم متوسطه ناحیه یک تبریز به تفکیک گروههای آزمایش و کنترل ارائه شده است.
[1] Analyze of Covariance
جدول1. توصيف نمرات پیشآزمون –پسآزمون متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه
موقعیت اندازهگیری | متغیرها | گروه آزمایش | گروه کنترل | ||
میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | ||
پیشآزمون | اشتیاق رفتاری | 53/9 | 95/4 | 80/8 | 44/3 |
اشتیاق عاطفی | 67/12 | 99/2 | 47/12 | 36/2 | |
اشتیاق شناختی | 13/12 | 84/1 | 40/12 | 78/3 | |
پسآزمون | اشتیاق رفتاری | 20/18 | 414/5 | 33/10 | 34/3 |
اشتیاق عاطفی | 80/18 | 529/3 | 53/12 | 66/2 | |
اشتیاق شناختی | 67/17 | 288/3 | 93/12 | 13/3 | |
پیشآزمون | خودکارآمدی | 13/9 | 457/1 | 33/10 | 582/2 |
تاثیرات هیجانی | 60/11 | 288/1 | 53/10 | 031/2 | |
برنامهریزی | 93/10 | 457/1 | 40/12 | 183/1 | |
فقدان کنترل پیامد | 07/10 | 298/1 | 47/8 | 506/1 | |
انگیزش | 53/10 | 356/1 | 07/10 | 163/1 | |
پسآزمون | خودکارآمدی | 27/22 | 284/4 | 60/9 | 549/1 |
تاثیرات هیجانی | 27/23 | 123/6 | 13/9 | 457/1 | |
برنامهریزی | 00/21 | 229/3 | 60/11 | 298/1 | |
فقدان کنترل پیامد | 33/23 | 222/3 | 40/8 | 502/1 | |
انگیزش | 27/18 | 534/1 | 53/10 | 356/1 | |
پیشآزمون | استرس تحصیلی | 20/189 | 02/9 | 33/190 | 07/8 |
پسآزمون | 13/149 | 04/8 | 40/191 | 02/7 | |
همانگونه که در جدول 1 ملاحظه مي‌شود، گروههای مداخله توانسته‌اند مقدار متغیرهای پژوهش را تغییر دهند؛ اگرچه مقدار معنیداری آن بعد از انجام آزمون آماری مشخص خواهد شد. پیش از انجام تحلیل کوورایانس ابتدا مفروضههای این روش آماری بررسی شد.
جدول2. بررسی نرمالبودن توزیع متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه
موقعیت اندازهگیری | متغیرها | گروه آزمایش | گروه کنترل | ||
شایپرو ویلک | سطح معناداری | شایپرو ویلک | سطح معناداری | ||
پیشآزمون | اشتیاق رفتاری | 968/0 | 831/0 | 932/0 | 295/0 |
اشتیاق عاطفی | 752/0 | 110/0 | 908/0 | 128/0 | |
اشتیاق شناختی | 731/0 | 101/0 | 907/0 | 124/0 | |
پسآزمون | اشتیاق رفتاری | 966/0 | 793/0 | 967/0 | 813/0 |
اشتیاق عاطفی | 965/0 | 771/0 | 954/0 | 586/0 | |
اشتیاق شناختی | 960/0 | 686/0 | 954/0 | 586/0 | |
پیشآزمون | خودکارآمدی | 971/0 | 865/0 | 951/0 | 546/0 |
تاثیرات هیجانی | 949/0 | 516/0 | 956/0 | 629/0 | |
برنامه ریزی | 949/0 | 510/0 | 956/0 | 514/0 | |
فقدان کنترل پیامد | 949/0 | 280/0 | 941/0 | 692/0 | |
انگیزش | 930/0 | 271/0 | 911/0 | 140/0 | |
پسآزمون | خودکارآمدی | 942/0 | 404/0 | 876/0 | 141/0 |
تاثیرات هیجانی | 924/0 | 223/0 | 897/0 | 085/0 | |
برنامه ریزی | 945/0 | 448/0 | 857/0 | 122/0 | |
فقدان کنترل پیامد | 962/0 | 170/0 | 791/0 | 192/0 | |
انگیزش | 817/0 | 185/0 | 948/0 | 102/0 | |
پیشآزمون | استرس تحصیلی | 873/0 | 118/0 | 980/0 | 129/0 |
پسآزمون | 992/0 | 076/0 | 740/0 | 190/0 | |
نتایج آزمون شایپرو ویلک (جدول 2) برای بررسی مفروضه نرمالبودن توزیع متغیرها نشان داد توزیع نمرات متغیرها نرمال است (05/0 P >). در بررسی سایر پیشفرضهای آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره، نتایج آزمون امباکس نشانداد F بهدست آمده (39/7) در سطح 253/0 معنادار نیست، بنابراین، میتوان گفت که مفروضه همسانی ماتریس واریانس- کواریانس برای متغیرها برقرار است. نتایج آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانسها در پیشآزمون و پسآزمون در متغیرهای پژوهش نشان داد که باتوجه به عدم‌معنی‌داری مقدار F متغیر اشتیاق رفتاری (29/4) در سطح (155/0)، مقدار F متغیر اشتیاق عاطفی (32/3) در سطح (180/0)، مقدار F متغیر اشتیاق شناختی (65/4) در سطح (230/0)، مقدار F متغیر استرس تحصیلی (68/2) در سطح (520/0)، مقدار F متغیر خودکارآمدی (82/1) در سطح (360/0)، مقدار F متغیر تأثیرات هیجانی (33/1) در سطح (410/0)، مقدار F متغیر برنامهریزی (96/1) در سطح (120/0)، مقدار F متغیر فقدان کنترل پیامد (780/0) در سطح (782/0) و مقدار F متغیر انگیزش (320/1) در سطح (283/0) معنادار نیست. میتوان گفت که واریانس خطای متغیرهای پژوهش در پیشآزمون و پسآزمون باهم برابر بوده و از این جهت فرض همسانی واریانس خطا برقرار است. باتوجه به پژوهشگرشدن مفروضههای استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیره، نتایج این آزمون در جدول 3 قابل مشاهده است.
جدول3. نتايج تحليل كوواريانس چندمتغیره در مرحله پسآزمون بین گروههای آزمایش و کنترل
منبع |
نام آزمون | ارزش | F آماره | درجه آزادی فرضیه | خطای درجه آزادی | سطح معناداری | Eta2 |
گروه در مرحله پسآزمون
| اثر پیلای | 488/0 | 227/22 | 9 | 21 | 001/0 | 488/0 |
لامبدا ویلکز | 512/0 | 227/22 | 9 | 21 | 001/0 | 488/0 | |
اثر هوتلینگ | 954/0 | 227/22 | 9 | 21 | 001/0 | 488/0 | |
بزرگترین ریشه روی | 954/0 | 227/22 | 9 | 21 | 001/0 | 488/0 |
همانگونه که در جدول 3 مشاهده میشود، پس از خارجکردن اثر پیشآزمون به روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره، اثر معناداری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد. این اثر چندمتغیره نشان میدهد آموزش تنظیم هیجان بر بهبود اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان در مرحله پسآزمون تأثیر دارد و بین این متغیرها در گروههای آزمایش و کنترل تفاوتی معنادار وجود دارد. بمنظور تعیین اینکه در کدامیک از متغیرها تفاوتی معنادار بین گروههای آزمایش و کنترل در مرحله پسآزمون وجود دارد، آزمون کوواریانس تکمتغیره بکار گرفته شد که منایج آن در جدول 4 بیان شده است.
جدول4. نتايج تحليل كوواريانس تکمتغیره برای بررسی تأثیر آموزش تنظیم هیجان بر اشتیاق تحصیلی، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی در مرحله پسآزمون بین گروههای آزمایش و کنترل
منبع | متغیر وابسته | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معناداری | Eta2 |
گروه
| اشتیاق رفتاری | 630/446
| 1
| 630/446
| 303/25
| 001/0 | 503/0 |
اشتیاق عاطفی | 629/78 | 1 | 629/78 | 781/11 | 002/0 | 320/0 | |
اشتیاق شناختی | 094/135 | 1 | 094/135 | 456/14 | 001/0 | 368/0 | |
گروه | استرس تحصیلی | 918/1038 | 1 | 918/1038 | 937/127 | 001/0 | 826/0 |
گروه | خودکارآمدی | 084/318 | 1 | 084/318 | 237/30 | 001/0 | 568/0 |
تاثیرات هیجانی | 643/441 | 1 | 643/441 | 566/22 | 001/0 | 495/0 | |
برنامهریزی | 450/99 | 1 | 450/99 | 194/17 | 001/0 | 428/0 | |
فقدان کنترل پیامد | 153/370 | 1 | 153/370 | 961/52 | 001/0 | 697/0 | |
انگیزش | 780/108 | 1 | 780/108 | 389/50 | 001/0 | 687/0 |
بر اساس نتایج جدول 4، بین گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای اشتیاق تحصیلی (رفتاری، عاطفی، شناختی)، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی (خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامهریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش) تفاوتی معنادار وجود دارد و بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون در گروه آزمایش و بعد از انجام مداخله تفاوتی معنادار وجود دارد (001/0 = P). اما بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون در گروه کنترل که مداخله را دریافت نکردند تفاوتی معنادار وجود ندارد (05/0<P). هم‌چنین، اندازه اثر در متغیر اشتیاق رفتاری برابر با 50/0، در متغیر اشتیاق عاطفی برابر با 32/0، در متغیر اشتیاق شناختی برابر با 36/0، در متغیر استرس تحصیلی برابر با 82/0، در متغیر خودکارآمدی برابر با 56/0، در متغیر تأثیرات هیجانی برابر با 49/0، در متغیر برنامهریزی برابر با 42/0، در متغیر فقدان کنترل پیامد برابر با 69/0 و در متغیر انگیزش برابر با 68/0 است (001/0>P) که نشان میدهد آموزش تنظیم هیجان بر متغیرهای ذکر شده در گروه آزمایش مؤثر است.
نتایج
این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر اشتیاق تحصیلی، استرس و عملکرد تحصیلی انجام شد. نتایج حاصل نشان داد آموزش راهبردهای تنظیم هیجان بر افزایش اشتیاق تحصیلی موثر است. این یافته با نتایج جلیلزاده و زارعی (21)، مورتن (3)، فانی و همکاران (22) و احمد و همکاران (23) همسو می باشد. در تبیین یافته بدست آمده میتوان به نتایج مورتن (3) استناد کرد که بیان میدارد با تقویت مهارتهای تنظیم هیجان، هیجانات مثبت و انگیزه تحصیلی در فرد افزایش یافته و فراگیران با اشتیاق بیش‌تری در فعالیتهای آموزشی و تربیتی درگیر میشوند و این امر، زمینه را برای افزایش اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان فراهم میکند. آموزش تنظبم هیجانی علاوه بر بهبود سازشیافتگی، مشکلات بینفردی و هیجان منفی افراد را کاهش میدهد و از این راه موجب افزایش اشتیاق تحصیلی میشود. هم‌چنین، در تبیین نتایج بدست آمده زو1 (33) بیان میدارد که تنظیم هیجانات چه به‌صورت مهار و یا چه به شکل ابراز، پشتکار و نظم حاصل از آن میتواند منجر به بهبود عملکرد فرد در موقعیت‌های گوناگون و مشخصا موقعیت‌های تحصیلی شود. هم‌چنین، مهارتهای تنظیم هیجان در بافت‌های آموزشی میتوانند مانع کسالت، ناامیدی، دلزگی و خستگی فراگیران شوند و در نتیجه منجر به بهبود اشتیاق و عملکرد تحصیلی آنان شوند. با تقویت مهارتهای تنظیم هیجان و مشخصاً مهارتهای سازگارانه تنظیم هیجان، هیجانات و انگیزه‌های مرتبط با آموزش و تحصیل نیز افزایش پیدا میکند و همین امر به‌نوبه خود سبب درگیری بیش‌تر فراگیر در فعالیتهای آموزشی و تربیتی میشود (3). گفتنی است که تنظیم هیجان مجموعه‌ای از فرآیندهای نظارتی و نیز ادراک تجربه هیجانات است که فرد هنگام مواجهه با رویدادهای تنش‌زا از این راهبردهای بمنظور تعدیل یا اصلاح تجربیات هیجانی خویش استفاده میکند (22). آموزش تنظیم هیجان باعث میشود هیجانات منفی کاهش و هیجانات مثبت در دانشآموزان افزایش یابد و هیجانات مثبت نیز بر طبقهبندی، تفکر و حلمسئله و توانایی مدیریت بهتر شرایط تأثیر میگذارد. بنابراین، هیجانات میتوانند بر منابع توجه موجود برای درگیرشدن در فرآیندهای شناختی و انگیزشی گوناگون تأثیر بگذارند و سطوح انگیزه و اشتیاق درونی را افزایش دهند. هنگاهی که دانشآموز هدفمند میشود و به کمک راهبردهای سازگارانه تنظیم هیجانی شامل ارزیابی مجدد، تمرکز مثبت و ... موانع تحصیلی کاهش مییابد، هیجانات مثبت بیش‌تری را در طول تحصیل تجربه میکنند و به دنبال آن اشتیاق تحصیلی نیز افزایش پیدا میکند (34).
نتایج نشان داد آموزش راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بر استرس تحصیلی موثر است. نتیجه بدست آمده با یافتههاي شیبانی و همکاران (24) و کرمی و همکاران (25) همسو است. در تبیین یافته بدست آمده میتوان به بنیادهای نظری تنظیم هیجان استناد کرد. آموزش تنظیم هیجان به معنای افزایش استفاده از راهبردهای سازگارانه حلمساله و ارزیابی مجدد و کاهش راهبردهای سرکوبی است که همین امر به نوبه خود سبب افزایش تجربه هیجانات مثبت و کاهش تجربه هیجانات منفی میشود (24). آموزش تنظیم هیجانی از راه بهبود تاب‌آوری در افراد، موجب کاهش استرس تحصیلی در آنان میشود. افزون بر این، آموزش راهبردهای تنظیم هیجان به فرد کمک میکند تا درک بهتری از هیجانات خویش داشته باشد. این امر به نوبه خود سبب میشود فرد با توان بیش‌تری رخدادهای محیطی خود را بسنجد، روابط عاطفی بیش‌تری برقرار کند و به سهولت همدلی برقرار کند و از این راه به سازگاری اجتماعی بهتری دست‌یابد. هم‌چنین، تنظیم هیجان بهبودیافته سبب میشود تا فرد به فرآیندهای فکری و حافظه‌ای کارآمدتری دست پیدا کند و به هنگام تنش و استرس به سازش بهتری در محیط برسد. در حقیقت، فرد با مدیریت بهتر هیجانات خویش، به‌سهولت میتواند از بروز بحران‌ها و تنش‌های هیجانی پیشگیری کند (35). از دیگر سو، چون هیجانات نقش بسیار مهمی در زندگی فرد ایفا میکنند، تعدیل هیجانات و راهبردهای تنظیمی هیجانی میتوانند عزت نفس و تعاملات اجتماعی فرد را بهبود بخشند، مقابله وی با تنش را افزایش دهند و استرس تحصیلی را کاهش دهند (36). تنظیم هیجان بهعنوان مجموعه راهبردهای رفتاری و شناختی، ضمن هماهنگ کردن فرآیندهای انگیزشی، شناختی و زیستی، ارتباط فرد با محیط اطراف را تثبیت نموده و وی را به پاسخهای سازگارانه‌تر و کارآمدتر مجهز کرده و از این راه حس خودکارآمدی فرد را تقویت میکند. در حقیقت، تنظیم هیجان با القاء حس خودکنترلی بر فرد، او را به این باور می‌رساند که بر موقعیت‌ها و حالات درونی خود کنترل دارد. هم‌چنین، تنظیم هیجان میتواند سبب‌ساز افزایش مهارتهای شناختی و فکری افراد شده و درک فرد از خود را بهبود ببخشد (37). در همین راستا، استفاده از مهارتهای سازگارانه تنظیم هیجان، دید فرد نسبت به خویش را مثبت کرده و تلاش فرد بمنظور افزایش تجربیات مثبت آینده و حس شایستگی و خودکارآمدی را مضاعف میکند و به تبع آن منجر به کاهش استرس تحصیلی میشود.
هم‌چنین، نتایج نشان داد آموزش راهبردهای تنظیم شناختی هیجان بر عملکرد تحصیلی موثر است. نتیجه بدست آمده با یافتههاي فانی و همکاران (22)، جلیلزاده و زارعی (21)، ایراننژاد (26) و نورعلی و همکاران (27) همسو است. در تبیین نتایج حاصل از این یافته میتوان گفت عملکرد آموزشی و تحصیلی ماحصل تعامل بین متغیرهای موقعیتی گوناگون از قبیل شرایط عاطفی، برنامه آموزشی، محیط تحصیلی، نگرش نسبت به آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران است. بر این اساس، ترکیب دو گروه از انگیزه‌های پیشرفت، یعنی انگیزه‌های درونی و بیرونی، فعالیت‌ها و رفتارهای تحصیلی در دانشآموزان را جهت میدهد (22). در واقع، نگرش مثبت فراگیران نسبت به دروس تحصیلی، عملکرد تحصیلی آنها را به‌طور مثبت تحتتاثیر قرار میدهد. افزون بر این، نگرش دانشآموز نسبت به شایستگی‌ها و توانایی‌های خویش نیز در انجام تکالیف درسی، غالباً با انگیزه بالاتر و عملکرد تحصیلی بهتر فرد همراه است (22). آموزش راهبردهای تنظيم شناختی هيجان به فراگیران باعث شد که آنها ضمن آگاهی از هیجانات منفی و تاثیرات منفی آنها بر خویش، نسبت به هیجان‌های گوناگون در موقعیت‌های گوناگون بازارزیابی صحیح داشته باشند و از این راه، زندگی هیجانی سالم‌تری داشته باشند. همین امر باعث افزایش سازگاری در فرد شده و متعاقب آن منجر به افزایش مسئولیت‌پذیری و تقویت روابط بینفردی میشود که به‌نوبه خود عملکرد تحصیلی را در فرد تقویت میکند. تنظیم هیجان فاکتور مهمی در بهزیستی فردی و نیز عملکرد موفق در تعاملات اجتماعی است و میتواند در ایجاد و حفظ روابط میانفردی، افزایش شادکامی و حل موفق چالشها مؤثر واقع شود؛ این عوامل از راه بهبود عزتنفس سبب افزایش احساس خودکارآمدی میشود (22). هم‌چنین، ناتوانی در کنترل و مدیریت هیجانها میتواند بهعلت وجود باورها و افکار منفی در ارتباط با نگرانی باشد. در واقع، تنظیم هیجان بهعنوان یک مهارت شناختی و رفتاری میتواند ضمن هماهنگ کردن فرآیندهای شناختی، ذهنی، زیستی و انگیزشی موجب تثبیت ارتباط فرد با محیط شود و در موقعیت‌های گوناگون، سبب برانگیختن پاسخ مناسب آن موقعیت شود. در واقع، این مهارت میتواند سبب افزایش حس کنترل فرد بر امور و موقعیت‌ها شود و کارآمدی را در وی تقویت کند و منجر به بهبود عملکرد تحصیلی شود (38).
پیشنهادها
این پژوهش مانند سایر پژوهشها دارای محدودیتهایی بود. یکی بودن آزمایشگر و پژوهشگر در پژوهش محدودیتهایی را میتواند ایجاد کند (اثر درمانگر). هم‌چنین، این پژوهش بر روی دانشآموزان دوره دوم متوسطه شهر تبریز صورت گرفته است و در تعمیم نتایج باید احتیاط کرد. با توجه به یکی بودن آزمایشگر و پژوهشگر در این پژوهش و دشواریهای آن پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آتی پژوهشگر و پژوهشگر یکی نباشند. بر اساس نتایج حاصل پیشنهاد میشود جهت بالابردن عملکرد تحصیلی از آموزش تنظیم هیجان استفاده شود. هم‌چنین، جهت افزایش اشتیاق تحصیلی و کاهش استرس تحصیلی دانشآموزان، تنظیم هیجانی آموزش داده شود. با در نظر گرفتن اینکه در پژوهشهای گوناگون و متعدد اثرات مثبت و کارآمدی راهبردها و مهارتهای تنظیم هیجان در زمینه‌های گوناگون تربیتی تایید شده است، بنابرین، لازم است که بمنظور آگاهی فراگیران، آموزش این راهبردها در برنامه‌های درسی مدرسه‌ای و دانشگاهی گنجانده شود. هم‌چنین، آموزش این راهبردها در برنامه‌های آموزشی دوره‌های تربیت معلم بمنظور آشنایی هرچه بیش‌تر معلمان، میتواند کارساز باشد. در نهایت، مشاوران مدرسه نیز میتوانند با اهتمام‌ورزی نسبت به آموزش، بکارگیری و اجرای این راهبردها در محیط‌های مشاوره‌ای مدارس و دانشگاهها، آسیب‌های ناشی از نبود چنین مهارت‌هایی را در بین دانشآموزان و دانشجویان کاهش دهند.
ملاحظات اخلاقی پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در این پژوهش موازین اخلاقی رعایت و به آزمودنیها تضمین داده شد که داده‌هایشان و مباحث مطرحشده محرمانه خواهد ماند و اصل رازداری رعایت شد. تمامی شرکتکنندگان آگاهانه و با رضایت در پژوهش شرکت داشتند و هر زمان که مایل بودند اجازه خروج از پژوهش را داشتند.
حامی مالی
هزینه این پژوهش توسط نویسندگان مقاله تأمین شده است.
مشارکت نویسندگان
طرح پژوهش و اجرای طرح پژوهش بر عهده نویسنده اول، دوم، سوم و چهارم بوده است. نظارت و نگارش نهایی بر عهده نویسنده اول و دوم.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
[1] Zhou
References
1. Fombouchet Y, Pineau S, Perchec C, Lucenet J, Lannegrand L. The development of emotion regulation in adolescence: What do we know and where to go next? Social Development. 2023; 32(4):1227-42.
3. Morton BM. The grip of trauma: How trauma disrupts the academic aspirations of foster youth. Child Abuse & Neglect. 2018;75:73-81.
4. Johnson SR, Stage FK. Academic engagement and student success: Do high-impact practices mean higher graduation rates? The Journal of Higher Education. 2018;89(5):753-81.
5. Appleton L. Academic libraries and student engagement: A literature review. New Review of Academic Librarianship. 2020;26(2-4):189-213.
6. Seif M, Talebi S, Darvishi M. Presenting causal model of students' academic burnout based on perfectionism with the mediating role of academic procrastination and academic engagement. International Journal of Psychosocial Rehabilitation. 2020;24(4):7913-24.
7. Archambault I, Janosz M, Fallu JS, Pagani LS. Student engagement and its relationship with early high school dropout. Journal of adolescence. 2009 Jun 1;32(3):651-70.
8. Eslami M, dortaj f, sadipour e, delavar a. the causal modeling of academic engagement based on personal and social resources among undergraduate students at Amir Kabir University in Tehran. Counseling Culture and Psycotherapy. 2016;7(28):133-61.
9. Kord B, Babakhani A. The Role of Self-Compassion and Mindfulness in predicting the female students' academic stress. Journal of Educational Psychology Studies. 2016;13(24):109-26.
10. Ang RP, Huan VS, Braman OR. Factorial structure and invariance of the Academic Expectations Stress Inventory across Hispanic and Chinese adolescent samples. Child psychiatry and human development. 2007;38:73-87.
11. Holinka C. Stress, emotional intelligence, and life satisfaction in college students. College Student Journal. 2015 Jun 1;49(2):300-11.
12. Blashill MM. Academic stress and working memory in elementary school students. 2016.
13. Ang RP, Huan VS, Braman OR. Factorial structure and invariance of the Academic Expectations Stress Inventory across Hispanic and Chinese adolescent samples. Child psychiatry and human development. 2007;38:73-87.
14. Pradhan G, Mendinca NL, Kar M. Evaluation of examination stress and its effect on cognitive function among first year medical students. Journal of clinical and diagnostic research: JCDR. 2014 Aug;8(8):BC05.
15. Biggs J, Tang C, Kennedy G. Teaching for quality learning at university 5e: McGraw-hill education (UK); 2022.
18. Chen P, Chavez O, Ong DC, Gunderson B. Strategic resource use for learning: A self-administered intervention that guides self-reflection on effective resource use enhances academic performance. Psychological Science. 2017;28(6):774-85.19. Bayanfar PD, F., Partonejad N, Tabatabaee PD, S. M. Predicting Students’ Academic Engagement Based on Academic Support and Family Emotional Climate: The Mediating Role of Academic Emotions. Quarterly Journal Of Family and Research. 2022;18(4):31-48.
21. jalilzade H, Zareu HA. The Effect of Self-Regulation Strategies on Academic Motivation and Test Anxiety in Students Instruction and Evaluation. 2016;11(42):13-36.
22. Fani S, zolfy V, Karimi M. The Effectiveness of Teaching Emotion Regulation Strategies in The Components of Academic Procrastination and the Components of Academic Performance of Girl High School Students. Educational and Scholastic studies. 2022;11(1):255-78.
23. Ahmed W, Van der Werf G, Kuyper H, Minnaert A. Emotions, self-regulated learning, and achievement in mathematics: a growth curve analysis. Journal of educational psychology. 2013;105(1):150.
24. Sheybani H, Mikaeili N, Narimani M. The Efficacy of Emotion Regulation Training on Stress, Anxiety, Depression and Irritability of the Students With Disruptive Mood Dysregulation Disorder. Journal of Nursing Education. 2018;5(6):37-44.
25. Karami R, Sharifi T, Nikkhah M, Ghazanfari A. Effectiveness of Emotion Regulation Training Based on Grass Model on Reducing Rumination and Social Anxiety in Female Students with 60-Day Follow-up. Iranian Journal of Health Education and Health Promotion. 2019;7(1):1-9.
26. IranNejad S. The Effectiveness of Emotion Regulation Training based on Gross Model on Academic Performance and Problem Solving in Female High School Students. journal of Psychology new Ideas. 2021;8(12):1-8.
27. Nourali H, Hajiyakhchali A, shehniyailagh M, Maktabi G. The Effects of Teaching Cognitive Regulation of Emotion Strategies on Social Adjustment and Well Being of Male Gifted Students. Psychological Achievements. 2018;25(2):91-110.
28. Fredricks JA, Blumenfeld PC, Paris AH. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research. 2004;74(1):59-109.
29. Safari H., Jenaabadi H., Salmabadi M., Abasi A. Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity. Bimonthly of Education Strategies in Medical Sciences. 2016;8(6):7-12.
32. Dortaj F, Delavar A. The Effect Of Process And Product Mental Simulation On Academic Achievment Of College Students. New thoughts on Education. 2005;1(2):7-21.
33. Lv B, Zhou H, Guo X, Liu C, Liu Z, Luo L. The relationship between academic achievement and the emotional well-being of elementary school children in China: The moderating role of parent-school communication. Frontiers in psychology. 2016 Jun 24;7:948
34. Achmadi H, Antonio F, Pramono R, Bernarto I, Purwanto A. Identification of the positive and negative emotions that appeared among high school students when selecting university at Jakarta and surrounding area. Systematic Reviews in Pharmacy. 2020 Oct 18; 11(9):759-66.
35. Hairul S, Amal I, Nafis AI. The Effect of Emotion Regulation Training on Academic Stress of Students. Journal of Psychology Today. 2023 Mar 31;1(1):36-43.
37. Akfirat ON. Investigation of relationship between psychological well-being, self esteem, perceived general self-efficacy, level of hope and cognitive emotion regulation strategies. European Journal of Education Studies. 2020 Aug 20;7(9).
38. Akhlaghi Yazdi Nejad F, Hossein Sabet F, Borjali A. Effectiveness of emotion regulation training on increasing self-efficacy and well-being in drug-dependent individuals. Journal of Occupational Health and Epidemiology. 2017;6(1):9-16.