مقایسه اثربخشی بازی های رایانه ای با بازی های سنتی ایرانی بر انعطاف پذیری شناختی و بازداری پاسخ دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه از نوع ریاضی

الموضوعات : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

مهسا ساداتی بالادهی ¹ (دکترای روانشناسی تربیتی. دانشکده علوم انسانی. دانشگاه آزاد اسلامی. واحد ساوه. ساوه. ایران)
بهشته نیوشا ² (استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساوه. ساوه، ایران.)

تاريخ الإرسال : 24 السبت , ذو القعدة, 1440 تاريخ التأكيد : 03 الثلاثاء , جمادى الثانية, 1441 تاريخ الإصدار : 17 الأربعاء , رمضان, 1440

الکلمات المفتاحية: بازداری پاسخ, انعطاف پذیری شناختی, بازی های رایانه ای, بازی های سنتی ایرانی, دانش آموزان دارای اختلال ریاضی,

ملخص المقالة :

هدف از این پژوهش مقایسه اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای با بازی‌های سنتی ایرانی بر انعطاف‌پذیری شناختی و بازداری پاسخ دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی است. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پایه چهارم تا ششم دبستان شهر تهران با ناتوانی ریاضی در سال تحصیلی 97-96 بودند. تعداد 30 نفر آزمودنی به‌شیوه نمونه‌گیری دردسترس و هدفمند انتخاب شدند و سپس به 3 گروه تقسیم شدند (یک گروه کنترل، یک گروه آزمایشی که تحت آموزش بازی‌های سنتی و یک گروه آزمایشی که تحت آموزش بازی‌ رایانه‌ای شناختی کاپیتان لاگ نسخه 2014 قرار گرفتند). ابزارهای پژوهش آزمون هوش کودکان وکسلر تجدیدنظر شده WISC-R (1974)، آزمون ریاضی کی-مت (1976) جهت غربالگری اولیه و آزمون رایانه‌ای دسته‌بندی کارت‌های ویسکانسین (1948) جهت بررسی اصلی بودند. داده‌های براساس آمار توصیفی و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چند‌متغیری مانووا) مورد تجزیه و تحلیلی قرار گرفت. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده هر دو روش آموزش بازی‌های سنتی ایرانی و بازی‌های رایانه‌ای در افزایش انعطاف‌پذیری شناختی و بازداری پاسخ، دانش‌آموزان مؤثر بوده‌اند که دراین‌بین میزان اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای، بیشتر از بازی‌های سنتی ایرانی است.

نص كامل:



 

 

مقایسه اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای با بازی‌های سنتی ایرانی بر انعطاف‌پذیری شناختی و بازداری پاسخ دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه از نوع ریاضی

 

چکیده

هدف از این پژوهش مقایسه اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای با بازی‌های سنتی ایرانی بر انعطاف‌پذیری شناختی و بازداری پاسخ دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی است. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش­آموزان پایه چهارم تا ششم دبستان شهر تهران با ناتوانی ریاضی در سال تحصیلی 97-96 بودند. تعداد 30 نفر آزمودنی به­شیوه نمونه­گیری دردسترس و هدفمند انتخاب شدند و سپس به 3 گروه تقسیم شدند (یک گروه کنترل، یک گروه آزمایشی که تحت آموزش بازی‌های سنتی و یک گروه آزمایشی که تحت آموزش بازی­ رایانه­ای شناختی کاپیتان لاگ نسخه 2014 قرار گرفتند). ابزارهای پژوهش آزمون هوش کودکان وکسلر تجدیدنظر شده WISC-R (1974)، آزمون رياضي کی-مت (1976) جهت غربالگری اولیه و آزمون رایانه‌ای دسته‌بندی کارت‌های ویسکانسین (1948) جهت بررسی اصلی بودند. داده­های براساس آمار توصیفی و آمار استنباطی (تحليل کوواريانس چند­متغيري مانووا) مورد تجزیه و تحلیلی قرار گرفت. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده هر دو روش آموزش بازی‌های سنتي ايراني و بازی‌های رايانه­ای در افزایش انعطاف‌پذیری شناختي و بازداری پاسخ، دانش­آموزان مؤثر بوده­اند که دراین‌بین میزان اثربخشی بازی‌های رايانه­ای، بیشتر از بازی‌های سنتي ايراني است. 

واژگان کلیدی: بازی‌های رایانه‌ای، بازی‌های سنتی ایرانی، انعطاف‌پذیری شناختی، بازداری پاسخ، دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی

 

مقدمه 

ناتوانی یادگیری با خواندن نادرست و با زحمت کلمات، مشکل در درک معانی، مشکلات املایی، دشواری در نوشتن، سختی در محاسبه­ی اعداد و مشکل در درک ریاضی که باعث تداخل در فعالیت­های درسی و عملکرد شغلی و یا فعالیت­های روزمره­ی زندگی فرد توأم شده، تشخیص داده می‌شود (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013). این‌طور نیست که همه کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مجموعه یکسانی از نقایص را داشته باشند، اکثر آن‌ها در یادگیری خواندن و نوشتن، بعضی در ریاضی و بعضی در هر سه مشکل دارند (مک شین و داکرل، 2000؛ ترجمه­ی شریفی درآمدی و همکاران، 1380؛ گنجی، 1392). 

هنسچن¹ (1925، به نقل از روت²، 2001)، براي اولين بار اصطلاح ناتوانی يادگيري در رياضي³ را به كار برد. او نارسايي در عملكرد رياضي را ناشي از نارسایی در سيستم عصبي مركزي می‌دانست. وي عقيده داشت كه علت ناتوانی رياضي اختلال در شبكه­ي بيروني خودكار عصبي مربوط به توانايي­هاي رياضي می‌باشد. پژوهش‌های جديد حاكي از آن است كه فراواني اين نارسایی رو به افزايش است. تعدادي از اين پژوهش­ها ميزان اين نارسایی را در جمعيت مدرسه­رو 5 تا 8 درصد برآورد نموده­اند (نصرتی و همکاران، 1395). پژوهش‌ها نشان می‌دهد که برخی از ویژگی‌های ناتوانی‌های یادگیری نظیر مشکلاتی در زمینه درک روابط فضایی، ادراک بینایی، تشخیص نمادها، توانایی‌های زبانی و ارتباطی، حافظه، مهارت‌های ترسیمی حرکتی و راهبردی شناختی بر یادگیری کمی، تأثیر می‌گذارند (بروکس⁴، 2010). به نظر می‌رسد که برنامه‌های آموزش انفرادی معمول برای کمک به دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری کفایت نمی‌کند تا آن‌ها بتوانند به سطح مشابه همسالان خود برسند. پس علاوه بر برنامه‌های آموزش انفرادی بایستی توان آن‌ها را برای یادآوری و مدیریت دانش ارتقا بخشید (آلووی⁵ و همکاران، 2009).

یکی از مشکلات کودکان خردسال مبتلا به ناتوانی­های یادگیری پیش از دبستان که توجه پژوهشگران و صاحب­نظران را به خود جلب نموده کارکردهای اجرایی است (سیدمن⁶، 2006). کارکردهای اجرایی مهارت­هایی هستند که به شخص کمک می­کنند تا به جنبه­های مهم تکلیف توجه کند و برای اتمام آن برنامه­ریزی نماید (هارت و جاکوبس⁷، 2010). کارکردهای اجرایی معمولا شامل مؤلفه‌های بازداری پاسخ⁸، حافظه کاری، انعطاف­پذیری شناختی⁹، برنامه­ریزی¹⁰، سازمان‌دهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ¹¹، 2010)، کنترل محرک­ها (دنکلا، 2007)، تصمیم‌گیری، حفظ و تبدیل کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان، پیش‌بینی آینده، زبان درونی و حل مسئله (بارکلی، 2005)، حافظه کاری غیرکلامی 2) درونی سازی گفتار (حافظه کاری کلامی) 3) خود نظم جویی عاطفه/ انگیزش/ برانگیختگی 4) برنامه‌ریزی یا بازسازی (بارکلی¹²، 2005) است. بسیاری از پژوهشگران به ضعف کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی توجه داشته‌اند (سلطانی، علیزاده، هاشمی و صرامی، 1392).

یکی از کارکردهای اجرایی انعطاف‌پذیری شناختی است. انعطاف‌پذیری شناختی به توانایی انسان برای سازگار کردن راهکارهای فرایند شناختی اطلاق می‌شود که به‌منظور مواجهه با شرایط جدید و غیرمنتظره در محیط بکار می‌رود (کاناس، کوسادا، آنتولی و فاجاردو¹³، 2003). داوسون و گوایر¹⁴ (۲۰۰۴)، انعطاف‌پذیری را توانایی بازنگری در برنامه در هنگام برخورد با موانع، اطلاعات یا خطاهای جدید بیان کردند. داوسون انعطاف‌پذیری را سازگاری با تغییر شرایط تعریف می‌کند (علیزاده، 1385). کارکرد انعطاف‌پذیری جزء کنش‌های اجرایی است که ناتوانی در این مؤلفه با درجاماندگی، حرکات تکراري و دشواري در تنظیم و تعدیل فعالیت‌های حرکتی و توانایی تغییر فکر و عمل در برابر تغییرات محیطی مشخص می‌شود (هیل¹⁵، 2004؛ به نقل از پورآقا رودبرده و همکارن، 1391). كاركردهای اجرایی نقش مهمی در كنترل انعطاف‌پذیری ذهنی در هیجان و عمل دارد و برای زندگی روزمره بسیار حیاتی است (استاس، بینس، مورفی و الکساندر¹⁶، 2009).

سطوح پایین انعطاف‌پذیری یا در جاماندگی با توانایی ریاضیات رابطه‌ای معکوس دارد. بر اساس مطالعات سیدمن (2006)، کودکانی که به‌طور همزمان به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و ناتوانی یادگیری مبتلا هستند در هر دو زمینه کارکردهای اجرایی و غیر اجرایی بیشتر آسیب‌پذیرند. خصوصا ناتوانی در عملیات حساب در گروه ناتوان در ریاضی به علت نقص زیاد در کارکرد اجرایی آن‌هاست (سلیمانی، 1394). (جوانمرد و اسداللهی فام، 1396/ عليزاده و سلطاني، 1385)، دريافتند كه، انعطاف‌پذیری يا در جاماندگی با توانايي رياضيات رابطه­ي مستقیم دارد.

بازداری پاسخ یکی دیگر از مؤلفه‌های مهم کارکردهای اجرایی است. بازداری پاسخ عموما به‌عنوان ممانعت از یک پاسخ غالب تعریف می‌شود (بهاری، 1391). بر اساس الگوی بارکلی¹⁷ (1997)، بازداری پاسخ فرآیندی است که سه مولفه‌ی به‌هم‌پیوسته دارد که با دستگاه حرکتی روابط مستقیم دارند. این سه مولفه عبارت‌اند از بازداری پاسخ غالب به یک رویداد که به‌طور خودکار ایجاد می‌شود، متوقف کردن پاسخ یا الگوی پاسخ جاری که موجب تاخیر می‌شود و به فرد اجازه می‌دهد در مورد پاسخ‌دهی یا ادامه پاسخ تصمیم بگیرد و کنترل تداخل یا ادامه یک فعالیت در برابر عوامل مزاحم (راپورت، بولدن، کوفلر، سارور و همکاران¹⁸، 2009).

بسیاری از پژوهشگران دريافتند كه، دانش‌آموزان داراي ناتوانی رياضيات در كاركردهاي زمان واکنش، بازداری پاسخ و آزمون برج لندن (تقی زاده و همکاران، 1396)، بازداري پاسخ­ها و حفظ اطلاعات در حافظه­ي فعال (بال و اسكريريف¹⁹، 2001)، بازداری تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی (حسن نتاج جلوداری و همکاران، 1394) دچار مشکل هستند. از طرفی بازی بخش مهمی از زندگی روزمره است و کارکردهای مختلفی دارد، که یکی از کارکردهای آن جنبه آموزشی آن است (دروز²⁰، 2009؛ ترجمه رمضانی، 1393). همچنین (كلينبرگ و فرنل²¹ ، 2005/ سازمان پزشکی هداسه²²، 2011) نشان دادند که با استفاده از برنامه‌ی رايانه­اي می‌توان بازداري پاسخ، استدلال منطقی و حافظه كاری را در دانش‌آموزان افزايش داد .

بازی بخش مهمی از زندگی روزمره است و همه ما دریافت‌ها، تصورات و شهودهایی از آن داریم. انسان‌ها با بازی بزرگ می‌شوند اما بازی را هیچ‌گاه نمی‌توان مترادف با سرگرمی یا ورزش تلقی کرد، بلکه مصادیق آنچه بازی نامیده می‌شود که نیاز به بررسی و تلاش بسیار زیادی دارد (خسروی و اکرمی، 1393). از انواع بازی­ها می‌توان بازی‌های سنتی را نام برد. به‌طور حتم بازی‌های سنتی به‌عنوان یک بخش مهم و قابل توجهی از انواع بازی، دارای تاثیرات مثبت و سازمان‌دهی می‌باشد. بازی‌های سنتی دارای بار فرهنگی هستند. بنابراین از نگاه مردم شناسانه این بازی‌ها از اهمیت و جایگاه ویژه‌ای برخوردارند. آنچه در بازی‌های سنتی قابل مشاهده است، این است که این بازی‌ها علاوه بر رشد جسمانی و روانی کودک، باعث بلوغ و رشد او نیز می‌شود (رضوانفر، 1389). مبنای بازی‌های سنتی از منظر حسی-حرکتی بررسی می‌شود (حمیدیان‌جهرمی و همکاران، 1391). بازی‌های سنتی زیادی در کشور ایران وجود دارند که از میان آن‌ها بازی‌های تب تب خمیر، قایم موشک و آسیا بچرخ بر حافظه کاری و به یاد سپاری؛ موش بدو، گربه بدو، لی لی و هفت سنگ بر انعطاف‌پذیری شناختی و تصمیم‌گیری؛ طناب بازی، نون بیار کباب ببر و الک دولک بر برنامه‌ریزی؛ زو (کبدی)، گوشه بازی و گرگم به هوا بر بازداری پاسخ؛ کش بازی، یک قل دو قل و تیله بازی بر تفکر انتقادی تاثیرگذارند (رحیمی، 1392).

از طرف دیگر بازی رایانه‌ای یک فعالیت شناختی است که می‌تواند موجب پیشرفت فعالیت‌های شناختی و ادراکی شود و انجام آن مستلزم پردازش سریع اطلاعات و ارائه پاسخ‌های منطقی و فوق‌العاده سریع است (عبدی و همکاران، 1393). رايانه در دانش‌آموزان ايجاد انگيزه می‌کند و نتيجه كار فرد را در اختيار او قرار می‌دهد. در سال‌های اخير نرم‌افزارهایی به‌منظور تقويت حافظه طراحی‌شده است كه می‌تواند با سرعت بيشتري امكانات آموزشي زيادي را براي كودك فراهم كند (كاميابي، تيموري و مشهدي، 1393).

نتایج پژوهش‌ها حاکی از تاثیرگذاری بازی‌های ویدیویی بر مهارت‌های خاص کارکردهای اجرایی (هومر²³ و همکاران، 2018)، ازجمله انعطاف­پذیری شناختی (پارونگ²⁴ و همکاران، 2017)، ارتقا حافظه فعال²⁵ دانش­آموزان دارای ناتوانی­های یادگیری ریاضی (نظری و همکاران، 1398)، توجه و عملکردهای اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه / بیش فعالی (بیکیس²⁶ و همکاران، 2018)، توجه، حافظه و سایر توانایی‌های شناختی ازجمله تصمیم‌گیری، حل مسئله، ریسک‌پذیری و بازداری (بوئلو²⁷ و همکاران، 2015)، سوئیچینگ وظایف (گرین²⁸ و همکاران، 2012)، بهبود کارکردهای اجرایی و حافظه در کودکان مبتلا به سرطان (کسلر²⁹ و همکاران، 2011)، انعطاف‌پذیری ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﺎري در ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ ﻧﻘﺺ ﺗﻮﺟﻪ/ ﺑﻴﺶ ﻓﻌﺎﻟﻲ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي (میلتون³⁰، 2010)، زمان واکنش انتخابی، حافظه کاری و تجسم فضایی (جدیدیان و همکاران، 1392)، توانایی‌های شناختی از قبیل توجه، حافظه و بازداری پاسخ (بوت³¹ و همکاران، 2008)، است. يافته­هاي پژوهش (اله کرمی و زارعی زوارکی، 1393)، نشان داد، آموزش تلفيقي در مقايسه با روش سنتي تاثير بيشتري بر تفکر انتقادي و شادکامي دانش­آموزان پایه سوم دوره راهنمایی دارد. در تحقیق بنی­طالبی (1385)، در میزان اثربخشی بازی‌های سنتی و بازی‌های رایانه­ای بر رشد تفکر خلاق کودکان دوره آمادگی، تفاوتی مشاهده نشد. نتایج پژوهش توردل³² و همکاران (2009)، نشان داد عملکردهای اجرایی، ازجمله حافظه کاری، بازداری پاسخ و انعطاف‌پذیری شناختی از اهمیت بسیاری برخوردار است. همچنین نتایج پژوهش‌های دیگری حاکی از این امر بود که کودکان دارای ناتوانی یادگیری نسبت به کودکان عادی عملکرد ضعیف‌تری در انواع كاركردهاي اجرايي ازجمله بازداري پاسخ و توجه پايدار (محمود­علیلو و همکاران، 1394)، زمان واکنش، بازداری پاسخ، توجه پایدار و حافظه کاری (بیرامی و همکاران، 1392)، و حافظه (ثقفی، 1390)، دارند. با توجه به مطالب ذکرشده پژوهش حاضر در پی بررسی این سوال است که: آیا بین اثربخشی بازی‌های رایانه­ای با بازی‌های سنتی ایرانی بر کارکردهای اجرایی (انعطاف­پذیری شناختی و بازداری پاسخ) دانش­آموزان دارای ناتوانی ریاضی تفاوت وجود دارد؟

 

روش پژوهش

روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل می­باشد. متغیرهای مستقل به ترتیب بازی‌های رایانه­ای و بازی‌های سنتی بوده و متغیرهای وابسته انعطاف­پذیری شناختی و بازداری پاسخ دانش­آموزان دارای ناتوانی ریاضی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش­آموزان پایه چهارم تا ششم دبستان شهر تهران با سنین 12-10 سال بودند، که در سال تحصیلی 97-96 با ناتوانی ریاضی مواجه بودند. بدین منظور تعداد 30 نفر آزمودنی به­شیوه نمونه­گیری دردسترس و هدفمند انتخاب شدند و سپس به 3 گروه تقسیم شدند (یک گروه 10 نفری کنترل، یک گروه آزمایشی که تحت آموزش بازی‌های سنتی قرار گرفتند و یک گروه آزمایشی که تحت آموزش بازی‌های رایانه­ای قرار گرفتند). در اين پژوهش نمونه­گيري در سه مرحله از مناطق آموزش‌وپرورش، مدارس و كلاس­ها به‌عنوان واحدهاي نمونه­گيري انجام گرفت. در مرحله نخست از نواحي آموزش‌وپرورش شهر تهران، دو منطقه انتخاب شد، در مرحله دوم از بين مدارس ابتدايي دولتي دو منطقه، سه مدرسه دخترانه و سه مدرسه پسرانه انتخاب شده، و در مرحله سوم با مراجعه به مدارس منتخب تعداد كلاس­هاي چهارم، پنجم و ششم مشخص شده و در مجموع 12 كلاس (6 دخترانه و 6 پسرانه)، انتخاب شدند.از 12 كلاس دخترانه و پسرانه بنا به گزارش معلم و بر طبق معیار غربالگری DSM5 که جهت حساب نارسایی انجام می­گیرد، دانش­آموزاني كه مبتلا به ناتوانی يادگيري خاص بودند انتخاب شده و از آن‌ها آزمون هوش وكسلر به عمل آمد تا اينكه اولاً مشخص شود كه گروه انتخاب شده از لحاظ نمره كل آزمون وكسلر از هوش‌بهر بهنجار برخوردار هستند و در ثاني بر طبق ملاك­هاي انجمن ملي كودكان با ناتوانی­های يادگيري مشخص شود كه آيا بين عملكرد هوشي گروه انتخاب شده در آزمون وكسلر در خرده­مقياس كلامي و غيركلامي (عملي) تفاوت بارزي وجود دارد يا نه؟ دانش­آموزاني كه نمره آن‌ها در خرده­مقياس غیركلامي 20 نمره از نمره آنان در آزمون كلامي پايين­تر بود، با توجه به اینکه نمرات این دانش‌آموزان در خرده مقیاس‌های محاسبه و حافظه عددی از دانش‌آموزان عادی پایین‌تر بود (حیدری، 1393)، ملاك سوم که آزمون رياضي کی-مت بود از آنان به عمل آمد و زماني كه سه ملاك گزارش معلم بر طبق آزمون غربالگری حساب نارسایی، تفاوت هوش كلامي و غيركلامي و آزمون کی-مت نشان داد كه دانش­آموز دچار ناتوانی رياضي است، این دسته از دانش­آموزان به­عنوان عضو گروه نمونه انتخاب شدند. معيارهاي ورود به پژوهش عبارت بودند از توانمندي در فهم زبان فارسي؛ تمايل و رضايت آگاهانه براي مشاركت در پژوهش و تكميل فرم ضوابط اخلاقي پژوهش؛ عدم وجود اختلالات بارز در حواس پنج­گانه و يا برخوردار نبودن فرد از محروميت حسي مزمن؛ نبود تجربه كنوني عوارض حاد يك اختلال روانشناختي يا طبي و يا بستري شدن طي زمان پژوهش؛ عدم ابتلا به ساير بيماري­هاي مزمن؛ عدم تشخيص اختلالات روانشناختي نظير اختلالات شديد خلقي و اضطرابي قبل از تشخيص نارسایی­های يادگيري و يا مبتلا نشدن به يك بيماري روانشناختي شديد بعد از تشخيص؛ و درنهایت عدم استفاده از دارو در حین پژوهش و معیار خروج عدم وجود هر کدام از موارد ذکرشده به اضافه غیبت چند جلسه‌ای در پژوهش بود. افراد انتخاب شده به شیوه تصادفی سه گروه (دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل) جایگزین شدند. قبل از اجرای بسته آموزشی از دانش­آموزان با استفاده از آزمون کی-مت و آزمون­های سنجش کارکردهای اجرایی انعطاف‌پذیری و بازداری پاسخ یعنی آزمون ویسکانسین پیش­آزمون به عمل آمد و سپس جلسات آموزشی با ساختار 6 جلسه­ای، در هر هفته دو جلسه 90 دقیقه‌ای به مدت 2 ماه به‌صورت گروهی انجام گرفت. با توجه به این‌که گروه‌های آزمایشی در این دو ماه مداخله دیگری دریافت نکردند. بعد از اتمام جلسات آموزشی از هر فرد پس­آزمون گرفته شد. داده­های هر یک از گروه­ها براساس آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار،....) و آمار استنباطی (تحليل کوواريانس چند­متغيري مانووا³³) مورد تجزیه و تحلیلی قرار گرفت. در کلیه مراحل آماری از نرم­افزار spss-24 استفاده شد.

 

 

 

ابزارهای پژوهش

فرم مصاحبه بالینی با مادر: این فرم شامل سن، جنس، وضعیت اجتماعی-اقتصادی والدین، بیماری­های کودک، شاخص­های رشد اولیه، صدمات و آسیب­های احتمالی کودک، مشکلات قبل از تولد، حین تولد و بعد از تولد می­باشد تا مشخص گردد که کودک به بیماری­های دیگری مبتلا نیست.

آزمون هوش کودکان وکسلر تجدیدنظر شده WISC-R: این مقیاس را دکتر وکسلر³⁴ در سال ۱۹۴۷در کلینیک ­روانپزشکی بلویر³⁵ واقع در شهر نیویورک تهیه کرده است (گنجی، 1394). مقیاس تجدیدنظر شده­ی وکسلر کودکان عموما از اعتبار بالایی برخوردار است. متوسط همسانی درونی گزارش‌شده توسط وکسلر (1974)، در مورد همه­ی ۱۱ گروه سنی برابر 96/0 برای هوش‌بهر مقیاس کلی، 94/0 برای مقیاس کلامی، و 90/0 برای مقیاس عملی بوده است. این آزمون دامنه سنی ۶ تا ۱۶ سال و ۱۱ ماه و 30 روز را دربر می‌گیرد. این مقیاس دارای ۱۲ خرده آزمون است که از میان آن‌ها دو آزمون آخری جنبه­ی جانشینی دارند یا در صورت داشتن وقت کافی به­عنوان آزمون­های فرعی تکمیلی مورداستفاده قرار می‌گیرند. در همه­ی خرده آزمون­ها سوال­ها به­ترتیب درجه­ی دشواری تنظیم شده­اند (مارنات گری؛ به نقل از پاشا شریفی و نیکخو، 1396).

آزمون رياضي کی-مت: یکی از مهم­ترین آزمون­هایی که تاکنون مورد توجه مشاوران، آزمونگران و دیگر گروه‌های آموزشی قرار گرفته، آزمون کی­مت بوده که در سال ۱۹۸۵ و توسط کندی³⁶ تهیه شد و در سال ۱۹۸۸ مورد تجدیدنظر قرار گرفت و در شناسایی دانش­آموزان با ناتوانی ویژه یادگیری ریاضی، تعیین نقاط قوت و ضعف دانش­آموزان در حوزه­های مختلف ریاضی، نشان­دادن اثرات آموزشی ریاضی در یک برنامه ترمیمی یا ویژه، سنجش آمادگی دانش­آموزان برای آغاز آموزش درس ریاضی و ارائه اطلاعات دقیق و کافی به معلمان برای برنامه­ریزی و ارزشیابی از برنامه­های آموزشی کاربرد دارد. محمد اسماعیل و هومن (1381)، این آزمون را در ایران برای دانش‌آموزان 6/6 تا 8/11 سال هنجاریابی و آماده اجرا کردند، و روایی آن را در ایران با استفاده از تحلیل عاملی مستند ساختند و آلفای کرونباخ 57/0، 62/0، و 55/0را برای این آزمون گزارش کردند (عابدی و ربیعی، 1387).

آزمون رایانه‌ای دسته‌بندی کارت‌های ویسکانسین: در این پژوهش این آزمون برای سنجش انعطاف‌پذیری شناختی و بازداری پاسخ به کار می‌رود. آزمون دسته­بندی کارت­های ویسکانسین (³⁷WCST) که در ابتدا، جهت ارزیابی استدلال­انتزاعی و توانایی انتقال راهکارهای شناختی در پاسخ به تغییر احتمالات محیطی برای بزرگسالان طراحی شد، امروزه یک معیار خوب ساخته­شده برای اجزاء ویژه ساختار عصب-روانشناختی، کارکردهای اجرایی، برای افراد سنین ۵ تا ۹۰ سال است (گریو³⁸ و همکاران، 2005). عملکرد در WCST کاملا بستگی دارد به توانایی کشف یک اصل، و بنابراین تولید یک ملاک دسته­بندی انتزاعی. علاوه بر این، مهار پاسخ‌های نامربوط و توانایی انتقال منعطفانه به یک بافت جدید به­طور قابل­توجهی تعداد درجاماندگی­ها³⁹را در این تکلیف تعیین می‌کند (گلیگوروویکه و بوها، 2013). نتایج پژوهش شاهقلیان و همکاران (1390)، نشان داد که پایایی نرم‌افزار ساخته شده به شیوه همسانی درونی (آلفای کرونباخ) 74/0 و به شیوه دونیمه کردن (ضریب تنصیف) 87/0 محاسبه شده است. روایی محتوای آزمون توسط متخصصان مورد تایید قرار گرفت و روایی افتراقی آن را نیز از طریق محاسبه میان گروهی از دانشجویان دانشگاه­ها با اضطراب بالا و پایین بررسی نمودند که نتایج آن معنی­دار بود و تفاوت میان دو گروه را در نرم­افزار ساخته شده تایید کرده است (شاهقلیان و همکاران، 1390).

روش اجرای پژوهش

پس از اجرای پیش­آزمون و اطمینان از وجود ناتوانی یادگیری درس ریاضی و وجود هوش‌بهر نرمال در هر یک از دانش­آموزان، بسته­های آموزشی با ساختار 6 جلسه­ای نوشته شد. در هر هفته دو جلسه به هر فرد اختصاص یافت. بنابراین هر دانش­آموز به­مدت 2 ماه تحت آموزش قرار گرفت. لازم به ذکر است که هر دو گروه آزمایشی به صورت گروهی تحت آموزش با بازی‌های یارانه­ای و بازی‌های سنتی قرار گرفتند (گروه آزمایشی مربوط به بازی‌های رایانه­ای در گروه­های دو نفری بازی­ها را انجام دادند) و گروه سوم هیچ نوع آموزشی دریافت نکردند. بسته­های آموزشی و بازی­ها از سطح بسیار ساده شروع شد تا اعتمادبه‌نفس و عزت‌نفس دانش­آموزان و انگیزه ادامه کار در آن‌ها تقویت گردد و بسته­های آموزشی به‌تدریج مشکل­تر شد تا نتایج مورد­نظر به­دست آید. در­نهایت از تمامی دانش­آموزان پس­آزمون گرفته شد.

بسته آموزشی بازی‌های سنتی

در این پژوهش بعد از بررسی بازی‌های سنتی رایج در کشور ایران و مطالعه منابع در این‌خصوص ((رحیمی، 1392)، (محمودیان، 1384)، (قزل­ایاق، 1392))، تعداد 6 بازی سنتی آموزشی که در اکثر نقاط کشور مرسوم بوده است انتخاب شد و به­مدت 2 ماه این بازی‌ها به کودکان آموزش داده شد. این بازی‌ها عبارت‌اند از: موش بدو، گربه بدو که در آن بازیکنان دایره­وار می­ایستند و گربه موش را دنبال می‌کند تا او را بگیرد؛ لی لی که در آن یعنی سنگ را در خانة اول می­اندازد و براساس توافق قبلی که باید بازی مثلاً یک ضرب یا چند ضرب باشد با پا سنگ را به­ترتیب از خانه­ها عبور می‌دهد؛ و هفت سنگ که به صورت گروهی اجرا می‌شود و ابزار بازی هفت تکه سنگ، یک عدد توپ است جهت سنجش انعطاف­پذیری شناختی (تصمیم‌گیری)؛ زو (کبدی) که در آن به­ترتیب از هر یک از دو گروه یک نفر، نفسش را در سینه حبس می‌کند و با کشیدن زوو وارد زمین حریف مقابل می­گردد. هر یک از این دو نفر سعی می‌کند در حال زوو کشیدن، یاران حریف را نیز لمس کند؛ گوشه بازی که مخصوص گروه سنی نوجوانان است و ابزار بازی یک عدد توپ است؛ و گرگم به هوا که در آن یکی را به‌عنوان گرگ انتخاب می­کنند و وی شروع به تعقیب دونده­ها می‌کند و هرگاه بتواند دستش را به پشت یکی از بازیکنان بزند آن بازیکن گرگ می‌شود جهت ⁴⁰بازداری پاسخ (قزل­ایاق، 1392).

جلسات بازی‌های سنتی ایرانی به‌اختصار ﺷﺎﻣﻞ فعالیت‌های ﻋﻤﺪه ذﯾﻞ ﺑﻮد:

ﺟﻠﺴﻪ اول: اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪ ﺗﺸﮑﯿﻞ ﮔﺮوه، ﻣﻌﺎرﻓﻪ، ﺑﯿـﺎن قوانین گروه، و ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎط ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﯿﺎن درﻣﺎﻧﮕﺮ و ﮐﻮدﮐﺎن اﺧﺘﺼﺎص ﯾﺎﻓﺖ. ﺑﺮاي اﻧﺴﺠﺎم ﮔﺮوه ﺑﺮﺧﯽ از فعالیت‌های ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدي از ﻃﺮف داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺎﻧﻨﺪ ﮔﻔﺘﻦ ﻃﻨﺰ و ﻣﻌﻤﺎ ﺗﻮﺳﻂ اﻋﻀﺎ در ﮔﺮوه اﻧﺠﺎم ﺷﺪ.

ﺟﻠﺴﻪ دوم: در اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ فعالیت‌هایی ﺑﺎ ﻣﺤﻮرﯾﺖ غنی‌سازی توانایی انعطاف‌پذیری و اﯾﺠﺎد ﻓﺮﺻﺖ ﺑﺮاي تصمیم‌گیری ﺟﻬـﺖ ﭘﺎﺳـﺦ دادن ﺑﻪ ﻣﺤﺮكﻫﺎي ﺟﺪﯾﺪ ازجمله موش بدو-گربه بدو و لی لی انجام شد.

ﺟﻠﺴﻪ ﺳﻮم: در اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺿﻤﻦ ﻣﺮور فعالیت‌ها، ﺟﻬـﺖ درﮔﯿﺮﮐﺮدن بازداری پاسخ بازداری و کنترل تداخل یا ادامه یک فعالیت در برابر عوامل مزاحم، از ﮐﻮدﮐﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﺗﺎ فعالیت‌های بازی محور ازجمله زو (کبدی) و گوشه بازی استفاده شد.

ﺟﻠﺴﻪ ﭼﻬﺎرم: ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﺟﻠﺴﻪي ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎي ﺑﺎزيﻣﺤﻮر ﻧﻈﯿﺮ موش بدو-گربه بدو و هفت سنگ باهدف بالا بردن توانایی انعطاف‌پذیری و تصمیم‌گیری اﻧﺠﺎم ﺷﺪ.

ﺟﻠﺴﻪ ﭘﻨﺠﻢ: در اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺿﻤﻦ ﻣﺮور فعالیت‌ها، ﺟﻬـﺖ درﮔﯿﺮﮐﺮدن بازداری پاسخ یعنی متوقف کردن پاسخ جاری که موجب تاخیر می‌شود و به فرد اجازه می‌دهد در مورد پاسخ‌دهی یا ادامه پاسخ تصمیم بگیرد، از ﮐﻮدﮐﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﺗﺎ فعالیت‌های بازی محور ازجمله گوشه بازی و گرگم به هوا استفاده شد.

ﺟﻠﺴﻪ ﺷﺸﻢ: در اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﻧﯿﺰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎﯾﯽ ﺑـﺎ ﻣﺤﻮر ﺗﻘﻮﯾﺖ انعطاف‌پذیری و تصمیم‌گیری، ﺑﺎزي لی لی و هفت سنگ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. درنهایت در اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪ جمع‌بندی و ﻣﺮور ﺗﻤﺎﻣﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ گفته‌شده ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪ. ﺑﻪ ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﯿـﺰ ﻫﺪاﯾﺎﯾﯽ به‌رسم ﯾﺎدﺑﻮد اﻫﺪا ﺷﺪ و ﺟﻠﺴﻪ ﻧﯿﺰ ﺑﺎ ﭘﺬﯾﺮاﯾﯽ از ﮐﻮدﮐـﺎن ﭘﺎﯾﺎن ﭘﺬﯾﺮﻓﺖ. پس‌ازآنکه ﻓﺮآﯾﻨﺪ ﻣﺪاﺧﻠﻪ بازی‌درمانی ﻣﺒﺘﻨﯽ بر کارکردهای اﺟﺮاﯾﯽ ﭘﺎﯾﺎن ﭘﺬﯾﺮﻓﺖ، ﮐﺎرﮐﺮدﻫﺎي اجرایی ﺗﻤﺎﻣﯽ آزﻣﻮدﻧﯽﻫﺎ اﻋﻢ از ﮔﺮوه آزﻣﺎﯾﺶ و ﮔﻮاه، به‌صورت اﻧﻔﺮادي ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﻪي پیش‌آزمون، ﺗﻮﺳﻂ آزﻣﻮنﻫﺎي راﯾﺎﻧﻪاي و ﻗﻠﻢ ﮐﺎﻏﺬي ﻣﻮرد ارزﯾﺎﺑﯽ ﻣﺠﺪد ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ.

 بسته آموزشی بازی‌های رایانه­ای

جهت بهبود کارکردهای اجرایی از مجموعه کاپیتان لاگ⁴¹ استفاده شد. این مجموعه، یک مجموعه آموزشی برای ارتقاء کارکردها و فرایندهای عالی شناختی می­باشد. این مجموعه دارای ۲۰۰۰ برنامه و تکلیف مختلف در سطوح گوناگون برای ارتقاء کارکردهای شناختی گوناگون می­باشد. در پژوهش حاضر برای ارتقای عملکرد در حیطه انعطاف­پذیری شناختی (تصمیم‌گیری) از بازی‌های قسمت (توجه تقسیم شده⁴²) یعنی بازی‌های قایم موشک⁴³، پیام رمزگشایی⁴⁴، در جاده⁴⁵ و در حیطه بازداری پاسخ از بازی‌های قسمت (بازداری پاسخ⁴⁶) یعنی بازی‌های نقطه مسابقه⁴⁷ ، گربه بازی⁴⁸، شکار موش⁴⁹ و چراغ سبز-چراغ قرمز⁵⁰ استفاده شد.

مضمون جلسات بازی‌های رایانه‌ای مبتنی بر بازی کاپیتان لاگ به‌اختصار ﺷـﺎﻣﻞ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎي ﻋﻤﺪه ذﯾﻞ ﺑﻮد.:

ﺟﻠﺴﻪ اول: اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪ ﺗﺸﮑﯿﻞ ﮔﺮوه، ﻣﻌﺎرﻓﻪ، ﺑﯿـﺎن قوانین گروه، و ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎط ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﯿﺎن درﻣﺎﻧﮕﺮ و ﮐﻮدﮐﺎن اﺧﺘﺼﺎص ﯾﺎﻓﺖ. ﺑﺮﺧﯽ از ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎي ضروری ازجمله آشناسازی کودکان با نرم‌افزار، قوانین بازی و ثبت‌نام هر کودک به‌عنوان یک کاربر در نرم‌افزار اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. در اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ جهت غنی‌سازی توانایی انعطاف‌پذیری و اﯾﺠﺎد ﻓﺮﺻﺖ ﺑﺮاي تصمیم‌گیری ﺟﻬـﺖ ﭘﺎﺳـﺦ دادن ﺑﻪ ﻣﺤﺮكﻫﺎي ﺟﺪﯾﺪ به بازی پیام رمزگشایی پرداخته شد. در این بازی شرکت‌کننده دو صدای مختلف را می‌شنود که صدا با زمینه کم با نوار عمودی کوتاه مطابقت دارد. صدای با زمینه بلندتر با نوار عمودی بلند منطبق است. دانش‌آموزان می‌بایست به‌دقت گوش دهند و میله‌هایی که مطابق با الگوی صدا که می‌شنوند را انتخاب کنند.

ﺟﻠﺴﻪ دوم: بازی نقطه مسابقه باهدف بالا بردن توانایی بازداری پاسخ یعنی ممانعت از یک پاسخ غالب، اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. در این بازی فرد سه شی را در صفحه نمایش خواهد دید. کار وی این است که زمانی که یکی از دو شی گوشه‌ای همرنگ شیء مرکزی است کلیک کند.

ﺟﻠﺴﻪ سوم: بازی در جاده باهدف بالا بردن توانایی انعطاف‌پذیری و تصمیم‌گیری اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. در این بازی فرد باید یک بسته را به کارخانه کتاب تحویل بدهد. دانش‌آموز می‌بایست تمام نامه‌هایی که در طول مسیر پیدا می‌کند، بردارد. می‌بایست از گرفتن اعدادی که می‌بیند اجتناب کند.

جلسه چهارم: بازی گربه‌ها باهدف بالا بردن توانایی بازداری پاسخ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. در این بازی یک سری از اعداد روی صفحه نمایش ظاهر می‌شوند. اگر عددی که ظاهر می‌شود مطابق با شماره‌ای است که در بالای صفحه است، آزمودنی می‌بایست کلیک کند.

ﺟﻠﺴﻪ ﭘﻨﺠﻢ: بازی قایم موشک باهدف بالا بردن توانایی انعطاف‌پذیری و تصمیم‌گیری اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. در این بازی باید فرد با ماشین رانندگی کند برای پیدا کردن چیزی که می‌تواند بخورد. اگر چیزی خوردنی نیست، فرد نباید آن را با ماشین لمس کند. موارد ممکن است پس از چند ثانیه از روی صفحه نمایش ناپدید شوند، بنابراین فرد باید به‌سرعت حرکت کند.

ﺟﻠﺴﻪ ﺷﺸﻢ: دو بازی چراغ قرمز-چراغ سبز و شکار موش باهدف بالا بردن توانایی بازداری پاسخ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. در این دو بازی زمانی که رنگ شی بر روی صفحه نمایش همرنگ کادر دور صفحه است، فرد بر روی ماوس کلیک می‌کند. درنهایت در اﯾﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪ جمع‌بندی و ﻣﺮور ﺗﻤﺎﻣﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ گفته‌شده ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪ. ﺑﻪ ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﯿـﺰ ﻫﺪاﯾﺎﯾﯽ ﺑـﻪ رﺳﻢ ﯾﺎدﺑﻮد اﻫﺪا ﺷﺪ و ﺟﻠﺴﻪ ﻧﯿﺰ ﺑﺎ ﭘﺬﯾﺮاﯾﯽ از ﮐﻮدﮐـﺎن ﭘﺎﯾﺎن ﭘﺬﯾﺮﻓﺖ. پس‌ازآنکه ﻓﺮآﯾﻨﺪ ﻣﺪاﺧﻠﻪ بازی‌درمانی ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮﮐﺎرﮐﺮدﻫﺎي اﺟﺮاﯾﯽ ﭘﺎﯾﺎن ﭘﺬﯾﺮﻓﺖ. 

 

یافته‌ها

با توجه به هدف پژوهش حاضر که مقایسه اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای با بازی‌های سنتی ایرانی بر انعطاف‌پذیری شناختی و بازداری پاسخ دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی بود در بخش آمار توصیفی شاخص هایی نظیر فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد نمرات و در بخش استنباطی آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره و تحلیل کوواریانس چند متغیره⁵¹ مورداستفاده قرار گرفته است. نتایج به‌دست‌آمده در ادامه ارائه می‌شود.

 

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد نمرات کارکردهای اجرایی در دو مرحله اندازه‌گیری به تفکیک گروه

		پیش‌آزمون		پس‌آزمون
گروه	متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
	انعطاف‌پذیری شناختي	90/32	587/5	60/33	949/4
کنترل	بازداری پاسخ	80/26	615/3	50/27	779/3
بازی‌های سنتی	انعطاف‌پذیری شناختي	20/33	653/5	69/34	697/5
	بازداری پاسخ	20/25	367/4	80/26	237/4
بازی‌های رایانه­ای	انعطاف‌پذیری شناختي	30/32	250/5	70/34	056/5
	بازداری پاسخ	80/25	910/3	22/28	938/3

 

در جدول 1 آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات کارکردهای اجرایی شامل انعطاف‌پذیری شناختي و بازداری پاسخ، به تفکیک برای افراد گروه­های کنترل، بازی‌های سنتی ایرانی و بازی‌های رایانه­ای، در دو مرحله سنجش (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) ارائه شده است.

 

جدول 2: نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به‌عنوان پیش‌فرض تحلیل کوواریانس

گروه * پیش‌آزمون		مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	مقدار F	سطح معناداری
انعطاف‌پذیری شناختی	272/2		2	136/1	647/2	091/0
بازداری پاسخ	179/0		2	090/0	166/0	848/0

 

در جدول 2 نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به‌عنوان پیش‌فرض اصلی انجام تحلیل کوواریانس آورده شده است. بر اساس نتایج مندرج، سطح معناداری سطر اثر متقابل گروه و پیش‌آزمون (091/0p= ) بزرگ‌تر از 05/0 می­باشد. بنابراین فرضیه همگنی رگرسیونی پذیرفته می‌شود.

 

 

 

جدول 3: نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس‌ها

سطح معنی‌داری	درجه آزادی 2	درجه آزادی1	F	متغیر
948/0	27	2	053/0	انعطاف‌پذیری شناختي
422/0	27	2	892/0	بازداری پاسخ

 

همان‌طور که در جدول 3 نشان داده شده است، نتایج آزمون لوین معنادار نمی‌باشد. ازاین‌رو فرض صفر ما مبنی بر همگنی واریانس متغیرها مورد تایید قرار می‌گیرد. بدین ترتیب نتیجه می‌شود که مفروضه همگنی واریانس‌ها، برقرار می­باشد.

 

جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس جهت مقایسه انعطاف‌پذیری شناختي و بازداری پاسخ، در گروه­های آزمایش و گروه کنترل در پس‌آزمون

منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	مقدار F	سطح معناداری	اندازه اثر
پیش‌آزمون	025/730	1	025/730	395/1509	001/0	983/0
گروه	870/13	2	935/6	339/14	001/0	524/0
خطا	575/12	26	484/0
کل	667/750	29
پیش‌آزمون	542/416	1	542/416	867/825	001/0	969/0
گروه	416/14	2	208/7	291/14	001/0	524/0
خطا	114/13	26	504/0
کل	739/439	29

 

در جدول 4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه نمرات انعطاف‌پذیری شناختي، در گروه­های آزمایش و گروه کنترل، در مرحله پس‌آزمون، نشان داده شده است. مقدار F به‌دست‌آمده برابر با 339/14 است و سطح معنی‌داری آن نیز کوچک‌تر از 01/0 می‌باشد (01/0>p). بنابراین فرض صفر رد و فرض پژوهش مبنی بر اثربخشی بازی‌های رايانه­ای و بازی‌های سنتي ايراني بر انعطاف‌پذیری شناختي، دانش­آموزان دارای نارسايي رياضي مورد تایید قرار می­گیرد. از طرف دیگر در جدول 4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه نمرات بازداری پاسخ در گروه­های آزمایش و گروه کنترل، در مرحله پس‌آزمون، نشان داده شده است. مقدار F به‌دست‌آمده برابر با 291/14 است و سطح معنی‌داری آن نیز کوچک‌تر از 01/0 می‌باشد (01/0>p). بنابراین فرض صفر رد و فرض پژوهش مبنی بر اثربخشی بازی‌های رايانه­ای و بازی‌های سنتي ايراني بر بازداری پاسخ دانش­آموزان دارای نارسايي رياضي مورد تایید قرار می­گیرد.

جهت مقایسه زوجی گروه­های درمانی با یکدیگر و با گروه کنترل، از آزمون تعقیبی بن فرونی استفاده شد. نتایج به‌دست‌آمده در ادامه ارائه شده است.

جدول 5: نتایج آزمون تعقیبی بن فرونی

سطح معناداری	خطای استاندارد	اختلاف میانگین	گروه	گروه	متغیر وابسته
043/0	311/0	-816/0	بازی‌های سنتي	کنترل	انعطاف‌پذیری شناختي
001/0	311/0	-667/1	بازی‌های رايانه­ای
034/0	312/0	-851/0	بازی‌های رايانه­ای	بازی‌های سنتي
033/0	322/0	-881/0	بازی‌های سنتي	کنترل	بازداری پاسخ
001/0	319/0	-708/1	بازی‌های رايانه­ای
046/0	318/0	-827/0	بازی‌های رايانه­ای	بازی‌های سنتي

 

بر اساس نتایج آزمون تعقیبی بن فرونی هر دو روش آموزش بازی‌های سنتي ايراني و بازی‌های رايانه­ای در افزایش انعطاف‌پذیری شناختي و بازداری پاسخ، دانش­آموزان موثر بوده­اند که دراین‌بین میزان اثربخشی بازی‌های رايانه­ای، در بهبود انعطاف‌پذیری شناختي و بازداری پاسخ، دانش­آموزان دارای نارسايي رياضي، بیشتر از بازی‌های سنتي ايراني است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از این پژوهش مقایسه اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای با بازی‌های سنتی ایرانی بر حیطه انعطاف‌پذیری شناختی دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین بازی‌های سنتی و بازی‌های رایانه‌ای در حیطه انعطاف‌پذیری شناختی تفاوت وجود دارد و میزان اثرگذاری بازی‌های رایانه‌ای بیشتر بود. یافته‌های این پژوهش بر اساس نظریه پیاژه⁵² که اعتقاد دارد كه بازی نقش ارزنده‌ای در تعلیم و تربیت كودك دارد و سبب افزایش تمركز، توجه و دقت به موضوعی خاص؛ انعطاف‌پذیری و پذیرش واقعیت‌ها؛ مسئولیت‌پذیری، برنامه‌ریزی؛ و بسط تخیلات سازنده و خلاقیت‌ها می‌شود (سیف، 1397)؛ همسو با یافته‌های پارونگ⁵³ و همکاران (2017)، نظری و همکاران (1398)، گرین⁵⁴ و همکاران (2012)، کسلر، لاکایو و جو⁵⁵ (2011)، میلتون⁵⁶ (2010)، توردل⁵⁷ و همکاران (2009) بود، که گویای تاثیرگذاری بازی‌های رایانه‌ای بر انعطاف‌پذیری شناختی هستند و از طرفی نیز همسو با یافته‌های ثقفی و همکاران (1390)، مبنی بر نقص در کارکردهای اجرایی ازجمله انعطاف‌پذیری شناختی در بچه‌های دارای ناتوانی یادگیری است.

در تبیین یافته‌های این بخش از پژوهش این‌گونه می‌توان گفت که با توجه به اینکه در این پژوهش هم بازی‌های سنتی و هم بازی‌های رایانه‌ای مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند، بازی‌های سنتی مورداستفاده در پژوهش موش بدو-گربه بدو، لی لی، هفت سنگ و بازی‌های رایانه‌ای، بازی‌هایی از مجموعه نرم‌افزاری کاپیتان لاگ⁵⁸ جهت بهبود انعطاف‌پذیری شناختی بود. مشاهده شد با توجه به پیشرفت تکنولوژی و کمرنگ شدن استفاده از بازی‌های سنتی، دانش‌آموزان گرایش بیشتری به استفاده از بازی‌های رایانه‌ای داشتند. وجود نارسایی در انعطاف‌پذیری شناختی در کودکان دارای ناتوانی یادگیری حاکی از آن است که این کودکان در مهار تفکر، انطباق با موقعیت‌های جدید، به‌کارگیری و تغییر راهبرد، مشاهده انواع چالش‌ها و راهکارها، موفقیت تحصیلی، مقابله با احساس ناامیدی و عصبانیت هنگام دریافت بازخورد منفی، فهم انتظارات والدین و مربیان و صبور بودن در صف تاثیر دارد و استفاده از بازی‌های رایانه‌ای به این کودکان در سوئیچینگ مطالب و بالا بردن انگیزه در دنبال کردن بازی حتی زمانی که بازی از روی یک تکلیف به تکلیف دیگری سوئیچ می‌شود تاثیرگذار است. همچنان که پژوهش‌های پارونگ⁵⁹ و همکاران (2017)، عملکرد قابل‌ملاحظه‌ای را در آزمون‌های انعطاف­پذیری شناختی در گروه آزمایشی که بازی‌های رایانه‌ای انجام می‌دادند، در مقایسه با گروه کنترل که بازی‌های مختلف را بازی می‌کردند، نشان دادند. و پژوهش گرین⁶⁰ و همکاران (2012)، که باهدف بررسی اثر تجربی بازی‌های ویدئویی در سوئیچینگ وظایف انجام شد، نشان داد که افرادی که بازی‌های رایانه­ای اکشن انجام می­دهند قادر هستند به­سرعت تغییر وظیفه داده و از یک وظیفه دست بکشند و به وظیفه دیگری بپردازند، به عبارتی قادرند به­سرعت تغییر وظیفه دهند، را نشان دادند.

با توجه به اینکه انعطاف­پذیری شناختی عبارت است از پتانسیل مغز و رفتار برای تغییر در پاسخ به چالش­های محیطی (اسشوایگوفر، فیشر و باهنر، 2015)، ارتقا این سازه در دانش­آموزان دارای ناتوانی ریاضی نقش مهمی در بهبود عملکرد آنان دارد. نگاهی به پیشینه پژوهشی نشان می‌دهد دو روش پایه برای توان­بخشی شناختی وجود دارد: روش توان­بخشی ترمیمی⁶¹ و روش جبرانی⁶² (سلبرگ و ماتیر⁶³، 2017). پژوهش­ها حاکی از آن است که روش­های ترمیمی در مقابل روش­های جبرانی اثربخشی بالاتر و پایدارتری دارند. با نگاهی به برنامه­ رایانه­ای کاپیتان لاگ⁶⁴ که در این پژوهش به­کار گرفته شده درمی­یابیم که این نرم­افزار تجاری معتبر از روش­های ترمیمی برای تقویت کارکردهای اجرایی انعطاف­پذیری شناختی استفاده کرده است (توردل و همکاران، 2009). از آن­جا که این برنامه­ها قابلیت تنظیم سطح دشواری تکلیف از ساده به دشوار را بر اساس تفاوت­های فردی دارند و چالش­های شناختی مداومی را برای فرد ایجاد می­کنند (گاتین، گالرا، کرلورا، چیو، روبریگوز⁶⁵، 2013) اثربخشی بالاتری نسبت به برنامه­های سنتی با سطح دشواری ثابت از ابتدا تا انتهای برنامه دارند.

هدف بعدی این پژوهش بررسی این مطلب بود که بین اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای با بازی‌های سنتی ایرانی بر حیطه بازداری پاسخ دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی تفاوت وجود دارد. نتایج پژوهش نشان داد که بین بازی‌های سنتی و بازی‌های رایانه‌ای در حیطه بازداری پاسخ تفاوت وجود دارد و میزان اثرگذاری بازی‌های رایانه‌ای بیشتر بود. یافته‌های این پژوهش بر اساس نظریه گشتالت که اعتقاد دارد حواس بدن، هیجان‌ها و ذهن کودک به طرزی هماهنگ در یک سازگاری خلاقانه باهم عمل می‌کنند و توانایی کودک برای نشان دادن تجارب به شیوه‌ای رمزی امکان خود اندیشی را برای کودک فراهم می‌آورد و فرآیند خودتنظیمی ارگانیسمی به کودک اجازه می‌دهد تا موقعیت‌های جدید را در زندگی جذب کند (تامپسون و رودلف⁶⁶؛ به نقل از طهوریان، 1395)؛ و نیز بر اساس نظریه یونگ⁶⁷ که شامل سه مرحله: آشفتگی، تلاش و رسیدن به راه‌حل است. کودکان در آغاز حالت هیجانی درونی خویش را که توام با آشفتگی و سردرگمی است به اسباب‌بازی‌ها فرافکنی می‌کنند و به‌تدریج که خود آنان احساس کنترل و چیرگی پیدا می‌کنند بازی را با نظم بیشتر و ساختارمندتری ادامه می‌دهند. سرانجام وقتی نوبت نتیجه‌گیری در مشاوره فرامی‌رسد، مشاهده می‌شود نظم و اصلاح بهبود در کودک پدیدار شده است (هیوز⁶⁸؛ ترجمه گنجی، 1391)؛ همسو با پژوهش‌های بوئلو⁶⁹ و همکاران (2015)، جدیدیان و همکاران (1392)، بوت⁷⁰ و همکاران (2008)، مبنی بر اثرگذاری بازی‌های رایانه‌ای بر بازداری پاسخ دانش‌آموزان و نیز در زمینه ضعف در کارکرد اجرایی بازداری پاسخ در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری ریاضی بر اساس نظریه بارکلی مبنی بر اینکه یکی از کارکردهای اجرایی ویژه، بازداری است که در کودکان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری و کودکان با نارسایی توجه/ بیش­فعالی دارای نقص می‌باشد (بارکلی⁷¹، ۱۹۹۷)، همسو با مطالعات محمود­علیلو و همکاران (1394) و بیرامی و همکاران (1392) بود.

در تبیین یافته‌های این بخش از پژوهش این‌گونه می‌توان گفت که با توجه به اینکه در این پژوهش هم بازی‌های سنتی و هم بازی‌های رایانه‌ای مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند، بازی‌های سنتی مورداستفاده در پژوهش زو (کبدی)، گوشه بازی، گرگم به هوا و بازی‌های رایانه‌ای، بازی‌هایی از مجموعه نرم‌افزاری Captain’s Log جهت بهبود بازداری پاسخ بود. با توجه به اینکه بازی‌های رایانه‌ای تا حد زیادی کنجکاوی دانش‌آموزان را تحریک کرده و به دلیل پلکانی بودن یعنی چینش سطوح بازی از ساده به دشوار در مراحل اولیه به کودکان بازخورد مثبت می‌دهند، بیشتر موردتوجه کودکان قرار گرفتند و کودکان با رغبت بیشتری آن‌ها را دنبال کردند. از طرفی بازداری پاسخ نیز به‌واسطه نقش مهمی که در فیلتر کردن محرکهای مداخله‌گر دارد سبب توانایی فرد در نادیده گرفتن اطلاعات دریافتی نامرتبط و حفظ اطلاعات مهم و مرتبط با هدف و در پی آن افزایش توجه و دقت او می‌شود. بازداری پاسخ این فرصت را برای کودک فراهم می‌آورد که ابتدا به اطلاعات و محرکهای موجود توجه لازم و کافی را داشته باشد و سپس مناسب‌ترین و صحیح‌ترین پاسخ را نیز ارائه دهد. می‌توان ادعا کرد زمانی که کودکان راهبردهای افزایش بازداری پاسخ را می‌آموزند قادر می‌شوند آرام تر باشند؛ رفتارهای خود را تنظیم و هدفمند سازند؛ قبل از پاسخ‌دهی تأمل کنند؛ تا پایان گفتگوهای دیگران منتظر بمانند و به برخی از شرایط و محرکهای ویژه پاسخ ندهند. همچنان که پژوهش‌های بوئلو⁷² و همکاران (2015)، نشان دادندکه بازی‌های ویدئویی فعال احتمالا می‌توانند بر روی توانایی‌های شناختی توجه، حافظه و بازداری پاسخ تاثیرات مثبتی بر رفتار دنیای واقعی داشته باشند و پژوهش جدیدیان و همکاران (1392)، که با هدف بررسی فراتحلیل اثر بازی‌های رایانه­ای بر زمان واکنش انتخابی، حافظه کاری و تجسم فضایی را انجام شد و نتایج نشان داد که انجام بازی‌های رایانه­ای تاثیر چشمگیری بر زمان واکنش انتخابی، حافظه کاری و تجسم فضایی دارد، را نشان دادند.

بااین‌حال پژوهش حاضر یک گام جلوتر از دیگر پژوهش­ها به مقایسه اثربخشی دو نوع آموزش رایانه محور و بازی‌های سنتی بومی پرداخت و نشان داد که بازی‌های برگرفته از نرم­افزار کاپیتان لاگ موفقیت بیشتری در زمینه ارتقا بازداری پاسخ به دست می­آورند. در توضیح این برتری باید گفت؛ بازی‌های شناختی رایانه­محور از مدل انرژی فیزیکی تبعیت می­کنند. در این مدل­ها، بارگذاری یک منبع شناختی محدود، به­شکل تکراری منجر به افزایش ظرفیت کارکرد موردنظر می‌شود، یعنی چیزی شبیه آنچه است که برای عضلات اتفاق می­افتد (ملبی ­ـ­ لرواگ و هولم، 2013) اما بازی‌های سنتی مورداستفاده در این پژوهش مولفه­ی خاصی را به­شکل انحصاری مورد هدف و آماج تمرین قرار نمی­دهند. البته لازم به ذکر است که بازی‌های سنتی مورداستفاده به دلیل اجرای گروهی از طرفی ممکن است مانع پیشرفت فرد براساس توانمندی شخص خودش گردد از طرف دیگر ممکن است اثرات بلندمدت‌تر و یا گسترده‌تری، به‌ویژه در سازگاری اجتماعی داشته باشند که در طی شش جلسه نمودار نشده باشند. لذا منطقی است که بازی‌های رایانه­ای در این رقابت پیروز شوند.

از مهم‌ترین محدودیت­های روش­شناختی پژوهش حاضر عبارت‌اند از اینکه: امکان همتاسازی دو گروه در برخی مؤلفه‌های مؤثر مانند سطح ورودی آن‌ها در مؤلفه‌های انعطاف­پذیری شناختی و بازداری پاسخ و سطح اقتصادی ـ اجتماعی خانواده به علت محدودیت نمونه کم بود. دخالت پژوهشگر در فرایند اجرای مداخلات و سنجش­ها امکان تعمیم دهی نتایج را کم می‌کند. محدودیت دستیابی به مقیاس­های سنجش مهارت­های ریاضی جدید به­علت عدم هنجاریابی در کشور وجود داشت. تفاوت در خصوصیات شخصیتی کودکان ازجمله برون‌گرایی و درون‌گرایی که باعث می‌شد نسبت به بازی‌های رایانه‌ای یا بازی‌های سنتی علاقه نشان داده یا بی‌تفاوت باشند و این قضیه می‌تواند تعمیم‌پذیری پژوهش حاضر را تحت تاثیر قرار دهد. یکی از پیشنهاداتی که می‌توان در مورد این پژوهش داد این است که چنین پژوهش‌هایی در مقاطع تحصیلی مختلف و همچنین مناطق مختلف با وضعیت اقتصادی متفاوت‌ و یا شرایط اشتغال والدین صورت گیرد تا نتایج قابلیت تعمیم بیشتری داشته باشند. در مطالعات بعدی از مصاحبه ساختاریافته و نیمه ساختاریافته به‌عنوان ابزار جمع‌آوری داده‌ها بهره گرفته شود. بسته آموزشی که در پژوهش حاضر مورداستفاده قرار گرفت، به معلمان آموزش داده شود تا آن را بر روی دانش‌آموزان پیاده نمایند. در مطالعات دیگر، از سایر بسته‌های آموزشی به دانش‌آموزان و یا بازی‌های فکری و ذهنی جهت بهبود کارکردهای اجرایی استفاده شود. این پژوهش، با بسته آموزشی که در این مطالعه استفاده شده، بر روی دانش‌آموزان دارای انواع دیگر ناتوانی یادگیری، عادی و بیش‌فعال نیز اجرا شود. جلسات آموزشی برای معلمان و والدین دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری برگزار شود و بازی‌های انجام‌گرفته در پژوهش جهت استفاده دانش‌آموزان به آنان آموزش داده شود. در مورد کودکان دارای ناتوانی‌های یادگیری خاص به اولیا و مربیان آگاهی داده شود و راهکارهای درمانی مفید به‌صورت اعم در رسانه‌های جمعی و به‌صورت خاص در جلسات اولیا و مربیان ارائه گردد. درنهایت از دو شیوه بازی‌های رایانه‌ای و همچنین بازی‌های سنتی به‌صورت برنامه‌های پیشگیرانه در دوره پیش‌دبستانی استفاده شود.

 

منابع

_       اله كرمي، آزاد؛ زارعي زواركي، اسماعيل. (1393). مقايسه اثر آموزش تلفيقي با آموزش سنتي بر تفکر انتقادي و شادکامي دانش‌آموزان. فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربيتي. 4(4): 39-57.

_       انجمن روان‌پزشکی آمریکا. (2013). راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-5). ترجمه یحیی سید محمدی (1394). تهران: نشر روان.

_       بنی طالبی، کتایون. (1385). مقایسه تأثیر بازی‌های سنتی و رایانه‌ای بر تفکر خلاق کودکان دوره آمادگی شهر شهرکرد در سال تحصیلی 86-1385. (استاد راهنما فرخنده مفیدی). پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

_       بهاری، زهرا. (1391). مقایسه‌ی انواع کارکردهای اجرایی مغز در کودکان دوزبانه و تک‌زبانه. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز.

_       بیرامی، منصور؛ پیمان نیا، بهرام؛ موسوی قیه قشلاقی، الهام. (1392). مقایسه کارکردهای اجرایی در دانش‌آموزان دارای اختلال ناتوانی در ریاضی با همتایان عادی. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری. 1(1): 15-29.

_       پور آقا رودبرده، فاطمه؛ کافی، سید موسی؛ کریمی علی آباد، تمجید؛ دل آذر، ربابه. (1391). مقایسه درجاماندگی عملکردي و انعطاف‌پذیری ذهنی در کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، کم توان ذهنی و عادي. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی کردستان. 17: 26-34.

_       تامپسون، چارلز ل؛ رودلف، لينداب. (1395). مشاوره با كودكان. ترجمه جواد طهوريان. تهران: انتشارات رشد.

_       تقی‌زاده، هادی؛  سلطانی، امان‌الله؛ منظری توکلی، حمدالله؛ زین‌الدینی میمند، زهرا. (1396). مقایسه کارکردهای برنامه‌ریزی- سازمان‌دهی، بازداری پاسخ در دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری نارسانویسی، نارساخوانی و ریاضی با همتایان بهنجار. فصلنامه نسیم تندرستی. مقاله آماده انتشار، پذیرفته شده، انتشار آنلاین از تاریخ 10 خرداد.

_       ثقفی، مجید. (1390). مقایسه انواع کارکردهای اجرایی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و نارساخوان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز.

_       جدیدیان، احمدعلی؛ پاشا شریفی، حسن؛ گنجی، حمزه. (1392). فرا تحلیل اثر بازی‌های رایانه‌ای بر زمان واکنش انتخابی، حافظه کاری و تجسم فضایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی. 29(9): 57-78.

_       جوانمرد، غلامحسین؛ اسدالهی فام، شعله. (1396). مقایسه کارکردهای اجرایی کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ریاضیات با کودکان دارای ناتوانی خواندن، نوشتن و عادی. فصلنامه عصب-روانشناسی. 3(10): 39-50.

_       حسن نتاج جلوداری، فهیمه؛ تقی‌پور جوان، عباسعلی؛ فرامرزی، سالار؛ رستگار، فرشته. (1394). تاثیر بازی‌های رایانه‌ای شناخت محور بر کارکردهای اجرایی کودکان پیش‌دبستانی با ناتوانی‌های یادگیری عصب روان‌شناختی. فصلنامه تحول روان‌شناختی کودک. 1(3): 43-54.

_       حمیدیان جهرمی، نادر؛ رضاییان، فیروز؛ حقیقت، شهربانو. (۱۳۹۱). تأثیر بازی‌های بومی و محلی بر رشد ادراک بصری ـ حرکتی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آمادگی و سال اول ابتدایی شهر شیراز. تعلیم و تربیت استثنایی. ۳ (۱۱۱) :۲۹-۳۸.

_       حیدری، مرضیه. (1393). مقایسه کارکردهای دو نیمکره مغز و غلبه طرفی، توانایی‌های شناختی و مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و حساب نارسا. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی.

_       خسروی، میثم؛ اکرمی، مینا. (1393). نظریۀ بازی در فلسفۀ علوم اجتماعی. فصلنامۀ علمی پژوهشی روش‌شناسی علوم انسانی. 20(80): 35-53.

_       دروز، آتنا. (2009). ترکیب بازی‌درمانی با رفتاردرمانی شناختی. مترجم غزاله رمضانی. (1393). تهران: وانیا.

_       رحیمی، محمد. (1392). اختلالات ویژه یادگیری. قم: سپهر اندیشه.

_       رضوانفر، مرتضی. (1389). بازی‌های بومي و محلي ايران. تهران: آباد بوم.

_       سلطانی کوهبنانی، سکینه؛ علیزاده، حمید؛ هاشمی، ژانت؛ صرامی، غلامرضا؛ سلطانی کوهبانی، ساجده. (1392). اثربخشی آموزش رایانه یار بر حافظه کاری بر بهبود کارکردهای اجرایی و عملکرد ریاضیات دانش‌آموزان با اختلال ریاضیات. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی. 3(11) 1-20.

_       سلیمانی، اسماعیل. (1394). مقایسه‌ی عملكرد دانش‌آموزان با و بدون اختلال يادگيري رياضي در آزمون برج لندن و مقياس عملكرد پيوسته. مجله‌ی ناتوانی‌های يادگيري. 4(3): 56-73.

_       سیف، علی اکبر. (1397). روانشناسي پرورشي نوين: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.

_       شاهقليان، مهناز؛ آزادفلاح، پرويز؛ فتحي آشتياني، علي؛ خدادادي، سيدمجتبي. (1390). طراحي نسخه نرم‌افزاري آزمون دسته‌بندی کارت‌های ويسکانسين (WCST): مباني نظري، نحوه ساخت و ویژگی‌های روان‌سنجی. مطالعات روانشناسي باليني. 1(4): 111-133.

_       عابدی، محمدرضا؛ صادقی، احمد؛ ربیعی، محمد. (1387). انطباق و هنجاریابی آزمون هوش کودکان وکسلر ویرایش چهارم. اصفهان: انتشارات نوشته.

_       عبدي، اکبر؛ عرباني دانا، علي؛ حاتمي، جواد؛ پرند، اکرم. (1393). اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای شناختي بر بهبود حافظه کاری، توجه و انعطاف‌پذیری شناختي در کودکان مبتلا به ADHD. فصلنامه كودكان استثنایی. 14(1): 258-264.

_       علیزاده، حمید. (1385). رابطه کارکردهای اجرایی عصبی شناختی با اختلال‌های رشدی. تازه‌های علوم شناختی. 8(4): 57-70.

_       قزل ایاغ، ثریا؛ افتخاری، شهلا. (1392). (زیر نظر عباس حری). راهنمای بازی‌های ایران. تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی. کمیسیون ملی یونسکو در ایران.

_       كاميابي، مرضيه؛ تيموري، سعيد؛ مشهدي، علی. (1393). اثربخشي آموزش حافظه كاري بر كاهش مشكلات خواندن و بهبود حافظه كاري دانش‌آموزان نارساخوان. مجله تعليم و تربيت استثنايی. 2: 33-42.

_       گنجی، حمزه. (1394). آزمون‌های روانی (مبانی نظری و عملی). تهران: ساوالان.

_       گنجی، مهدی. (1392). روانشناسی کودکان استثنایی براساس DSM_5. تهران: ساوالان.

_       مارنات گری، گراث. (1396). راهنمای سنجش روانی. مترجمان حسن پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو. تهران: سخن.

_       محمداسماعیل، الهه؛ هومن، حیدرعلی. (۱۳۸۱). انطباق و هنجاریابی آزمون ریاضیات ایران کی‌مت. فصلنامه كودكان استثنايي. 2(۴): ۳۲۳-۳۳۲.

_       محمود علیلو، مجید؛ هاشمی نصرت آباد، تورج؛ و فلاحی، ابوالفضل. (1394). مقایسه‌ی كاركردهاي اجرايي بازداري پاسخ و توجه پايدار در كودكان با ناتواني يادگيري رياضيات و كودكان عادي. مجله‌ی اندیشه و رفتار. 9(35): 27-36.

_       محمودیان، فرزانه. (1384). بازی‌های کودکانه (2). تهران: انتشارات موسسه فرهنگی و هنری کمال هنر.

_       مک شین، داکرل. (2000). تشخیص و درمان اشکالات یادگیری کودکان. ترجمه پرویز شریفی درآمدی و دیگران، (1380). تهران: خوشنواز.

_       نصرتی، فاطمه؛ غباری بناب، باقر؛ وکیلی نژاد، مریم؛ کشاورز افشار، حسین. (1395). اثربخشي آموزش مستقيم بر عملكرد رياضي دانش‌آموزان با اختلال يادگيري خاص. مجله ناتوانی­های یادگیری. 5(4): 108-122.

_       نظری، سمیه؛ حسن­زاده، سعید؛ شکوهی­یکتا، محسن؛ خرازی، سید کمال؛ فرزاد، ولی­اله. (1398). شرایط اثربخشی و انتقال اثر دور و نزدیک برنامه­های مداخلاتی کارکردهای اجرایی: مروری نظام­دار. مجله مطالعات ناتوانی. (9).

_       نظری، سمیه؛ حسن­زاده، سعید؛ شکوهی­یکتا، محسن؛ خرازی، سید کمال؛ فرزاد، ولی­اله. (1398). طراحی و اعتباریابی برنامه فرایندمحور برای ارتقا کارکردهای اجرایی"فرایش" برای دانش­آموزان دارای ناتوانی­های یادگیری ریاضی. مجله مطالعات ناتوانی. (10).

_       هیوز، فرگاس پیتر. (1391). روان‌شناسی بازی: کودکان، بازی و رشد. مترجم کامران گنجی. تهران: رشد.

_       Alloway, T. P.; Gathercole, S. E.; Kirkwood, H. J. & Elliott, J. E. (2009); the cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory. Journal of Child Development. 80: 606-621.

_       Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin. 121, 65–94.

_       Barkley, R. A. (2005). Attention-deficit hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment (2nd Ed). New York: Guilford.

_       Bikic, A., Leckman, J. F., Christensen, T. Ø., Bilenberg, N., & Dalsgaard, S. (2018). Attention and executive functions computer training for attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): results from a randomized, controlled trial. European child & adolescent psychiatry. 27(12): 1563-1574

_       Boot W R., Kramer A F., Simons D J., Fabiani M, Gratton G. (2008). The effects of video game playing on attention, memory, and executive control. Act Psychological. 129: 387-398.

_       Brooks, B. L. (2010). Seeing the forest for the trees: Prevalence of low scores on Wechsler intelligence scale for children, 4th ed. Psychol Assess. 22(3): 650-6.

_       Buelow, M. T., Okdie, B. M., & Cooper, A. B. (2015). The influence of video games on executive functions in college students. Computers in Human Behavior. 45: 228-234.

_       Bull, R., Scerif, G. (2001). Strategy generation andevaluation in children’s solutions of simple arith-metic problems: The role of executive processes.

_       Calkins, S. D., & Marcovitch, S. (2010). Emotion regulation and executive functioning in early development: Integrated mechanisms of control supporting adaptive functioning. In S. D. Calkins & M. A. Bell (Eds.). Child development: At the intersection of emotion and cognition. (pp. 37-58). Washington, DC: APA Press.

_       Cañas, J. J., Quesada, J. F., Antoli, A., & Fajardo, I. (2003). Cognitive flexibility and adaptability to environmental changes in dynamic complex problem-solving tasks. Ergonomics. 46(5): 482-501.

_       Dawson, P., Guare, P. (2004). Executive Skills in Children and Adolescents. NewYork: Guilford Press.

_       Denckla, M. B. (2007). Executive function: Building together the definitions of attention deficit/hyperactivity disorder and learning disabilities. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education. (pp. 5–18). New York: Guilford Press. (2nd Ed.). Oxford, England: Blackwell.

_       Gaitán, A., Garolera, M., Cerulla, N., Chico, G., Rodriguez‐Querol, M., & Canela‐Soler, J. (2013). Efficacy of an adjunctive computer‐based cognitive training program in amnestic mild cognitive impairment and Alzheimer's disease: A single‐blind, randomized clinical trial. International journal of geriatric psychiatry. 28(1): 91-99.

_       Gligorović M1, Buha N. (2013). Conceptual abilities of children with mild intellectual disability: analysis of Wisconsin card sorting test performance. J Intellect Dev Disabil. 38(2):134-40.

_       Green, C.Sugarman, A., Medford, K., & Klobusicky, E. (2012). The effect of action videogame experience on task-switching. Computer on human behavior. 28(3): 984-994.

_       Greve KW, Stickle TR, Love JM, Bianchini KJ, Stanford MS (2005). Latent structure of the Wisconsin Card Sorting Test: a confirmatory factor analytic study. Archives of Clinical Neuropsychology. 20: 355–364

_       Hadassah Medical Organization. (2011). the Efficacy of Computerized Cognitive Training in Adults with ADHD: Change in ADHD Symptoms. Executive Functions and Quality of Life Following Three Months of Training. NCT00843141 History of Changes. 15(3): 400- 430.

_       Hart, T., & Jacobs, H. (2010). Rehabilitation and management of behavioral disturbances folloeing frontal lobe injury. Journal of Head Trauma Rehabilitation. 8(2): 1-12.

_       Homer, B. D., Plass, J. L., Raffaele, C., Ober, T. M., & Ali, A. (2018). Improving high school students' executive functions through digital game play. Computers & Education. 117: 50-58.

_       Kesler, S. R., Lacayo, N. J., & Jo, B. (2011). A pilot study of an online cognitive rehabilitation program for executive function skills in children with cancer-related brain injury. Brain Injury. 25(1): 101-112.

_       Klinberg, G and Fernell, D. (2005). Dficits in attention motor control and perception, and other syndromes attributed to minimal brain dysfunction. In J. Aicardi (ED). Diseases of nevus system in children. Clinics in developmental medicine. 12 (5): 138-172.

_       Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental psychology. 49(2): 270-91

_       Milton. H. (2010). Effects of a Computerized Working Memory Training Program on Attention, Working Memory, And Academics, In Adolescents with Severe ADHD/LD. psychology journal. 1(14): 120 – 122.

_       Parong, J., Mayer, R, E., Fiorella, L., MacNamara, A., Homer, B, D., Plass, J, L. (2017). Learning executive function skills by playing focused video games. Contemporary Educational Psychology. 51: 141-151.

_       Rapport, N. D., Bolden, J., Kofler, M. J., Sarver, D. E., Raiker, J. S., & Alderson, M. R. (2009). Hyperactivity in boys with attention deficit /hyperactivity disorder (ADHD): A ubiquitous core symptom or manifestation of working memory deficits? Journal of Abnormal Child Psychology. 37: 521-534.

_       Ruth, S., Shalev, R.S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatric Neology. 24 (5): 337-342.

_       Schwaighofer, M., Fischer, F., & Bühner, M. (2015). Does working memory training transfer? A meta-analysis including training conditions as moderators. Educational Psychologist. 50(2): 138-166.‏.

_       Seidman, L. J. (2006). Neuropsychological functioning Archive of SID in people with ADHD across the lifespan. Clinical Psychology Review. 26: 466–485.

_       Sohlberg, M. M., & Mateer, C. A. (2017). Cognitive rehabilitation: An integrative neuropsychological approach. New York: Guilford Publications.

_       Stuss, D. T., & Binns, M. A., Murphy, K. J., & Alexander, M. P. (2009). Dissociations within the anterior attentional system: Effects of task complexity and irrelevant information on reaction time speed and accuracy. Neuropsychology. 16: 500- 573.

_       Thorell, L. B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental science. 12(1): 106-113.‏

 

 

 

Comparison of the Effectiveness of Computer Games with Traditional Iranian Games on Cognitive Flexibility and Response Inhibiting of Students with Mathematical Learning Disorder

 

Abstract

The purpose of this study was to compare the effectiveness of computer Games with traditional Iranian Games on cognitive flexibility and response inhibition of students with mathematical disabilities. The research method was quasi-experimental with pre-test and post-test design with control group. The statistical population consisted of all four to sixth grad elementary school students in Tehran who faced mathematical disability in the academic year of 2018-2019. A total of 30 subjects were selected through accessible and targeted sampling and then divided into 3 groups (a control group, a experimental group trained in traditional Games and one experimental group that was trained in Cognitive computer game as Captain’s Log). The research tools consisted of a revised Wechsler Vault Intelligence Test (WISC-R) (1974), K-Matt mathematical test (1976) for initial screening and a Wisconsin Card Classification Computer Test (1948). Finally, the data of each group were analyzed based on descriptive statistics and inferential statistics (Multivariate analysis of Manawa covariance).  Based on the results, both traditional Iranian Games and computer Games have been effective in increasing the cognitive flexibility and response inhibition. The effectiveness of computer Games is more than Iranian traditional Games.

Keywords: Computer Games, Iranian Traditional Games, Cognitive Flexibility, Response Inhibition, Students with mathematical disorder

1

 

 

---

[1]  Henschen

[2]  Ruth

[3]  mathematic learning disability

[4]  Brooks

[5]  Alloway

[6]  Seidman

[7]  Hart & Jacobs

[8]  response inhibition

[9]  cognitive Flexibility

[10]  planning

[11]  Calkins & Marcovitch

[12]  Barkley

[13]  Cañas, Quesada, Antolí & Fajardo

[14]  Dawson & Guare

[15]  Hill

[16]  Stuss, Binns, Murphy & Alexander

[17]  Barkley

[18]  Rapport, Bolden, Kofler, Sarver & et al.

[19]  Bull & Scerif

[20]  Drewes

[21]  Klinberg & Fernell

[22]  Hadassah Medical Organization

[23]  Homer

[24]  Parong

[25]  working memory

[26]  Bikic

[27]  Buelow

[28]  Green

[29]  Kesler

[30]  Milton

[31]  Boot

[32]  Thorell

[33]  MANOVA

[34]  Wechsler

[35]  blower

[36]  Kennedy 

[37]  Wisconsin Card Sorting Test

[38]  Greve

[39]  Perseverations

[40]  ANCOVA

[41]  Captain’s Log

[42]  DA

[43]  Hide and Seek

[44]  Mysteru Message

[45]  On The Road

[46]  RI

[47]  Match Point

[48]  Cat,s Play

[49]  Mouse Hunt

[50]  Red Light, Green Light

[51]  MANCOVA

[52]  Piaget

[53]  Parong

[54]  Green

[55]  Kesler, Lacayo & Jo

[56]  Milton

[57]  Thorell

[58]  Captain’s Log

[59]  Parong

[60]  Green

[61]  . Restorative

[62]  . Compensatory

[63]  . Sohlberg & Mateer

[64]  . Captain’s Log

[65]  . Gaitán, Garolera, Cerulla, Chico, Rodriguez Querol and Canela Soler

[66]  Tompson & Rudolph

[67]  Jung

[68]  Hughes

[69]  Buelow

[70]  Boot

[71]  Barkley

[72]  Buelow