مدل ساختاری پیشرفت ریاضی بر اساس یادگیری مشارکتی : بررسی نقش میانجی خودکارآمدی ریاضی و درگیری تحصیلی
محورهای موضوعی : آموزش و پرورشوحید صادقی گوغری 1 , محمد حسن بهزادی 2 * , احمد شاهورانی سمنانی 3 , محسن رستمی مال خلیفه 4
1 - دانشجوی دکتری آموزش ریاضی، دانشکده علوم پایه، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات ، تهران
2 - داﻧﺸﯿﺎر ﮔﺮوه آمار، واﺣﺪ ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت، داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ، ﺗﻬﺮان، اﯾﺮان
3 - داﻧﺸﯿﺎر ﮔﺮوه ریاضی کاربردی، واﺣﺪ ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت، داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ، ﺗﻬﺮان، اﯾﺮان
4 - داﻧﺸﯿﺎر ﮔﺮوه ریاضی کاربردی، واﺣﺪ ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت، داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ، ﺗﻬﺮان، اﯾﺮان
کلید واژه: یادگیری مشارکتی, خودکارآمدی ریاضی, درگیری انگیزشی, درگیری رفتاری, درگیری شناختی, پیشرفت ریاضی ,
چکیده مقاله :
مقدمه و هدف: این پژوهش با هدف تعیین مدل ساختاری پیشرفت ریاضی بر اساس یادگیری مشارکتی با نقش میانجی خودکارآمدی ریاضی و درگیری تحصیلی دانش آموزان پایه دهم در درس ریاضی انجام شد.
روش شناسی پژوهش: این پژوهش از نوع مطالعات توصیفی - همبستگی بر پایه مدل معادلات ساختاری است. از آن جا که پایه دهم از نظر نظام آموزشی و خانواده ها دارای حساسیت خاصی بوده و مشاهدات حاکی از افت بیشتر تحصیلی در این پایه است، جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پایه دهم شهرستان سیرجان می باشد که از میان آن ها 112 دانش آموز به عنوان نمونه نهایی به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات شامل شاخص پیشرفت ریاضی و پرسش نامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری بود
یافته ها: تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار آماری AMOS انجام شد. نتایج نشان داد که مدل معادلات ساختاری برازش مطلوبی با داده ها داشته است، به طوریکه یادگیری مشارکتی رابطه مثبت و معنی داری از طریق خود کارآمدی ریاضی، درگیری انگیزشی و درگیری رفتاری با پیشرفت ریاضی دانش آموزان دارد ولی رابطه معنی داری بین یاگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی از طریق درگیری شناختی یافت نشد. همچنین تحلیل ضرایب همبستگی بین متغیر ها نشان داد که یادگیری مشارکتی تأثیری قوی و مستقیم بر پیشرفت ریاضی و درگیری انگیزشی ، تأثیری خوب و مستقیم بر خودکارآمدی ریاضی و تأثیری نسبتاً خوب و مستقیم بر درگیری رفتاری و درگیری شناختی داشته است.
بحث و نتیجه گیری: با توجه به نتایج لازم است که دبیران ریاضی با استفاده از ایجاد محیط های یادگیری مشارکتی در کلاس و کار گروهی شـرایط را بـراي افـزایش خودکارآمـدي دانش آموزان فراهم سازند و همچنین دانش آموزان را از لحاظ رفتار ی و انگیزشی درگیر فعالیت ها و حل مسائل ریاضی کرده و قدرت تفکر، استدلال و باورهای آن ها را تقویت کنند.
Introduction: This research was conducted with the aim of determining the structural model of mathematical progress based on cooperative learning with the mediating role of mathematical self-efficacy and academic engagement of 10th grade students in mathematics.
research methodology: This research is a descriptive-correlational study based on the structural equation model. The statistical population of the research includes all the 10th grade students of Sirjan city, out of which 112 students were selected as the final sample through available sampling. Data collection tools included math progress index and motivational strategies questionnaire for learning.
Findings: Data analysis was done using AMOS statistical software. The results showed that the structural equation model had a good fit with the data, so that cooperative learning has a positive and significant relationship through mathematical self-efficacy, motivational engagement and behavioral engagement with students' mathematical progress, However, no significant relationship was found between cooperative learning and mathematical progress through cognitive engagement. Also, the analysis of correlation coefficients between variables showed that cooperative learning had a strong and direct effect on math progress and motivational involvement, a good and direct effect on math self-efficacy, and a relatively good and direct effect on behavioral and cognitive involvement.
Conclusion: According to the results, it is necessary that mathematics teachers provide the conditions for increasing students' self-efficacy by creating cooperative learning environments in the classroom and group work, and also engage students in terms of behavior and motivation and solve mathematical problems and strengthen their thinking, reasoning and beliefs.
Abdulwahhab, M. L., & Hashim, B. H. (2020). The effect of cooperative learning strategy on the engagement architectural education. IOP Conf. Series: Materials Science and Engineering, 881 (1): 012004. IOP Publishing, doi:10.1088/1757-899X/881/1/012004.
2. Abedini, Y., Hejazi, E., Sajjadi, H., & GhaziTabatabai, M. (2008). The mediating effects of academic engagement in the relationship between performance- avoidance goals and academic achievement in high school girl students in humanities, New Educational Approaches, 4(9), 41-58. [in persian]
3. Alikhani, M., Shabani, erfan., & Kouhkan, A. (2022). The effect of collaborative teaching on the academic engagement of sixth grade male students in experimental science course in district 14 of Tehran compared to traditional teaching. New Advances in Educational Management, 3(7), 24-39. [in persian]
4. Araban, S., Zainalipour, H., Rais Saadi, R. S., Javdan., M, Sezide, K., & Sajjadi, S. (2012). Study of Cooperative Learning Effects on Self-Efficacy and Academic Achievement in English Lesson of High School Students. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 2(9), www.textroad.com.
5. Arianto, F., & Yasin, F. (2023). The Impacts of Cooperative Learning on Suburban Students’ Learning Motivation. QALAMUNA: Jurnal Pendidikan, Sosial, dan Agama, 15(2), 987-998.
6. Azimi, M., Kiani, GH., Adib, Y., & Piri, M. (2016). The effect of implementing different cooperative learning methods on students' general self-efficacy, research in curriculum planning, 13(22), 99-109. [in persian]
7. Bahri, S. L., & Yousefi, F. (2013). Examining the psychometric properties of the behavioral and academic motivational engagement questionnaire in middle school students, Education and Learning Studies, 6(1), 21-45.[ in persian] 8. Behrangi, M. R., & Aghaari, T. (2005). Developing the traditional instruction based on Jig-Saw cooperative model of teaching fifth grade students, Journal of Educational Innovations, 3(10), 35-53. [in persian]
9. Bloom, B. S. (1995). Human characteristics and school learning, translated by Ali Akbar Seif, Tehran, University Publishing Center. [in persian]
10. Ebrahim, A. (2012). The effect of cooperative learning strategies on elementary students’ science achievement and social skills in Kuwait. International Journal of Science and Mathematics Education, 10, 293-314.
11. Friedel, J. M., Cortina, K. S., Turner, J. C., & Midgley, C. (2007). Achievement goals, efficacy beliefs and coping strategies in mathematics: The roles of perceived parent and teacher goal emphases. Contemporary Educational Psychology, 32, 434-458. Doi: 10.1016/j.cedpsych.2006.10.009.
12. Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59 – 109.
13. Ghasemi, V. (2010). Structural equation modeling in social research, Tehran, Sociologists Publications, first edition. [in persian]
14. Gholam Ali Lavasani, M., Hejazi, E. & KhezriAzar, H. (2012). The role of self-efficacy, task value, achievement goals and cognitive engagement in mathematics achievement: testing the causal model, Educational Innovations, 11(41), 7-28. [in persian]
15. GolMohammadnejad Bahrami, Gh. (2018). Comparison of the effectiveness of cooperative and traditional learning on communication skills and self-efficacy of female students of the second year of high school, Education and Evaluation, 11(41), 35-54. [in persian]
16. Gupta, M., Jain, M., & Pasrija, P. (2014). Gender Related Effects of Co-Operative Learning Strategies (STAD and TAI) on Mathematics achievement. Issues and Idea sin Education, Vol. 2, No, 53–68.
Habibi, A., Kolahi, B. (2022). Structural equation modeling and factor analysis. Tehran: University Jahad Publications, second edition. [in persian]
18. Hajihoseinlou , K., KhaleghKhah, Ali., ZahedBabolan, Adel., & MoeiniKia, M. (2017). The Effect of Cooperative Learning with Achievement Groups on Self-Efficacy and Self-Concept of Student's Mathematics. Journal of Educational Psychology, 13(43), 117-137. [in persian]
19. Hanze, M., & Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction,17, 29-41.
20. Hosein, A., & Tarmizi, R. A. (2013). Effects of cooperative learning on students’ achievement and attitudes in secondary mathematics. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93, 473 – 477.
21. HoseinZehi, D., JangiZaei, N., NosratNah0oki, A. (2015). The role of self-efficacy in learning and academic success, the second national conference on methods of development and promotion of science education in Iran. [in persian]
22. Javdan, M. (2022). The Effect of Cooperative Learning on School Connection and Academic Engagement among Students. International Journal of Psychology, 16(1), 219-239.
23. Joyce, B. Will, M., & Calhoun, E. (2011). New models of teaching 2004, translated by Mohammad Reza Behrangi, Tehran, Kamal Tarbiat Publications, 7th edition. [in persian] # 24. Karimi Bahr Asmani, A., Chorami, M., Sharifi, T., & Ghazanfari, A. (2021). Effectiveness of Working Memory Intervention on Student’s Mathematical Performance and Self-Efficacy with Math learning Disorder, Neuropsychology Quarterly, 7(22), 59-72. [in persian]
25. Karimi Moonghi, H., Mohammadi, A., Saleh Moghadam, A., Gholami, H., Karsheki, Hossein & Zamanian, N. (2014). Comparison of the effect of cooperative learning and lecture on motivational beliefs and self-regulated learning strategies. Iranian Journal of Education in Medical Sciences, 14(5), 393-402. [in persian]
26. Kolawole, E. (2008). Effects of competitive and cooperative learning strategies on academic performance of Nigerian students in mathematics. Educational Research and Review, 3, (1), 033-037.
27. Kwame, E, L., & Samuel, A. (2020). Cooperative Learning Strategy and Students Performance in Mathematics in Junior High School in Hohoe Municipality, Ghana. American Journal of Educational Research. 8(9), 693-697. Doi: 10.12691/education-8-9-11.
28. Linnenbrink, E.A. & Pintrich, P.R. (2003). The Role of Self Efficacy Beliefs in Student Engagement and Learning in the Classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137. http://dx.doi.org/10.1080/10573560308223.
29. Maamin, M., Maat, S.M., & H. Iksan, Z. (2022). The Influence of Student Engagement on Mathematical Achievement among Secondary School Students. Mathematics 2022, 10, 41. https://doi.org/10.3390/math10010041.
30. Olivier, E., Morin, A. J., Langlois, J., Tardif-Grenier, K., & Archambault, I. (2020). Internalizing and Externalizing Behavior Problems and Student Engagement in Elementary and Secondary School Students. Journal of Youth and Adolescence, 49(11), 2327-2346. Doi: 10.1007/s10964-020-01295-x.
31. Pakdaman Savji, A. (2007). Comparison of self-regulated learning strategies in e-learning and face-to-face learning, Educational Leadership and Management, 1(2), 37-64. [in persian]
32. Pintrich, P. R., Smith, D.A., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan.# 33. Queenie, P. S. L., Joanne, W. Y. C., Chi, C. & Thomas, K. S. (2015). Enhancement of self-efficacy and interest in learning English of undergraduate students with low English proficiency through a collaborative learning programme, American Journal of Educational Research, 3(10). doi:10.12691/education-3-10-12.
34. Seif, A. (1386). Educational psychology: the psychology of learning and education, Agah publication. [in persian]
35. Soomro, E. P., & Arain, M. A. (2023). Impactful cooperative learning and academic achievement of mathematics students. Academy of Education and Social Sciences Review, 3(2), 103-110. https://doi.org/10.48112/aessr.v3i2.465.
36. Slavin, R. E., and Karweit, N. L. (1985). Effects of whole class, ability grouped and individualized instruction on mathematics achievement. American Educational Research Journal, 22(3), 351–36.
37. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. learning and cooperative school. Educational Leadership, 45, 7–13. # 38. [Slavin, R. E. (1991). Summary of the research done on collaborative learning, translated by Fatemeh Faqihi Ghazvini (1992), Quarterly Journal of Education, 8, (30), 114-130. [ in persian]
39. Taghizadeh, R., & Abdoli Sultan Ahmadi, J. (2017). The effectiveness of the jigsaw teaching method on math self-efficacy and math anxiety in statistics and modeling among humanities students of the second year of high school, Journal of School Psychology, 6(2), 7-25. [in persian]
40. Talebi, S., Zare, H., Rastgar, A., & Hasanpoor, A. (2013). The factorial structure of Frederick's academic engagement scale (cognitive, behavioral and motivational), research in educational systems, 8(24), 1-16. [in persian]
41. Tarim, K., & Akdeniz, F. (2008). The effects of cooperative learning on Turkish elementary students’ mathematics achievement and attitude towards mathematics using TAI and STAD methods. Educ Stud Math, 67, 77–91.
42. Tarim, K. (2009). The effects of cooperative learning on preschoolers’ mathematics problem solving ability. Educ Stud Math, 72, 325–340.
43. Tran, V. D. (2019). Does Cooperative Learning Increase Students’ Motivation in Learning? International Journal of Higher Education, 8(5), 12-20. http://ijhe.sciedupress.com.
44. Warwick, Jon. (2008). Mathematical self-efficacy and student engagement in the mathematics classroom. MSOR Connections, 8(3). DOI: 10.11120/msor.2008.08030031.
45. Yousef, M. A. (2021). The effect of the collaborative learning technique on students ’educational performance in math. Journal for the Mathematics Education and Teaching Practices, 2(2), 93-103.
46. Xia, Q., Yin, H., Hu, R., Li, X., & Shang, J. (2022). Motivation, Engagement, and Mathematics Achievement: An Exploratory Study Among Chinese Primary Students. SAGE Open, October-December 2022: 1–13. DOI: 10.1177/21582440221134609.
47. Z. Aziz., & M.A. Hoseain, A. (2010). comparison of cooperative learning and conventional teaching on students’ achievement in secondary mathematics, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 9, 53 – 62.
48. Zakaria, E., & Iksan, Z. (2007). Promoting cooperative learning in science and mathematics education: A Malaysian perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science& Technology Education, 3(1), 35–39.
49. Zakaria, E., Solfitri. T., Daud, Y., & Abidin, z. (2013). Effect of Cooperative Learning on Secondary School Students’ Mathematics Achievement. Creative Education, 4(2), 98-100, DOI: 10.4236/ce.2013.42014.
|
ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X
Research Paper
The structural model of mathematical progress based on cooperative learning: Investigating the mediating role of math self-efficacy and academic engagement
Vahid Sadeghi Googheri 1, Mohammad Hassan Behzadi 2*, Ahmad Shahvarani Semnani3, Mohsen Rostamy Malkhalifeh4
1. Phd student in Mathematics Education, Department of Mathematics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
2. Associate Professor, Department of Statistics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
3. Associate Professor, Department of Mathematics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
4. Associate Professor, Department of Mathematics, Science and Research ranch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
Received: 2024/09/11 Accepted: 2024/10/30 PP:261-276
Use your device to scan and read the article online
DOI: 10.71807/jedu.1403.1183586
Keywords: cooperative learning, Math self-efficacy, motivational engagement, behavioral engagement, cognitive engagement, mathematical progress. |
Citation: Sadeghi Googheri Vahid, Behzadi Mohammad Hassan, Shahvrani Semnani Ahmad and Rostamy MalKhalifeh Mohsen, (2024). The structural model of mathematical progress based on cooperative learning: Investigating the mediating role of math self-efficacy and academic engagement. Journal of New Approaches in Educational Adminstration; 15(4):261-276
|
* Corresponding author: Mohammad Hassan Behzadi Address: Associate Professor, Department of Statistics, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. Email: behzadimh1403@gmail.com
|
Abstract Introduction: One of the goals of every educational system is the academic progress of students in mathematics, so this research was conducted with the aim of determining the structural model of mathematical progress based on cooperative learning with the mediating role of mathematical self-efficacy and academic engagement of 10th grade students in mathematics. research methodology: This research is a descriptive-correlational study based on the structural equation model. The statistical population of the research includes all the 10th grade students of Sirjan city, out of which 112 students were selected as the final sample through available sampling. Data collection tools included math progress index and motivational strategies questionnaire for learning (MSLQ). Data analysis was done using AMOS statistical software. Findings: The results showed that the structural equation model had a good fit with the data, so that cooperative learning has a positive and significant relationship through mathematical self-efficacy, motivational engagement and behavioral engagement with students' mathematical progress, However, no significant relationship was found between cooperative learning and mathematical progress through cognitive engagement. Also, the analysis of correlation coefficients between variables showed that cooperative learning had a strong and direct effect on math progress and motivational involvement, a good and direct effect on math self-efficacy, and a relatively good and direct effect on behavioral and cognitive involvement. Conclusion: When students share concepts, definitions, and explanations with each other in groups, they retain math topics for longer. Also, the interactive and encouraging features of cooperative learning improve students' math performance. According to the results, it is necessary that mathematics teachers provide the conditions for increasing students' self-efficacy by creating cooperative learning environments in the classroom and group work, and also engage students in terms of behavior and motivation and solve mathematical problems and strengthen their thinking, reasoning and beliefs. |
Extended Abstract
Introduction:
Mathematics is one of the main and important courses in students' academic performance, and academic progress in mathematics is also one of the issues that students always face during their education. Research has shown that math progress is influenced by several factors, and in this research we will discuss in detail three factors of cooperative learning, math self-efficacy and academic engagement. According to experts in the field of cooperative learning, cooperative learning is a successful teaching strategy in small groups. each member of the group is not only responsible for learning what they have learned, but they also feel responsible for helping their fellow members learn. In cooperative groups, each member of the group feels satisfied by seeing the progress of the other member.
One of the effective structures in the field of learning and one of the most important motivational beliefs is the concept of self-efficacy, and investigating the effective factors in increasing mathematical self-efficacy is an important research topic. Mathematical self-efficacy has been defined as a situational assessment of student's confidence about their ability to successfully perform or complete a specific mathematical task or problem.
Another mediating variable investigated in this research is academic engagement. Academic engagement is divided into three components: cognitive engagement (a person's voluntary effort to understand and master challenging tasks and assignments), emotional or motivational engagement (a person's positive or negative feelings about teachers, classmates, and the educational environment), and behavioral engagement (participation and physical presence in the classroom and educational environment).
Goal:
This research aims to develop a structural model of mathematical progress based on cooperative learning with the mediating role of mathematical self-efficacy and academic engagement of 10th grade students in mathematics.
Method:
The present research is applied in terms of purpose and in terms of method, it is in the field of descriptive and correlational research. In this research, the structural equation model was used to explain the relationship between cooperative learning and students' mathematical academic progress, with the mediating role of academic engagement and mathematical self-efficacy. Since, the 10th grade has a special sensitivity in terms of the educational system and families, and the observations indicate a greater drop in education in this grade, so the statistical population of the research includes all the 10th grade female and male students of Sirjan city. In order to collect data, 112 students of the 10th year were selected using available sampling method. Data collection tools included math progress index and motivational strategies questionnaire for learning.
Findings:
The results showed that the structural equation model had a good fit with the data, so that cooperative learning has a positive and significant relationship through mathematical self-efficacy, motivational engagement and behavioral engagement with students' mathematical progress, but there is a significant relationship between cooperative learning and progress. Math was not found through cognitive engagement. Also, the analysis of correlation coefficients between variables showed that cooperative learning had a strong and direct effect on math progress and motivational involvement, a good and direct effect on math self-efficacy, and a relatively good and direct effect on behavioral and cognitive involvement.
Results:
According to the results, it is necessary that mathematics teachers provide the conditions for increasing students' self-efficacy by creating cooperative learning environments in the classroom and group work, and also engage students in terms of behavior and motivation and solve mathematical problems and strengthen their thinking, reasoning and beliefs.
Also, the authors of the textbooks should organize the content of the textbooks in such a way that it can be taught through this method, with the knowledge of the theoretical and experimental bases of cooperative learning.
|
|
شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723
مقاله پژوهشی
مدل ساختاری پیشرفت ریاضی بر اساس یادگیری مشارکتی : بررسی نقش میانجی خودکارآمدی ریاضی و درگیری تحصیلی
وحید صادقی گوغری 1، محمد حسن بهزادی 2* ، احمد شاهورانی سمنانی 3 ، محسن رستمی مال خلیفه 4
1. دانشجوی دکتری آﻣﻮزش رﯾﺎﺿﯽ، واﺣﺪ ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت، داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ، ﺗﻬﺮان، اﯾﺮان
2. داﻧﺸﯿﺎر ﮔﺮوه آمار، واﺣﺪ ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت، داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ، ﺗﻬﺮان، اﯾﺮان
3. داﻧﺸﯿﺎر ﮔﺮوه ریاضی کاربردی، واﺣﺪ ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت، داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ، ﺗﻬﺮان، اﯾﺮان
4. داﻧﺸﯿﺎرﮔﺮوه ریاضی کاربردی، واﺣﺪ ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت، داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ، ﺗﻬﺮان، اﯾﺮان
تاریخ دریافت:21/06/1403 تاریخ پذیرش: 09/08/1403 شماره صفحات:276-261
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI: 10.71807/jedu.1403.1183586
واژههای کلیدی: یادگیری مشارکتی- خودکارآمدی ریاضی- درگیری انگیزشی- درگیری رفتاری- درگیری شناختی - پیشرفت ریاضی
|
استناد: صادقی گوغری وحید، بهزادی محمد حسن، شاهورانی سمنانی احمد و رستمی مال خلیفه محسن ، (1403). مدل ساختاری پیشرفت ریاضی بر اساس یادگیری مشارکتی: بررسی نقش میانجی خودکارآمدی ریاضی و درگیری تحصیلی. دوماهنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. 15 (4):276-261
مقدمه
پیشرفت تحصیلی همواره مورد توجه نظام های آموزشی قرار داشته است . پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی نیز از جمله مسائلى است كه دانش آموزان در طى دوران تحصيل خود همواره با آن روبرو هستند و مستلزم شناخت عوامل مؤثر و مشکلات پیش روی آن می باشد. در این پژوهش پیشرفت ریاضی به عنوان متغیر وابسته مطرح می باشد. عملکرد دانش آموزان در درس ریاضی و پیشرفت ریاضی آن ها تحت تأثیر عوامل متعددی است که در این پژوهش در مورد سه عامل یادگیری مشارکتی، خودکارآمدی ریاضی و درگیری تحصیلی به عنوان متغیر های مستقل بحث خواهیم کرد. امروزه اهداف آموزش رياضي به طور كلي تغييركرده و ديگربريادگيري صرفِ اعمال محاسبات رياضى تأكيد نمی شود و درعين حالی كه هوش و استعداد را همچنان از عوامل مهم تعيين كننده كميت وكيفيت يادگيري انسان ها به حساب می آورند، عوامل ديگري رانيزدراين امر، مهم وتأثيرگذارتلقي مي كنند.
Bloom , 1995) ( ميزان تناسب روش های آموزشي با ويژگي هاي دانش آموزان را یکی از عوامل مهم و مؤثر بر یادگیری آموزشگاهی و به تبع آن پیشرفت تحصیلی قلمداد می کند. درحوزه انطباق روشهاى آموزشى باويژگی هاى فراگيران، اكنون تلاش می شود از شيوه هاى آموزشى مبتنى بررويكرد ساخت و سازگرايى بهره گرفته شود. يكى ازروش هاى ساخت وسازگرايى دریادگیری آموزشگاهی و به طور خاص آموزش ریاضی، يادگيرىِ مشاركتی است. بر طبق نظر اسلاوين یکی از صاحب نظران حوزه یادگیری مشاركتى، یادگیری مشارکتی راهبرد تدریس موفق در گروه های کوچک است. در این روش هر یک از دانش آموزان با سطوح توانایی متفاوت، گونه های متمایزی از فعالیت های یادگیری را در راستای بهبود فهم خود بکار می گیرند. هریک از اعضای گروه نه فقط در برابر یادگیری آموخته ها مسئول اند، بلکه برای کمک به یادگیری هم گروه های خود نیز احساس مسئولیت می کنند. بنابراین نوعی فضای پیشرفت به وجود می آید و دانش آموزان تا زمانی که همه اعضای گروه به طور موفقیت آمیز به درک کامل تکالیف دست یابند،کار خواهند کرد (Slavin, 1995). سازوکار روش مشارکتی به سبب وجود عوامل مؤثری چون روابط مثبت میان اعضاء، همکاری در گروههای یادگیری، مسؤلیتپذیری فردی و پیامدهای رضایتبخش گروهی، موجب دستاوردهای مثبتی دردانشآموزان شده است. یادگیری مشارکتی با ایجاد شرایط مناسب برای آموختن استراتژیهای یادگیری، به انتقال یادگیری از طریق گروه به فرد، و کنش متقابل میان فراگیران با سطوح توانایی علمی ناهمگن در کلاس کمک میکند
.(Behrangi & AghaYari, 2004)اما بايد توجه داشت صرفاً گروه بندى دانش آموزان يادگيرى مشاركتى ايجاد نمى كند. در كار گروهىممكن است فراگيران به طور فردى يا رقابتى تلاش كنند و فقط ظاهر كارگروهى را حفظ كنند، اما دركار مشاركتى دانش آموزان به صورت غير رقابتى با يكديگر كار مى كنند تا به هدف هاى مشترك درسى برسند (Joyce et al, 2011). مطالعات انجام شده توسط (Sharan & Slavin, 1980) درزمینه ي یادگیري مشارکتی نشان می دهد که اثربخشی این رویکرد از رویکردهاي سنتی بیشتر است. آن ها معتقدند که روش یادگیري مشارکتی منجر به رفتارهاي مثبت در ارتباط با مدرسه می شود و علاقه مندي به مدرسه و موضوعات مورد مطالعه را افزایش می دهد و باعث بالا رفتن استقلال دانش آموزان می گردد. نتایج پژوهش هاي (Johnson & Johnson, 1989)
، (Slavin & Gokkurt ,1981) و (Milis, 2010) بیانگر آن است که یادگیري مشارکتی موجب افزایش اعتماد و احترام متقابل، کاهش اضطراب، افزایش دانش فراشناختی و افزایش حرمت خود و انگیزه ي یادگیري شده است. نتایج دیگر اجراي روش یادگیري مشارکتی توسط (Johnson & Johnson, 1997) و (Ghodrati,2001) عبارتند از: توجه و دقت بیشتر، افزایش میزان یادسپاري، درك و فهم، تجزیه وتحلیل و قضاوت در اطلاعات علمی، نقل شده از (Khaleghkhah et al, 2015) .
در گروه هاى مشاركتى هريك ازاعضاى گروه با ديدن پيشرفت عضو ديگر احساس رضايت مى كند. شخص ازطریق تعامل با گروه درست يا غلط بودن عملكرد خود را درك مى كند و ازطريق بازخوردهايى كه ازاعضاى گروه دريافت مى نمايد، استراتژى و شيوه يادگيرى خود را اصلاح مى كند (Azimi et al, 2016). (Tran, 2019 ) به نقل از (Chen, 2018 ) و (Johnson & Johnson, 2008)، بیان می کند که پنج مؤلفه اصلی یادگیری مشارکتی عبارتند: از همکاری مثبت، گرایش به تعامل، مسئولیت فردی، توسعه مهارت های بین فردی و اجتماعی و کیفیت عملکرد گروهی. روش مشارکتی مهارت‌های ارتباطی و ذهنیت دانش‌آموزان را هنگام کار با همکاری سایر اعضای گروه افزایش داده و به تبع آن یادگیری تسهیل می گردد. (Johnson & Johnson, 1998) به نقل از (AbdAlgani, 2018) برخی ازمزیت های استفاده از یادگیری مشارکتی را به شرح زیر بر می شمارند: بهبود مهارت های تفکر انتقادی، نگرش مثبت نسبت به همکلاسی ها، نگرش خوش بینانه نسبت به موضوعات آموزشی و فرایند یادگیری، آموزش مهارت های مشارکتی برای کسب و کار آینده، کنترل تعاملات اجتماعی و تعامل عاطفی و شناختی با افراد دیگر، افزایش عزت نفس، تعامل بیشتر با معلم و مربیان. یافته های پژوهشی حکایت از آن دارد که یادگیری مشارکتی نقش به سزایی در بهبود عملکرد ریاضی و پیشرفت تحصیلی در برخی علوم دیگر دارد (Soomro & Arian, 2023 ؛ Slavin & Gokkurt ,1985 ؛ Zakaria & Iksan, 2007 ؛ Zakaria et al, 2010 ؛ Zakaria et al, 2007 ؛ Tarim & Akdeniz, 2009 ؛ Tarim, 2009 ؛ Gupta et al, 2014 ؛ Aziz & Hossain, 2010 ؛ Hosein & Tarmizi, 2013 ؛ Ebrahim, 2012 ؛ Kolawole, 2008 ؛ AbdAlgani, 2021 ؛ Kwame & Samuel, 2020).
یکی ازسازه های مؤثردرحوزه ی یادگیری و ازمهم‌ترین باورهای انگیزشی، مفهوم خودکارآمدی است و بررسی عوامل مؤثر برافزایش خود کارآمدی یک موضوع تحقیقاتی مهم می باشد. (Bandura, 1997) خودکارآمدي را به عنوان باورها و قضاوت هاي فرد از توانایی هاي خود براي آغاز یک عملکرد موفق در انجام تکالیف بیان می کند که نیاز به گسترده شدن تلاش فرد و حفظ آن در شکل رویارویی با موانع است. به عبارت دیگر بندورا خودکارآمدي را به معنی باور فرد در مورد صلاحیت خویش و عملکردهایش تلقی می کند. نظریه ي خودکارآمدي بر این فرض مبتنی است که باور افراد در مورد توانایی ها و استعدادهایشان اثرات مطلوبی بر اعمال آن ها دارد و مهم ترین عامل تعیین کننده رفتار است. بندورا معتقد است که داشتن یا افزایش خودکارآمدي می تواند موقعیت تهدیدآمیز را تبدیل به یک موقعیت مطمئن کند. احساس خودکارآمدي پایین باعث می شود هر کاري که با باور افراد، فراتر از توانایی هایشان باشد پرهیز کنند و علائمی به صورت اضطراب، ناراحتی و افسردگی مشخص می شود (Bandura, 1997) نقل از(Hossainzehi et al, 2016) .
رياضى از جمله دروس اصلى و تأثيرگذاردرعملكرد تحصيلى دانش آموزان است. دراين راستا به نظرمى رسد خودكارآمدى رياضى نقش بسیاری را در پیشرفت رياضى دانش آموزان دارد. (Lavasani et al, 2012) نشان دادند که خودکارآمدی اثر مثبت و مستقیمی بر پیشرفت ریاضی دارد. همچنین نشان دادند که اثر مستقیم خودکارآمدی بر درگیری شناختی عمیق و معنی دار است. (Betz & Hackett, 1983) خودكارآمدى رياضى را ارزيابى وضعيتى ازاطمينان افراد در مورد توانايى شان در انجام موفقيت آميز يا تكميل تکلیف يا مسأله مشخص رياضى تعريف کرده اند، نقل از (Karimi et al, 2021). خودکارآمدی درریاضیات معیاری برای موفقیت پیش بینی شده دانش آموزان با توجه به توانایی های فعلی آنها است "من می توانم در این سال مهارت های ریاضی را به دست بیاورم، اگر تلاش کنم" (Friedel et al, 2007). خودكارآمدى رياضى نه تنها به عنوان يكى از عواملى كه به طور مستقيم بر عملكرد رياضى تأثير دارد مورد بررسى است، بلكه به عنوان يك متغير میانجی كه عملكرد رياضى را نيز تعديل مى كند، مورد توجه است. " اغلب در کلاسهای درس ریاضی مشاهده شده دانش آموزان در حل مسائل دچار مشکل می شوند و پس از توضیح مختصر درباره مسئله آن را حل می کنند، این عمل را می توان در خودکارآمدی آن ها حل نمود.
(Araban et al, 2012) و (Queenie et al, 2015) در درس زبان انگلیسی، نشان دادند که یادگیری مشارکتی بر بهبود خود کارآمدی دانش آموزان اثر بخش بوده است. (Karimi Moonghi et al, 2014) در مطالعه خود نشان دادند که روش مشارکتی در مقایسه با روش سخنرانی بر ابعاد انگیزشی از جمله خودکارآمدی دانشجویان تأثیر مثبتی داشته است. (Golmohammad nejad, 2018) در تحقیق خود نشان داد که یاگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری سنتی خود کارآمدی دانش آموزان را افزایش داده است. (Taghizadeh & Abdoli, 2017) در تحقیقی نشان دادندکه روش جیگ ساو به عنوان یکی از روش های یادگیری مشارکتی بر خودکار آمدی ریاضی دانش آموزان مؤثر بوده است. (Kallantar Ghoreishi, 2013) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که خودکارآمدی و عزت نفس براثر یادگیری مشارکتی و یادگیری در حد تسلط افزایش معنادار پید اکرده است. " (Khezri Azar, 2013) یادگیری مشارکتی را بر نگرش، خودکارآمدی و اضطراب ریاضی، اثربخش نشان داد. (Moorati, 1993) درمطالعه ای نشان داد یادگیری مشارکتی به سطوح بالای خودکارآمدی منجر می شود، " (Karimi Moonghi et al, 2014) نقل از (Hajihoseinlou et al, 2017). در مطالعه ای که توسط (Meng, 2005) انجام شد، نتایج نشان داده است که فراگیران در محیط های مشارکتی نسبت به محیط های انفرادی و رقابتی به خود کارآمدی بالایی دست می یابند و علاوه بر آن پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند، نقل از (Azimi et al, 2016). این مطالعه مبین آن است که خودکارآمدی به عنوان یک متغیر میانجی بین متغیر های یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی عمل می کند.
متغیر میانجی دیگری که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته، درگیری تحصیلی می باشد. درگيری تحصيلي به طورکلي به مشارکت فعال دانش آموز درتکاليف و فعاليت های درسي اشاره دارد و عامل مهمي برای پيش بيني پيشرفت تحصيلي است و با استناد به مفهوم آن، مي توان توضيح داد که دانش آموزان به هنگام رویارویي با محيط مدرسه و فعاليت های کلاسي، چگونه رفتار، احساس و فکر مي کنند، نقل از(Talebi et al, 2014) . اگرچه تعاریف مختلفی از درگیری تحصیلی ارائه شده است، متخصصان تعلیم و تربیت تمایل دارندکه درگیری تحصیلی را مساوی با درگیرشدن دانش‌آموزان در تکالیفی مانند حل مسئله و فعالیت‌هایی بدانند که منجر به توسعه‌ی مهارت‌های سطوح بالای شناختی مانند ارزشیابی، ترکیب و تجزیه و تحلیل درطبقه‌بندی بلوم می‌شود. (Fredericks et al, 2004) درگیری تحصیلی را به سه مؤلفه درگیري شناختی ( تلاش داوطلبانه فرد براي درك و تسلط بر وظایف و تکالیف چالش انگیز)، درگیري عاطفی یا انگیزشی( احساسات مثبت یا منفی فرد در مورد معلمان، هم کلاسی ها و محیط آموزشی ) و درگیري رفتاري ( مشارکت و حضور فیزیکی در کلاس درس و محیط آموزشی) تقسیم بندي می کنند. از نظر ایشان هر نوع درگیـري حیطـه گسترده اي دارد و سطوح هرکدام بسته به یادگیرنده و محتواي یادگیري فـرق مـی کنـد و بـه تعامـل بـین یادگیرنده و محـیط آموزشی بستگی دارد. همچنین این ابعاد فرایندهای مجزا از یکدیگر نيستند و بين آنها روابط دروني و پویا برقرار است.
درگیری انگیزشی: (Fredericks et al, 2004) درگیري انگیزشی را به عنوان واکنش هاي مؤثر فراگیر نسبت به مدرس، کلاس و تکلیف می نامند. همچنین(Linnenbrink & Pintrich, 2003) نیز معتقدند که درگیري انگیزشی براي انجام تکالیف از سه مؤلفه علاقه، ارزش و عاطفه تشکیل می شود. مؤلفه اهمیت تکلیف بیانگر میزان اهمیتی است که دانش آموز براي تکالیف در جهت نیل به اهداف کلی اش قائل است و یادگیري تکالیف درسی را مهم تلقی می کند، علاقه شخصی نمایانگر علاقه درونی دانش آموز به محتوي یادگیري، مواد و تکالیف است به عبارت دیگر یادگیرنده تا چه حد تکالیف درسی را دوست دارد، درنهایت ارزش تکلیف بیانگر اندازه اي است که دانش آموز باور دارد تکلیف برا ی او در زندگی آینده سودمند است.
درگیری رفتاری: بعد رفتاری درگيری تحصيلي شامل تلاش، مداومت و مشارکت دانش آموز درفعاليت های یادگيری، عدم غيبت از مدرسه، انجام تکاليف مدرسه و اتمام آن، و کسب اعتبارو نمرات کافی برای فارغ التحصیلی است. بنابراین مي توان گفت شاخص های عيني پيشرفت تحصيلي (مانند نمرات کلاسي، اتمام تکاليف درسي و مداومت در تکليف) محصول درگيری رفتاری دانش آموز هستند، نقل از (Khezri Azar, 2014). (Finn & Voelkl, 1993) معتقدند که درگیري رفتاري یعنی مشارکت فرد در حیطه اي از اعمال است، مثلاً فراگیران میتوانند درکلاس به طور منظم حاضر شوند، یادداشت برداري کنند یا درفعالیتی شرکت کنند تا حداقل سطح مشارکت خودرا نشان دهند. از سوي دیگر، فراگیري ممکن است در سطح پیشرفت بهتري باشد و یک سؤال سطح بالا درکلاس مطرح کند یا درفعالیتهاي مربوط به موضوعی خارج از زمان کلاسی شرکت کند. مثلاً فراگیري در دبیرستان در کلاس ریاضی ثبت نام می کند و همزمان عضو انجمن ریاضی نیز باشد. (Fredericks et al, 2004)، هم با نظری مشابه به فین و ولکل معتقد هستند که درگیري رفتاري اشاره به اعمال قابل مشاهده مانند رفتار مثبت، تلاش دانشجویان براي انجام تکالیف تحصیلی، پافشاري درانجام تا اتمام تکالیف، توجه یا مشارکت در فعالیتهاي فوق برنامه مانند فعالیتهاي فرهنگی، انجمن علمی و غیره است، نقل از (Talebi et al, 2014).
درگیری شناختی: به اعتقاد (Linnenbrink & Pintrich, 2003)، فقط درگیری رفتاری دانش آموزان برای انجام تکالیف کافی نیست. آنها ممکن است برحسب نگاه کردن، به معلم توجه کنند (یک جنبه رفتاري درگیري)، اما همیشه می توانند در حال فکر کردن به چیز دیگري باشند. ازاین رو نوع دیگري از درگیري درحین انجام تکالیف مطرح می شود که درگیري شناختی نام دارد. درگیري شناختی از یک سو شامل شاخص هایی است که کمتر قابل رؤیت بوده و بیشتر درونی است و ازسوي دیگر به هدف یادگیري، اولویت دادن به کار سخت و سطوح بالاي خودتنظیمی اشاره می کند (Fredericks et al, 2004). این بعد اشاره به این داردکه دانش آموز درمورد انجام تکاليف، ونحوه ی بکارگيری مهارت ها و راهبردهای مورد نياز برای متبحر شدن در تکاليف درسي چگونه فکر مي کند. دراین پژوهش پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به عنوان متغیر وابسته )
با توجه به آنچه گذشت مساله اصلی در این پژوهش آن است که آیا متغیر یادگیری مشارکتی به عنوان یکی از متغیر های مستقل می تواند بر پیشرفت ریاضی دانش آموزان چه به صورت مستقیم و چه با میانجی متغیر های دیگری نظیر خود کارآمدی ریاضی، و ابعاد درگیری تحصیلی تأثیر گذار باشد یا خیر ؟ شکاف تحقیقاتی موجود آن است که پژوهشی یافت نشد که تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت ریاضی را با میانجی گری و از طریق متغیر های خودکارآمدی ریاضی و درگیری تحصیلی مورد بررسی قراردهد و پژوهش های پیشین فقط به تأثیر مستقیم یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی در علوم و ریاضی پرداخته اندکه نمونه هایی از این پژوهش در ابتدای بحث مطرح شدند . بنابراین باتوجه به سوال اصلی پژوهش و مبانی نظری موجود فرضیه های زیر مطرح می گردد:
1-بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی خودکارآمدی ریاضی رابطه معناداری وجود دارد.
2-بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی درگیری انگیزشی رابطه معناداری وجود دارد.
3-بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی درگیری شناختی رابطه معناداری وجود دارد.
4-بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی درگیری رفتاری رابطه معناداری وجود دارد
روش اجرا:
پژوهش حاضر ازنظر هدف از نوع تحقیقات کاربردی و از نظر روش جمع آوری داده ها، در زمرة پژوهش های توصيفی و از نوع همبستگی است. در اين پژوهش از مدل معادلات ساختاری استفاده شد تا ارتباط بين یادگیری مشارکتی با پيشرفت تحصيلی رياضی دانش آموزان، با نقش میانجی درگیری تحصیلی و خودکارآمدی رياضی تبیین گردد.
شرکت کنندگان پژوهش :
از آن جا پایه دهم از نظر نظام آموزشی و خانواده ها دارای حساسیت خاصی بوده و مشاهدات حاکی از افت بیشتر تحصیلی در این پایه است، لذا جامعه آماری پژوهش شامل کليه دانش آموزان دختر و پســر پاية دهم شــهرستان سیرجان می باشد. با توجه به اینکه معلمین مدارس مورد پژوهش از همکاران بوده و در مورد همکاری بدون نقص ایشان اطمینان کامل داشته ایم، لذا جهت جمع آوری داده ها تعداد 112نفر ازدانش آموزان سال دهم در چهار کلاس به روش نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند. قابل ذکر است از آنجایی که تعداد دانش آموزان کلاس ها بین 28 تا 33 نفر متغیر بوده، جهت همگن کردن و همچنین با توجه به پرسش نامه های ناقص، اطلاعات مربوط به 28 نفر از دانش آموزان در هرکلاس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تعداد متغیر های پنهان که از گویه های پرسش نامه برآورد شده اند، 5 متغیر می باشد. ازآنجا که برای هرمتغیر پنهان درتحلیل عاملی تأییدی حداقل 10 و حداکثر 20 نمونه لازم است، لذا تعداد 112 نمونه برای معادلات ساختاری در این تحقیق مناسب می باشد،. (Habibi & Kolahi, 2022)
ابزارهای پژوهش :
الف) شاخص پیشرفت ریاضی: به منظور سنجش عملکرد ریاضی دانش آموزان از آزمون ریاضی نیمسال دوم پایه دهم استفاده شد. طبق نظر 10 معلم و آموزشگر ریاضی نرخ روایی محتوا (CVR) برای تمام سوالات آزمون بیشتر از 0.62 و بنابراين معلمان تمام سوالات را ضروری دانسته اند. همچنین شاخص روايي محتوا (CVI) براساس ملاک مرتبط بودن ، شفاف بودن ، سادگی واضح وغیر مبهم بودن برای همه ی سوالات بزرگتر از 0.62 است . لذا متخصصان سوالات را مرتبط با موضوع ، شفاف ، ساده ، واضح و غیر مبهم تشخيص داده اند.
ب) پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری : (Motivated Strategies for Learning Questionnair)
برای گردآوری داده ها ازپرسش نامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ)، (Pintrich et al, 1991) ، استفاده شد. با توجه به اینکه مقیاس های این پرسش نامه به شکل پیمانه ای طراحی شده اند و می توانند متناسب با نیاز محققان مورد استفاده قرار گیرند، لذا دراین پژوهش با توجه به مبانی نظری وپیشینه تحقیق از خرده مقیاس خودکارآمدی (6 گویه تعدیل شده بر اساس ماهیت درس ریاضی) برای سنجش خودکارآمدی ریاضی، خرده مقیاس های مرورذهنی (4 گویه) و سازماندهی(4 گویه) برای سنجش درگیری شناختی، خرده مقیاس ارزش تکلیف (6گویه) برای سنجش درگیری انگیزشی، خرده مقیاس رفتارکمک طلبی (4 گویه) برای سنجش درگیری رفتاری و ازخرده مقیاس یادگیری از همسالان (3) گویه و دو گویه محقق ساخته دیگر برای سنجش یادگیری مشارکتی استفاده شده است. دانش آموزان به گویه های این پرسش نامه، در یک طیف 5 طبقه ای لیکرت از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم پاسخ دادند.خودکارآمدی ریاضی |
درگیری انگیزشی |
درگیری شناختی |
درگیری رفتاری |
شکل 1- مدل مفهومی پژوهش
شکل (1) مدل مفهومی پژوهش را نشان می دهد، در این مدل فرض بر اين است که یادگیری مشارکتی يکی از متغيرهای آموزشــگاهی است که می تواند به طور مستقيم و غيرمستقيم به واســطة ابعاد درگیری تحصیلی و خودکارآمدی رياضی بر پيشرفت ریاضی تأثيرگذار باشد.
یافته های پژوهش :
در ابتدا تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی پرسش نامه های پژوهش انجام شد. بدین منظور از شاخص KMO و آزمون بارتلت استفاده شد.
جدول 1- آزمون KMO و بارتلت برای دادههای پرسش نامه های پژوهش
آزمون بارتلت | آزمون KMO |
| |||
سطح معنی دار | درجه آزادی | تقریب خی دو |
| پرسش نامه پژوهش | |
0.000 | 10 | 103.998 | 0.739 | یادگیری مشارکتی | |
0.000 | 153 | 1012.815 | 0.985 | درگیری تحصیلی | |
0.000 | 15 | 139.191 | 0.802 | خودکارآمدی ریاضی | |
با توجه به جدول (1) مقدار شاخص KMO برای پرسشنامه یادگیری مشارکتی، درگیری تحصیلی و خودکارآمدی ریاضی بیشتراز 0.6می باشد. لذا تعداد نمونه برای انجام تحلیل عاملی کافی می‌باشد. همچنین سطح معناداری آزمون بارتلت کمتر از مقدار 0.05 شده است. این مطلب نشان دهنده این موضوع است که همبستگی کافی در میان دادهها برای تحلیل عاملی تأییدی پرسش نامه های پژوهش وجود دارد.
نرمال بودن چند متغیره:
نرمال بودن چند متغیره شرط لازم برای برآورد پارامترها در معادلات ساختاری می‌باشد. چنین وضعیتی به این واقعیت بر می‌گردد که عمومی‌ترین روش برآورد پارامترها و خطای معیار آنها یعنی حداکثر درست نمایی بر پیش فرض نرمال بودن چند متغیره استوار است و مقادیر نسبت بحرانی بزرگتر از 58/2 به عنوان تخطی از فرض نرمال بودن چند متغیره تلقی می شود، (Ghasemi, 2010).
جدول 2- ضریب ماردیا برای بررسی نرمال بودن چند متغیره
ضریب ماردیا | نسبت بحرانی | نتیجه |
1.548 | 1.379 | نرمال بودن چند متغیره برقرار است |
در جدول (2) ضریب مردیا برای بررسی فرض نرمال بودن چند متغیره نشان داده شده است. مقدار نسبت بحرانی ضریب مردیا کوچک تر از58/2 می‌باشد، لذا نرمال بودن چند متغیره برقرار است.
برازش مدل: مهمترين مرحله در تجزيه و تحليل آماري مدلسازی معادلات ساختاری ارزيابي برازش مدل به دادهها است. برای آزمون برازش مدل، ابتدا برازش مدل های اندازه گیری و سپس، برازش مدل معادلات ساختاری، مورد آزمون قرار می گیرد. چرا که وارد شدن مدل های اندازه گیری نامعتبر، می تواند منجر به برازش ناقص مدل معادله ی ساختاری گردد، (Ghasemi, 2010).
مدل اندازه گیری یادگیری مشارکتی: شکل (2) يک مدل عاملی تأييدی است که معناداری وزن‌های رگرسيونی در سطح اطمينان 99 درصد، بر روايي همگرای اين مدل دلالت میکند. بار عاملی اگر کمتر از 0.5 باشد ضعیف و باید از مدل حذف گردد. براساس جدول (3) بارهای عاملی همه سؤالات بزرگتر از 0.5 می باشند و بر اساس جدول (5) برآیند شاخصهای برازش مؤید مدل در سطح خطای 1 درصد بودند. بنابراین مدل اندازه گیری یادگیری مشارکتی در سطح اطمینان 99 درصد معنادار می باشد.
شکل 2- مدل اندازه گیری یادگیری مشارکتی
جدول 3- نتایج تحلیل عاملی تأییدی برای متغیر یادگیری مشارکتی
متغیر | سوال یا سازه | مقادیر بحرانی | بارهای عاملی استاندارد | سطح معنی داری | نتیجه |
|
یادگیری مشارکتی
| 1 | - | 0.65 | 0.000 | تأیید |
|
2 | 5.44 | 0.68 | 0.000 | تأیید |
| |
3 | 6.25 | 0.60 | 0.000 | تأیید |
| |
4 | 4.86 | 0.60 | 0.000 | تأیید |
| |
5 | 3.13 | 0.77 | 0.000 | تأیید |
|
مدل اندازه گیری خودکارآمدی ریاضی: شکل (3) يک مدل عاملی تأييدی است که معناداری وزن‌های رگرسيونی در سطح اطمينان 99 درصد، بر روايي همگرای اين مدل دلالت میکند. براساس جدول (4) بارهای عاملی همه سؤالات به جز سؤالات 1 و 6 بزرگتر از 0.5 می‌باشند. بنابراین سؤالات 1 و 6 از مدل حذف و مجدد تحلیل عاملی تأییدی انجام شد. براساس جدول (7) برآیند شاخص های برازش مؤید مدل در سطح خطای 1 درصد بودند. بنابراین مدل اندازه گیری خود کار آمدی ریاضی در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است.
شکل 3- مدل اندازه گیری خودکارآمدی ریاضی
جدول4- نتایج تحلیل عاملی تأییدی برای متغیر خود کار آمدی ریاضی
متغیر | سوال یا سازه | مقادیر بحرانی | بارهای عاملی استاندارد | سطح معنی داری | نتیجه |
|
خود کار آمدی ریاضی | 2 | 4.97 | 0.55 | 0.000 | تأیید |
|
3 | - | 0.74 | 0.000 | تأیید |
| |
4 | 5.24 | 0.69 | 0.000 | تأیید |
| |
5 | 5.16 | 0.66 | 0.000 | تأیید |
|
مدل اندازه گیری درگیری تحصیلی :
شکل (4) يک مدل عاملی تأييدی است که معناداری وزن‌های رگرسيونی درسطح اطمينان 99 درصد، بر روايي همگرای اين مدل دلالت میکند. بر طبق جدول (5) بارهای عاملی همه ابعاد درگیری تحصیلی (انگیزشی، شناختی و رفتاری) بزرگتر از 0.5 می باشند. و براساس جدول(7) در ارتباط با مدل مزبور، برآیند شاخص های برازش، مؤید مدل در سطح خطای 1 درصد بودند. بنابراین مدل اندازه گیری درگیریی تحصیلی در حالت دوسطحی در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است.
شکل 4- مدل اندازه گیری درگیری تحصیلی
جدول5- نتایج تحلیل عاملی تأییدی برای متغیر درگیری تحصیلی
ابعاد | سوال | مقادیر بحرانی | بارهای عاملی استاندارد | سطح معنی داری |
نتیجه | |
درگیری تحصیلی
| درگیری انگیزشی | 1-6 | 5.23 | 0.88 | 0.00 | تأیید |
درگیری شناختی | 7-14 | - | 0.89 | 0.00 | تأیید | |
درگیری رفتاری | 15-18 | 5.19 | 0.88 | 0.000 | تأیید |
جدول6- ماتریس مقایسه جذرAVE و ضرایب همبستگی سازه درگیری تحصیلی
| 1 | 2 | 3 |
درگیری انگیزشی | 0.63 |
|
|
درگیری شناختی | 0.61 | 0.64 |
|
درگیری رفتاری | 0.58 | 0.42 | 0.76 |
همان گونه که در جدول (6)، مشخص می باشد، جذر AVE هر سازه از ضریب همبستگی آن سازه با سازه‌های دیگر بیشتر است که این مطلب حاکی از قابل قبول بودن روایی واگرای سازه ها می باشد.
جدول 7-شاخص های برازش مدل های اندازه گیری پژوهش با سطح مناسب برازش
متغیر | P | CMIN/DF | GFI | IFI | TLI | CFI | RMSEA |
یادگیری مشارکتی | 0.066 | 2.069 | 0.96 | 0.94 | 0.88 | 0.94 | 0.098 |
خودکار آمدی ریاضی | 0.236 | 1.44 | 0.98 | 0.99 | 0.97 | 0.99 | 0.063 |
درگیری تحصیلی | 0.000 | 1.681 | 0.849 | 0.924 | 0.904 | 0.922 | 0.078 |
سطح مناسب | 0.05< | 5> | 0.90< | 0.90< | 0.90< | 0.90< | 0.1> |
براساس جدول بالا برآیند شاخص های برازش نشان دهنده آن است که مدل های اندازه گیری پژوهش مورد تأیید بوده و میتوان از آن ها برای برازش مدل معادلات ساختاری پژوهش استفاده کرد.
جدول 8- ضرایب AVE ، CR و آلفای کرونباخ برای متغیر های پژوهش
متغیر |
| واریانس استخراج شده (AVE) | پایایی مرکب(CR) | آلفا کرونباخ |
یادگیری مشارکتی |
| 0.49 | 0.73 | 0.71 |
خود کارآمدی ریاضی |
| 0.43 | 0.77 | 0.75 |
درگیری انگیزشی |
| 0.40 | 0.78 | 0.77 |
درگیری شناختی |
| 0.42 | 0.84 | 0.86 |
درگیری رفتاری |
| 0.59 | 0.84 | 0.84 |
با توجه به جدول (8) AVE متغیرهای پژوهش مناسب است، که روایی همگرایی سازه ها را تأیید می کند. همچنین با توجه به اینکه پایایی مرکب و آلفای کرونباخ برای این متغیرها بزرگتر از 0.7 می باشد، لذا پایایی سازه های پژوهش نیز مورد تأیید می باشد.
مدل نهایی پژوهش:
بعد از پایان تجزیه و تحلیل و سنجش داده های مختلف، مدل نهایی تحقیق به شکل زیر ارایه شده است.
جدول 9- شاخصهاي برازش مدل معادلات ساختاری پژوهش
متغیر | سطح معنی داری | کای اسکوئر نسبی | نیکویی برازش | توکر - لوئیس | تناسب بهنجار | شاخص برازش تطبیقی | میانگین مجذور خطاهای مدل |
فرضیه پس از اصلاح | 0.000 | 2.16 | 0.86 | 0.91 | 0.89 | 0.90 | 0.06 |
سطح مناسب | 0.05< | 5> | 0.90< | 0.90< | 0.90< | 0.90< | 0.1> |
نتیجه | نامناسب | مناسب | نامناسب | مناسب | مناسب | مناسب | مناسب |
شکل 5- مدل معادلات ساختاری فرضیه های پژوهش
طبق نتايج جدول (9) و شکل (5)، برآيند شاخص های برازش، مؤید مدل معادلات ساختاری پژوهش در سطح اطمینان 95 درصد می‌باشند.
جدول 10- ضرايب رگرسيوني و نتایج آزمون فرضیه های پژوهش
فرضیه | ضرایب رگرسیونی | نسبت بحرانی | سطح معنی داری | نتیجه | ||||
اثرمستقیم
| اثرغیرمستقیم | اثرکل | ||||||
یادگیری مشارکتی- خودکارآمدی ریاضی -پیشرفت ریاضی | 0.58*0.85=0.49 | 0.49 | - | - | تأیید
| |||
یادگیری مشارکتی-درگیری انگیزشی-پیشرفت ریاضی | 0.77*0.61=0.53 |
| - | - | تأیید | |||
یادگیری مشارکتی-درگیری شناختی-پیشرفت ریاضی | - | - | - | - | رد | |||
یادگیری مشارکتی-درگیری رفتاری-پیشرفت ریاضی | 0.49*0.52=0.25 | 0.25 | - | - | تأیید | |||
یادگیری مشارکتی- خودکارآمدی ریاضی | 0.58 | - | 0.58 | 3.82 | 0.008 | تأیید | ||
یادگیری مشارکتی-پیشرفت ریاضی | 0.86 | - | 0.86 | 3.24 | 0.006 | تأیید | ||
یادگیری مشارکتی-درگیری انگیزشی | 0.77 | - | 0.77 | - | 0.000 | تأیید | ||
یادگیری مشارکتی-درگیری شناختی | 0.39 | - | 0.39 | - | 0.000 | تأیید | ||
یادگیری مشارکتی-درگیری رفتاری | 0.49 | - | 0.49 | - | 0.000 | تأیید | ||
خودکارآمدی ریاضی-پیشرفت ریاضی | 0.85 | - | 0.85 | - | 0.000 | تأیید | ||
درگیری انگیزشی- پیشرفت ریاضی | 0.69 | - | 0.69 | - | 0.000 | تأیید | ||
درگیری شناختی- پیشرفت ریاضی | 0.11 | - | 0.11 | 1.19 | 0.233 | رد | ||
درگیری رفتاری--پیشرفت ریاضی | 0.52 | - | 0.52 | 3.03 | 0.034 | تأیید | ||
مطابق جدول (10) مقدار بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی 0.006 ، بین یادگیری مشارکتی و خودکارآمدی ریاضی 0.008، بین خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی 0.000 می باشد که مقداری کوچکتر از 0.05 می باشد. مقدار بحرانی بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی 3.24 و بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و خودکارآمدی ریاضی3.82 می‌باشد که این مقدار از 1.96 بزرگتر می باشد، بنابراین مي‌توان نتيجه گرفت که اولین فرضيه با اطمينان 95/0 پذيرفته ميشود و به عبارتي مي‌توان عنوان نمود که با اطمينان 95/0، بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی خودکارآمدی ریاضی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. مقدار P بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی0.006 ، بین یادگیری مشارکتی و درگیری انگیزشی 0.000، بین درگیری انگیزشی و پیشرفت ریاضی 0.000 می باشد و مقدار بحرانی بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی 3.24 می باشد، بنابراین مي‌توان نتيجه گرفت که دومین فرضيه اطمينان 95/0 پذيرفته ميشود و بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی درگیری انگیزشی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. مقدار P بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی0.006 ، بین یادگیری مشارکتی و درگیری شناختی 0.000، که مقداری کوچکتراز 0.000 می باشد و مقدارp بین درگیری شناختی و پیشرفت ریاضی 0.233 می باشد که مقداری بزرگتر از 0.05 می باشد. مقدار بحرانی بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی 3.24 که این مقدار از 1.96 بزرگتر می باشد اما مقدار بحرانی بین دو متغیر درگیری شناختی و پیشرفت ریاضی 1.19 می باشد که از مقدار 1.96 کوچکتر می باشد، بنابراین مي‌توان نتيجه گرفت که سومین فرضيه پذيرفته نميشود و به عبارتي مي‌توان عنوان نمود، بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی درگیری شناختی رابطه معناداری وجود ندارد. مقدار P بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی0.006 ، بین یادگیری مشارکتی و درگیری رفتاری 0.000، بین درگیری رفتاری و پیشرفت ریاضی 0.034 می باشد. مقدار بحرانی بین دو متغیر یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی 3.24 و بین درگیری رفتاری و پیشرفت ریاضی 3.032 می باشد، بنابراین چهارمین فرضيه با اطمينان 95/0 پذيرفته ميشود و بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی با نقش میانجی درگیری رفتاری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین براساس جدول (10) یادگیری مشارکتی، تأثیری قوی و مستقیم بر پیشرفت ریاضی (P=0.006, CR=3.24, RC=0.86)، تأثیری خوب و مستقیم روی خودکارآمدی ریاضی(P=0.006, CR=3.82, RC=0.58) ، تأثیری قوی و مستقیم بر درگیری انگیزشی (P=0.006, RC=0.77)، تأثیری نسبتاً خوب و مستقیم بر درگیری رفتاریP=0.00, RC=0.49) ) و تأثیری اندک و مستقیم بر درگیری شناختی ( P=0.00, RC=0.39 ) داشته است.
بحث و نتیجه گیری
این پژوهش با هدف تعیین مدل ساختاری پیشرفت ریاضی برپایه یادگیری مشارکتی با نقش میانجی خودکارآمدی ریاضی و درگیری تحصیلی دانش آموزان پایه دهم در درس ریاضی انجام شد. نتایج نشان داد که یادگیری مشارکتی می تواند به صورت غیر مستقم یعنی از طریق خودکارآمدی ریاضی، درگیری انگیزشی و درگیری رفتاری بر بهبود پیشرفت ریاضی تأثیر گذار باشد. درمورد نقش میانجی خودکار آمدی ریاضی، درگیری انگیزشی و درگیری رفتاری بین یادگیری مشارکتی و پیشرفت ریاضی تحقیق خاصی یافت نشد ولی در ادامه نتایج تأثیر مستقیم یادگیری مشارکتی بر متغیر های تحقیق را مورد بحث قرار می دهیم. یکی ازنتایج پژوهش نشان داد که یادگیری مشارکتی تأثیری قوی و مستقیم بر پیشرفت ریاضی داشته است که با نتایج مطالعات (Soomro & Arian, 2023 ؛ Slavin & Gokkurt ,1985 ؛ Zakaria & Iksan, 2007 ؛ Zakaria & Iksan, 2007 ؛ Zakariaet al, 2010 ؛ Zakaria et al, 2013 ؛ Tarim & Akdeniz, 2009 ؛ Tarim, 2009 ؛ Gupta et al, 2014 ؛ Aziz & Hossain, 2010 ؛ Hosein & Tarmizi, 2013 ؛ Ebrahim, 2012 ؛ Kolawole, 2008 ؛ AbdAlgani, 2021 ؛ Kwame & Samuel, 2020). همسو می باشد. در توجیه این یافته این گونه میتوان شرح داد که دانش آموزان درگروه های مشارکتی ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻫمکلاسی های ﺧﻮد ﺑـﻪ ﻛـﺴﺐ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ و اﻃﻼﻋﺎت پرداخته و اﻟﮕﻮﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ جهت رفع موانع و تمرین برای حل مسائل پیدا کنند. اﻋــﻀﺎي ﮔــﺮوه ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﺗﻜﻤﻴﻞ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﮔﺮوه و ﻛﻤـﻚ ﺑﻪ اﻋﻀﺎي ﺿﻌﻴﻒ ﺗﺮ ﺑﻪ ﻣﺸﻮق ﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ دست یابند. درگروه های مشارکتی دانش آموزان ازنعمت های جستجو، تشریک مساعی و مشارکت فعال بهره مند می شوند، چیزهایی که معمولاً درکلاس درس سنتی از آن محرومند. این فعالیت ها برای پیشرفت دانش آموزان مفید است، چون این فاکتورها فرصت های مساوی بیشتری، برای درگیر کردن در تفکر و حل مسئله، برای موفقیت یادگیرندگان فراهم می کند. یک دلیل احتمالی دیگر برای موفقیت ریاضی در گروه های یادگیری مشارکتی این است که وقتی دانش آموزان مفاهیم، تعاریف و توضیحات را با یکدیگر به صورت گروهی به اشتراک می گذارند، موضوعات ریاضی را برای مدت طولانی تری در حافظه خود حفظ می کنند. همچنین ویژگی های تعاملی و تشویقی یادگیری مشارکتی باعث بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان می شود.
نتیجه دیگر پژوهش نشان داد که یادگیری مشارکتی تأثیرخوب و مستقیمی بر خودکارآمدی ریاضی داشته است که با نتایج تحقیقات (Araban et al, 2012)، (Queenie et al, 2015)، (Reisberg, 2012) و(Garduno, 2001) درموضوع ریاضیات و مهندسی همسو بوده است. همچنین در پژوهش های دیگری نظیر(Kallantar Ghoreishi, 2013)، (Khezri Azar, 2013)، (Moorati, 1993) به نقل از(Hajihoseinlou et al, 2017) و پژوهش (Karimi Moonghi et al, 2014) تأثیر یادگیری مشارکتی را بر خودکارآمدی مثبت گزارش کرده اند. درتوجیه این یافته این گونه می توان بیان کردکه، معتقدیم در گروه های مشارکتی هیچ کس مقصر نیست و آنچه مطلوب است عملکرد گروه مشارکتی است. در این صورت با توجه به اینکه پیشرفت گروهی منجر به پیشرفت فردی می شود، دانش آموزان وظایف چالش برانگیز و دشوار را انتخاب کرده و با آنها برخورد می کنند، بنابراین یادگیری مشارکتی اعتماد به نفس و باورهای خودکارآمدی دانش آموزان را تقویت می کند. بر این باوریم که نحوه تفکر دانش‌آموزان در مورد خودشان از این نظر که آیا آنها توانایی ریاضی ضعیف یا قوی دارند، به وضوح بر عملکرد آنها تأثیر می‌گذارد و یادگیری مشارکتی می‌تواند باور مثبت به ریاضیات را در بین دانش‌آموزان تقویت کند. افراد با خود کارآمدی بالا اهداف چالش انگیزترو بالاتری انتخاب می کنند و درمقابل افراد با خودکارآمدی پایین به آسانی به وسیله موانع و شکست ها دلسرد می شوند. درمحيط تحصيلي، خودكارآمدي به باورهاي دانش آموز در ارتباط باتوانايي انجام وظايف درسي تعيينشده اشاره دارد. دانش آموزانی كه خودكارآمدي بيشتري دارند، تمايل، تلاش واستقامت بيشتري رادرانجام وظايف درسي بكار ميگيرند و به توانايي خوداطمينان دارند. از سوی دیگر، دانش‌آموزان درگروه‌های مشارکتی میتوانند ایده‌های خود را در مورد تکالیف و مسائل داده شده بین هم تیمی خود تبادل کنند و این امکان را برای دانش‌آموزانی که توانایی فکری پایین و سرعت عمل کندتری دارند، فراهم می کند تا بتوانند مفاهیم ریاضی را از اعضای گروه خود بیاموزند. از این رو، با مشارکت فعال دانش آموزان در درس ریاضی و مشاهده دانش آموزان موفق، خودکارآمدی دانش آموزان ضعیف تر افزایش پیدا کرده، اعتماد به نفس وامنیت بیشتری پیدا می کنند. بنابراین باتوجه به تأثیر مستقیم یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی ریاضی بر اساس نتایج مطالعه ما و نتایج مطالعات بالا و همچنین تأثیر مستقیم خودکارآمدی بر پیشرفت ریاضی مطابق با نتایج مطالعه حاضر و همسو با نتایج مطالعات (Lavasani et al, 2012) و (Khezri Azar, 2013) اثر بخشی غیر مستقیم یادگیری مشارکتی بر پیشرفت ریاضی از طریق خودکار آمدی ریاضی قابل توجیه می باشد.
همچنین نتایج دیگر نشان داد که یادگیری مشارکتی تأثیری قوی و مستقیم بردرگیری انگیزشی، تأثیری نسبتاً خوب و مستقیم بر درگیری رفتاری و تأثیری اندک و مستقیم بردرگیری شناختی داشته که با نتایج تحقیقات (Arianto, 2023 & Yasin)، (Warwick, 2008) ،(Javdan, 2022)، ( Hanze & Berger, 2007) و (Hashim, 2020 & Abdulwahhab ) همسو می باشد. در توجیه این یافته این گونه می توان عنوان کرد که عواطف و احساسات دانش آموزان با حضور در گروه های مشارکتی در اثر همکاری و تعاون با هم کلاسی ها تحریک شده و باور به قوی بودن در حل مسئله و اعتماد به نفس ایجاد شده از حضور در گروه باعث می شود که دانش آموزان از نظر انگیزشی چه به صورت درونی و علاقه به کسب مهارت بیشتر و چه به صورت بیرونی وکسب نمرات خوب و دریافت پاداش و رسیدن به منافع شخصی، تقویت شوند. به عنوان مثال، ممکن است دانش آموزی از مباحث ریاضیاتی لذت خاصی نبرد، اما حضور او در گروه های مشارکتی و به تبع آن بازخورد مثبت از حل گروهی مسائل باعث می شود که ازمهارت های آموخته شده راضی باشد و اینکه این مهارت ها در انتخاب حرفه و شغل آینده اش تأثیر گذار باشند، به نوعی درگیری انگیزشی اورا به حرکت وادار کند. انگیزه یادگیری دانش‌آموزان در یادگیری مشارکتی تحت تأثیر افزایش عزت نفس دانش‌آموزان در طول فرآیند یادگیری بوده و انگیزه درونی دانش آموزان عمیقاً توسط محیط یادگیری که درآن غوطه ور هستند شکل می گیرد. چنین محیط یادگیری مثبتی تأثیر قابل توجهی بر انگیزه های درونی و بیرونی دانش آموزان دارد. در یادگیری مشارکتی، زمانی که گروه ها به موفقیت می رسند، احترام متقابل و مشارکت هر یک از اعضا در اهداف گروه، انگیزه را تقویت می کند. یادگیری مشارکتی بستری را برای دانش آموزان ایجاد می کند تا پتانسیل خود را در گروه ها به فعلیت برسانند و توانایی ها و قابلیت اطمینان خود را در تکالیف گروهی به نمایش بگذارند. به گفته مزلو، خودشکوفایی نشان دهنده اوج دستیابی به انگیزه پس از برآورده شدن نیازهای اساسی است، (Santork, 2023) به نقل از (Arianto, 2023 & Yasin). بنابرین با توجه تأثیر مستقیم یادگیری مشارکتی بردرگیری انگیزشی بنا برآنچه گذشت و تأثیر مستقیم درگیری انگیزشی برپیشرفت ریاضی بر اساس نتایج مطالعه حاضرو مطالعات همسوی دیگر مامین وهمکاران(Maamin et al, 2012) ولواسانی و همکاران (Lavasani et al, 2012) ، می توان تأثیرغیر مستقیم یاگیری مشارکتی برپیشرفت ریاضی را از طریق درگیری انگیزشی توجیه کرد.
دلیل موجه برای تأثیر یادگیری مشارکتی بر درگیری رفتاری آن است که از مؤلفه های اصلی درگیری رفتاری، تلاش و استقامت در حل مسئله و رفتار قابل مشاهده و مهمتر، رفتار کمک طلبی دانش آموزان است. محیط یادگیری مشارکتی تمام این مؤلفه ها را با خود دارد و دانش آموزان با حضور در گروه های مشارکتی به تقویت تلاش برای یادگیری از هم کلاسی ها و حس کمک طلبی از دانش آموزان و معلم را فرا می گیرند و به نوعی درگیر ی رفتاری آن ها تقویت و بهبود می یابد. عابدینی(Abedini et al, 2012)در تحقیق خود به این نتيجه رسيدند که ابعاد انگیزشی و رفتاری درگيری تحصيلي، در پيشرفت تحصيلي نقش واسطه ای دارد. تحقيقات مربوط به ابعاد رفتاری و وانگیزشی درگيری تحصيلي بيانگر این است که با استفاده از یک چارچوب انگيزشي مي توان گفت که درگيری عواطف و افکار انگيزشي به افزایش درگيری رفتاری دانش آموز مي انجامد. بنابراین درگيری رفتاری و انگیزشی دانش آموز از عوامل پيش بيني کننده قوی یادگيری، نمرات و موفقيت او در مدرسه محسوب مي گردند، نقل از بحری(Bahri et al, 2014). بنابراین با توجه به مطالب گفته شده تأثیر غیر مستقیم یادگیری مشارکتی بر پیشرفت ریاضی از طریق درگیری رفتاری قابل توجیه می باشد. طبق مبانی نظری درگیری شناختی شامل دو سطح درگیری شناختی عمیق و درگیری شناختی سطحی می باشد. پینتریچ وهمکاران(Pintrich et al, 1991) ، سه خرده مقیاس مرور ذهنی، سازماندهی مطالب و بسط دهی، درگیری شناختی را می سنجند. دلیل احتمالی برای تأثیر اندک یادگیری مشارکتی بر درگیری شناختی می تواند این نکته باشد که حس همکاری و حل گروهی مسائل و تشریک مساعی، بیشتر دانش آموزان را به صورت رفتاری و انگیزشی وادار به همکاری می کند و به نوعی درگیری شناختی دانش آموزان به صورت سطحی می باشد. اینکه بتوان تعیین نمود که دانش آموزان به صورت شناختی درگیر حل مسایل هستند یانه مستلزم نحوه تعامل دانش آموزان با معلم وساختار کلاس درس می باشد. در محیط یادگیری مشارکتی شاید زمان و ساختار کلاس و گرو ه های مشارکتی فرصت چندانی برای مرور ذهنی و بسط دادن مطالب درسی و سازمان دهی ایجاد نکند و لذا درگیری شناختی به صورت عمیق تحت تأثیر قرار نگیرد. بنابراین با توجه به مطالب ذکر شده و عدم تأثیر درگیری شناختی بر پیشرفت ریاضی طبق نتایج مطالعه حاضرکه بانتایج تحقیق لواسانی و همکارن(Lavasani et al, 2012) همسو می باشد، عدم تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت ریاضی به صورت غیر مستقیم و از طریق درگیری شناختی قابل توجیه می باشد.
پیشنهادهای كاربردي پژوهش:
- نويسندگان كتاب هاي درسي با آگـاهي از مبـاني نظـري و تجربي يادگيري مشاركتي، محتواي كتاب هاي درسي را به گونه اي سازماندهي كنند كه از طريق اين روش قابل آموزش دادن باشد .
- مسئولان آموزش ضمن خدمت آموزش و پرورش در سـطح وزارت و اسـتان هـا مي توانند از طريق برگزاري سمينارها، همايش هاي علمي و دوره هاي آموزشي، مديران، معلمان و راهنمايـان آموزشي را با رويكرد يادگيري مشاركتي آشنا کنند.
- دبیران ریاضی با استفاده از راهکارهـایی از قبیـل ترغیـب کلامی دانش آموزان در هنگام حل مسائل نسبتاً دشوار، فراهم سازي شـرایط مشـارکت و کار گروهی و پرورش باورهاي سالم در دانش آموزان شـرایط را بـراي افـزایش خودکارآمـدي دانش آموزان فراهم سازند و همچنین با ایجاد محیط های یادگیری مشارکتی در کلاس درس، دانش آموزان را از لحاظ رفتار ی و انگیزشی درگیر فعالیت ها و حل مسائل ریاضی کرده و قدرت تفکر، استدلال و باورهای آن ها را تقویت کنند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
حقوق مولفین: در مواردي که از منابع دیگران در این تحقیق استفاده شده مشخصات منبع و اثر مولف ذکر شده است.
رضایت آگاهانه: توزیع پرسشنامه ها با هماهنگی و جلب توافق پاسخ دهندگان صورت گرفته است.
رازداري : پرسشنامه ها بدون نام و مشخصات بوده تا اصل محرمانه بودن اطالعات پاسخ دهندگان رعایت شود.
انتشار نتایج: در این پژوهش نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها بدون هر گونه دستکاري عمدي و بدون سوئ گیري منتشر شده است.
حامی مالی
هزینههای مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.
مشارکت نویسندگان
از اداره آموزش و پروش سیرجان، مدارس و دانش آموزان مورد مطالعه که بامجری همکاری نموده اند، سپاس گزاری می شود.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
References
Abdulwahhab, M. L., & Hashim, B. H. (2020). The effect of cooperative learning strategy on the engagement architectural education. IOP Conf. Series: Materials Science and Engineering, 881 (1): 012004. IOP Publishing, doi:10.1088/1757-899X/881/1/012004.
Abedini, Y., Hejazi, E., Sajjadi, H., & GhaziTabatabai, M. (2008). The mediating effects of academic engagement in the relationship between performance- avoidance goals and academic achievement in high school girl students in humanities, New Educational Approaches, 4(9), 41-58. ]in persian[
Alikhani, M., Shabani, erfan., & Kouhkan, A. (2022). The effect of collaborative teaching on the academic engagement of sixth grade male students in experimental science course in district 14 of Tehran compared to traditional teaching. New Advances in Educational Management, 3(7), 24-39. ]in persian[
Araban, S., Zainalipour, H., Rais Saadi, R. S., Javdan., M, Sezide, K., & Sajjadi, S. (2012). Study of Cooperative Learning Effects on Self-Efficacy and Academic Achievement in English Lesson of High School Students. Journal of Basic and Applied Scientific Research, 2(9), www.textroad.com.
Arianto, F., & Yasin, F. (2023). The Impacts of Cooperative Learning on Suburban Students’ Learning Motivation. QALAMUNA: Jurnal Pendidikan, Sosial, dan Agama, 15(2), 987-998.
Azimi, M., Kiani, GH., Adib, Y., & Piri, M. (2016). The effect of implementing different cooperative learning methods on students' general self-efficacy, research in curriculum planning, 13(22), 99-109. ]in persian[
Bahri, S. L., & Yousefi, F. (2013). Examining the psychometric properties of the behavioral and academic motivational engagement questionnaire in middle school students, Education and Learning Studies, 6(1), 21-45. ]in persian[
Behrangi, M. R., & Aghaari, T. (2005). Developing the traditional instruction based on Jig-Saw cooperative model of teaching fifth grade students, Journal of Educational Innovations, 3(10), 35-53.]in persian]
Bloom, B. S. (1995). Human characteristics and school learning, translated by Ali Akbar Seif, Tehran, University Publishing Center. ]in persian[
Ebrahim, A. (2012). The effect of cooperative learning strategies on elementary students’ science achievement and social skills in Kuwait. International Journal of Science and Mathematics Education, 10, 293-314.
Friedel, J. M., Cortina, K. S., Turner, J. C., & Midgley, C. (2007). Achievement goals, efficacy beliefs and coping strategies in mathematics: The roles of perceived parent and teacher goal emphases. Contemporary Educational Psychology, 32, 434-458. Doi: 10.1016/j.cedpsych.2006.10.009.
Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59 – 109.
Ghasemi, V. (2010). Structural equation modeling in social research, Tehran, Sociologists Publications, first edition. ]in persian[
Gholam Ali Lavasani, M., Hejazi, E. & KhezriAzar, H. (2012). The role of self-efficacy, task value, achievement goals and cognitive engagement in mathematics achievement: testing the causal model, Educational Innovations, 11(41), 7-28. ]in persian[
GolMohammadnejad Bahrami, Gh. (2018). Comparison of the effectiveness of cooperative and traditional learning on communication skills and self-efficacy of female students of the second year of high school, Education and Evaluation, 11(41), 35-54. ]in persian[
Gupta, M., Jain, M., & Pasrija, P. (2014). Gender Related Effects of Co-Operative Learning Strategies (STAD and TAI) on Mathematics achievement. Issues and Idea sin Education, Vol. 2, No, 53–68.
Habibi, A., Kolahi, B. (2022). Structural equation modeling and factor analysis. Tehran: University Jahad Publications, second edition. ]in persian[
Hajihoseinlou , K., KhaleghKhah, Ali., ZahedBabolan, Adel., & MoeiniKia, M. (2017). The Effect of Cooperative Learning with Achievement Groups on Self-Efficacy and Self-Concept of Student's Mathematics. Journal of Educational Psychology, 13(43), 117-137. ]in persian[
Hanze, M., & Berger, R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction,17, 29-41.
Hosein, A., & Tarmizi, R. A. (2013). Effects of cooperative learning on students’ achievement and attitudes in secondary mathematics. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93, 473 – 477.
HoseinZehi, D., JangiZaei, N., NosratNah0oki, A. (2015). The role of self-efficacy in learning and academic success, the second national conference on methods of development and promotion of science education in Iran. ]in persian[
Javdan, M. (2022). The Effect of Cooperative Learning on School Connection and Academic Engagement among Students. International Journal of Psychology, 16(1), 219-239.
Joyce, B. Will, M., & Calhoun, E. (2011). New models of teaching 2004, translated by Mohammad Reza Behrangi, Tehran, Kamal Tarbiat Publications, 7th edition. ]in persian[
Karimi Bahr Asmani, A., Chorami, M., Sharifi, T., & Ghazanfari, A. (2021). Effectiveness of Working Memory Intervention on Student’s Mathematical Performance and Self-Efficacy with Math learning Disorder, Neuropsychology Quarterly, 7(22), 59-72. ]in persian[
Karimi Moonghi, H., Mohammadi, A., Saleh Moghadam, A., Gholami, H., Karsheki, Hossein & Zamanian, N. (2014). Comparison of the effect of cooperative learning and lecture on motivational beliefs and self-regulated learning strategies. Iranian Journal of Education in Medical Sciences, 14(5), 393-402. ]in persian[
Kolawole, E. (2008). Effects of competitive and cooperative learning strategies on academic performance of Nigerian students in mathematics. Educational Research and Review, 3, (1), 033-037.
Kwame, E, L., & Samuel, A. (2020). Cooperative Learning Strategy and Students Performance in Mathematics in Junior High School in Hohoe Municipality, Ghana. American Journal of Educational Research. 8(9), 693-697. Doi: 10.12691/education-8-9-11.
Linnenbrink, E.A. & Pintrich, P.R. (2003). The Role of Self Efficacy Beliefs in Student Engagement and Learning in the Classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137. http://dx.doi.org/10.1080/10573560308223.
Maamin, M., Maat, S.M., & H. Iksan, Z. (2022). The Influence of Student Engagement on Mathematical Achievement among Secondary School Students. Mathematics 2022, 10, 41. https://doi.org/10.3390/math10010041.
Olivier, E., Morin, A. J., Langlois, J., Tardif-Grenier, K., & Archambault, I. (2020). Internalizing and Externalizing Behavior Problems and Student Engagement in Elementary and Secondary School Students. Journal of Youth and Adolescence, 49(11), 2327-2346. Doi: 10.1007/s10964-020-01295-x.
Pakdaman Savji, A. (2007). Comparison of self-regulated learning strategies in e-learning and face-to-face learning, Educational Leadership and Management, 1(2), 37-64. ]in persian[
Pintrich, P. R., Smith, D.A., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan.
Queenie, P. S. L., Joanne, W. Y. C., Chi, C. & Thomas, K. S. (2015). Enhancement of self-efficacy and interest in learning English of undergraduate students with low English proficiency through a collaborative learning programme, American Journal of Educational Research, 3(10). doi:10.12691/education-3-10-12.
Seif, A. (1386). Educational psychology: the psychology of learning and education, Agah publication. ]in persian[
Soomro, E. P., & Arain, M. A. (2023). Impactful cooperative learning and academic achievement of mathematics students. Academy of Education and Social Sciences Review, 3(2), 103-110. https://doi.org/10.48112/aessr.v3i2.465.
Slavin, R. E., and Karweit, N. L. (1985). Effects of whole class, ability grouped and individualized instruction on mathematics achievement. American Educational Research Journal, 22(3), 351–36.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. learning and cooperative school. Educational Leadership, 45, 7–13.
Taghizadeh, R., & Abdoli Sultan Ahmadi, J. (2017). The effectiveness of the jigsaw teaching method on math self-efficacy and math anxiety in statistics and modeling among humanities students of the second year of high school, Journal of School Psychology, 6(2), 7-25. ]in persian[
Talebi, S., Zare, H., Rastgar, A., & Hasanpoor, A. (2013). The factorial structure of Frederick's academic engagement scale (cognitive, behavioral and motivational), research in educational systems, 8(24), 1-16. ]in persian[
Tarim, K., & Akdeniz, F. (2008). The effects of cooperative learning on Turkish elementary students’ mathematics achievement and attitude towards mathematics using TAI and STAD methods. Educ Stud Math, 67, 77–91.
Tarim, K. (2009). The effects of cooperative learning on preschoolers’ mathematics problem solving ability. Educ Stud Math, 72, 325–340.
Tran, V. D. (2019). Does Cooperative Learning Increase Students’ Motivation in Learning? International Journal of Higher Education, 8(5), 12-20. http://ijhe.sciedupress.com.
Warwick, Jon. (2008). Mathematical self-efficacy and student engagement in the mathematics
classroom. MSOR Connections, 8(3). DOI: 10.11120/msor.2008.08030031.
Yousef, M. A. (2021). The effect of the collaborative learning technique on students ’educational performance in math. Journal for the Mathematics Education and Teaching Practices, 2(2), 93-103.
Xia, Q., Yin, H., Hu, R., Li, X., & Shang, J. (2022). Motivation, Engagement, and Mathematics Achievement: An Exploratory Study Among Chinese Primary Students. SAGE Open, October-December 2022: 1–13. DOI: 10.1177/21582440221134609.
Z. Aziz., & M.A. Hoseain, A. (2010). comparison of cooperative learning and conventional teaching on students’ achievement in secondary mathematics, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 9, 53 – 62.
Zakaria, E., & Iksan, Z. (2007). Promoting cooperative learning in science and mathematics education: A Malaysian perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science& Technology Education, 3(1), 35–39.
Zakaria, E., Solfitri. T., Daud, Y., & Abidin, z. (2013). Effect of Cooperative Learning on Secondary School Students’ Mathematics Achievement. Creative Education, 4(2), 98-100, DOI: 10.4236/ce.2013.42014.