نقش سرمایه‌های تحولی درونی و بیرونی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری و مطالعات اجتماعی دانش‌آموزان پایه نهم

الموضوعات :

آرزو غفوری ¹ ( دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. )
محمد مهدی شریعت باقری ² ( استادیار روان شناسی بالینی -تربیتی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. )
ابراهیم صفی خانی ³ ( استادیار دانشگاه فرهنگیان شهید رجایی، قزوین، ایران )
مهدی رضایی ⁴ ( استادیار دانشگاه بیرجند، ایران )

تاريخ الإرسال : 19 الأربعاء , ربيع الأول, 1445 تاريخ التأكيد : 06 الإثنين , شوال, 1445 تاريخ الإصدار : 06 الإثنين , شوال, 1445

الکلمات المفتاحية: سرمایه‌های تحولی درونی و بیرونی, عملکرد, دروس کار و فناوری, مطالعات اجتماعی, پایه نهم,

ملخص المقالة :

پیشرفت مثبت در دوران نوجوانی پیامدهای مادام‌العمر دارد؛ یکی از دغدغه‌های اصلی نظام‌های آموزشی، تلاش برای جستجوی راه‌هایی برای ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش سرمایه‌های تحولی درونی و بیرونی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی درس کار‌و‌فناوری و مطالعات اجتماعی دانش‌آموزان پایه نهم انجام شد. ابعاد سرمایه‌های تحولی درونی شامل تعهد به یادگیری، ارزشهای مثبت، شایستگی های اجتماعی و هویت مثبت و ابعاد سرمایه های تحولی بیرونی شامل حمایت، توانمندسازی، محدوده‌ها وانتظارات و استفاده سازنده از زمان است. این پژوهش، از نوع پیمایشی و از لحاظ روش تحلیل داده، از نوع مطالعات همبستگی است. جامعه آماری تحقیق کلیه دانش‌آموزان پایه نهم استان قزوین بودند. از طریق نمونه‌گیری خوشه‌ای، پرسشنامه‌ها در بستر شاد در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت. به منظور تعیین سهم متغیرهای مستقل در پیش‌بینی متغیر وابسته از تحلیل رگرسیون استفاده شد. نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که همبستگی بین متغیر سرمایه تحولی و خرده‌مقیاس‌های آن با عملکرد دانش‌آموزان در دروس کار‌و‌فناوری و مطالعات اجتماعی معنی‌دار می باشد که با افزایش نمره سرمایه‌های تحولی دانش‌آموزان، عملکرد تحصیلی آنان نیز ارتقاء می‌یابد.

نص كامل:



 

 

نقش سرمایه­های تحولی درونی و بیرونی در پیش­بینی عملکرد تحصیلی

 درس کار­­و­فناوری و مطالعات اجتماعی دانش­آموزان پایه نهم

 

 

چکیده

پیشرفت مثبت در دوران نوجوانی پیامدهای مادام­العمر دارد؛ یکی از دغدغه­های اصلی نظام­های آموزشی، تلاش برای جستجوی راه­هایی برای ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش­آموزان است. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش سرمایه­های تحولی درونی و بیرونی در پیش­بینی عملکرد تحصیلی درس کار­و­فناوری و مطالعات اجتماعی دانش­آموزان پایه نهم انجام شد. ابعاد سرمایه­های تحولی درونی  شامل تعهد به یادگیری، ارزشهای مثبت، شایستگی های اجتماعی و هویت مثبت و ابعاد سرمایه های تحولی بیرونی شامل حمایت، توانمندسازی، محدوده­ها وانتظارات و استفاده سازنده از زمان است. این پژوهش، از نوع پیمایشی و از لحاظ روش تحلیل داده، از نوع مطالعات همبستگی است. جامعه آماری تحقیق کلیه دانش­آموزان پایه نهم استان قزوین بودند. از طریق نمونه­گیری خوشه­ای، پرسشنامه­ها در بستر شاد در اختیار دانش­آموزان قرار گرفت. به منظور تعیین سهم متغیرهای مستقل در پیش­بینی متغیر وابسته از تحلیل رگرسیون استفاده شد. نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که همبستگی بین متغیر سرمایه تحولی و خرده­مقیاس­های آن با عملکرد دانش­آموزان در دروس کار­و­فناوری و مطالعات اجتماعی معنی­دار می باشد که با افزایش نمره سرمایه­های تحولی دانش­آموزان، عملکرد تحصیلی آنان نیز ارتقاء می­یابد. 

واژگان‌کلیدی: سرمایه­های تحولی درونی و بیرونی، عملکرد، دروس کار و فناوری، مطالعات اجتماعی، پایه نهم.

 

The Role of Internal and External developmental assets in Predicting the Academic Performance of Work and Technology course and Social Studies course for Ninth Grade Students

 

Abstract 

Positive development during adolescence has lifelong consequences; developmental assets frameworks contribute to the well-being of newcomers, including avoiding high-risk behaviors and engaging in positive or thriving behaviors. One of the main concerns of educational systems is trying to find ways to improve students' academic performance. The statistical population of the research was all ninth grade students of Qazvin province. Various psychological factors can affect academic performance. The aim of this study was to investigate the role of internal and external developmental assets in predicting the academic performance of ninth grade students in work and technology and social studies. With the cluster sampling strategy, the questionnaires were provided to the students in a Shad environment. Regression analysis was used to determine the contribution of independent variables in predicting the dependent variable. The results of the present study indicate that the correlation (relationship) between the variable of developmental assets and its subscales and students 'performance in work and technology and social studies is significant, which with increasing students' developmental assets score, their academic performance also improves.

 

Keywords: Internal and external developmental assets, performance, work and technology course, social studies course, ninth grade students.

 

مقدمه

در جوامع صنعتی امروزی گذر از کودکی به بزرگسالی با یک دوره انتقالی طولانی مشخص می­شود که نوجوانی نام دارد(پاپالیا و همکاران¹، ترجمه، قهستانی و همکاران، 1399). برخی شواهد از تأثیر طولی سرمایه­های رشد مثبت بر نتایج روان­شناختی جوانان، از نوجوانی تا بزرگسالی حکایت دارد. داشتن سرمایه های تحولی² بیشتر به طور قابل توجهی به کاهش علائم افسردگی، رفتارهای انحرافی و درک سالم تر از خود کمک می­کند. این یافته سیر مهم این مرحله از زندگی را برجسته می­کند، جایی که پیشرفت مثبت در دوران نوجوانی ممکن است پیامدهای مادام­العمر داشته باشد. این موارد ممکن است شامل شناسایی قدرت و ضعف سرمایه های تحولی و تقویت رشد مثبت در دوران نوجوانی باشد زیرا تأثیر این فاکتورها، بر توانایی فرد و رفاه روان شناختی در بزرگسالی ملموس است (تسای وهمکاران³، 2021). چارچوب سرمایه های تحولی ، به بهزیستی نوجوانان، از جمله اجتناب از رفتارهای پرخطر و درگیر شدن در رفتارهای مثبت یا پر رونق کمک می­کند؛ این اصول و روش­های اساسی، رشد مثبت نوجوانان، از جمله تمرکز بر نقاط قوت آن ها را عملیاتی می­کند(روهلکپارتین و بلیث⁴، 2020). از دیدگاه بالینی، رویکرد توسعه مثبت خواستار ارزیابی دقیق سرمایه­های تحولی درونی و بیرونی در هنگام مشاوره با نوجوانان برای مشکلات روان­شناختی اجتماعی پیچیده آن­ها است و در عین حال سعی در ساده­سازی مداخلات ارتقاء سلامت مطابق با پایه سرمایه­های تحولی آن­ها برای جذب نوجوانان و ایجاد توانایی برای زندگی است. 

پژوهش­ها حاکی از آن هستند دانش­آموزانی که از سرمایه تحولی خانواده برخوردارند، دانش­آموزانی هستند که زندگی خانوادگی، سطح بالایی از عشق، حمایت و امنیت را برایشان تامین می­کند، این افراد با والدینشان ارتباط مثبتی دارند و علاقه­مند به پذیرش راهنمایی ها و نصیحت های والدین هستند، در تصمیم گیری ها و وظایف خانواده مشارکت دارند و برای کمک به سایرین ترغیب و تشویق می شوند. والدین، سرمشق های خوبی برای آن­ها هستند، برای عملکرد خوب آن­ها در مدرسه مُصر می­باشند و بر رفتار و کردار فرزندان خود نظارت دارند(مرادی و حجازی، 1397). امروزه سرمایه­های تحولی به عنوان یک سازه مهم در آموزش و محیط زندگی افراد، در حیطه روان شناسی مثبت مطرح شده است. سرمایه­های تحولی طرح های ساختاری مثبتی هستند که تمام کودکان و نوجوانان و جوانان برای موفق شدن به آن­ها نیاز دارند(استیون⁵، ۲۰۱۰).  چهل فاکتور پشتیبانی و قدرت مثبت شناسایی شده است که جوانان برای موفقیت به آن نیاز دارند. نیمی از سرمایه ها به روابط و فرصت های مورد نیاز در خانواده ها، مدارس و اجتماعاتشان (سرمایه های بیرونی) متمرکز است و نیم دیگر بر روی نقاط قوت، ارزش ها و تعهدات اجتماعی-عاطفی بر جوانان است (سرمایه­های درونی) متمرکز است. چهار زیرمجموعه بُعد درونی، تعهد به یادگیری⁶، ارزش­های مثبت⁷، توانمندی­های اجتماعی⁸ و هویت مثبت⁹ هستند و بُعد بیرونی از چهار زیرمجموعه حمایت¹⁰، توانمندسازی¹¹، محدوده­ها و انتظارات¹² و استفاده سازنده از زمان¹³ تشکیل شده است(بنسون و همکاران¹⁴ ، 2011). سرمایه­های تحولی متشکل از چهل مولفه است که به دو دسته اصلی سرمایه­های تحولی درونی وسرمایه­های تحولی بیرونی تقسیم می شوند. 

سرمایه­های تحولی  بر مبنای سه نظریه  بوم گرایی ( برونفن برنر¹⁵، ۱۹۷۹)، نظریه شناختی اجتماعی ( بندورا¹⁶ ،۱۹۸۶) و نظریه رفتار مشکل(جیسر¹⁷ ،۱۹۷۷) است.

سرمایه­های تحولی و نظریه بوم گرایی برونفن برنر:  مدل بوم گرایی از روابط متقابل اجتماعی برای توصیف ارتباطات یا نظام ها در زمینه ای هماهنگ گفتگو می کند (لیاسکوومکیر¹⁸،۲۰۰۵). این نظریه از پنج نظام تشکیل شده است: خرده نظام عبارت از طرحواره فعالیت، نقش وارتباط های بین فردی است که کودک در قرارگاه زیستی ، با ویژگی مادی وابزاری خاص از خلال تعامل و برخوردهای چهره به چهره تجربه می کند. ماهیت خرده نظام برحسب رشد و سن کودک تغییر پذیر است. به عبارت دیگر، اهمیت نسبی قرارگاه ها همیشه یکسان نیست مثلا در حالی که خانواده و خانه مهمترین قرارگاه دوران کودکی است، مدرسه وارتباط بادیگران، برای کودکان بزرگتر و نوجوانان اهمیت نسبی بیشتر پیدا می­کند (محسنی، ۱۳۸۳). هر قدر سن فرد بالاتر رود و هر چه محیط اجتماعی گسترده­تر و صنعتی­تر باشد، اثر نظام­های بزرگتر بر فرد بیشتر است و نقش عوامل درون نزدیکترین نظام بوم­شناختی در رشد او کمتر می­شود. به همین دلیل است که در جوامع باز و گسترده، اثر گروه های همسال و وسایل ارتباط جمعی و عوامل دورتر از محیط زندگی خانوادگی نوجوان بر رشد و شکل گیری هویت وی بیشتر می­شود. همچنین، هرچه از نظام کوچک محیط زندگی کودک به سمت نظام بزرگ محیطی جلو برویم بیشتر شاهد آثار اجتماعی، فرهنگی و تاریخی بر رشد کودکان و نوجوانان خواهیم شد. فاصله گرفتن و استقلال فرد از خانواده در دوره نوجوانی، تأثیرپذیری او را از عوامل موجود در نظام بزرگ اجتماعی بیشتر می کند و به همین سبب حل مسائل نوجوانان، نه صرفا یک مسأله فردی و روان شناسی بلکه اساسا یک مسأله اجتماعی - فرهنگی است(لطف آبادی، 1394). نظریه بوم­گرایی شخص را به صورتی در نظر می گیرد که در یک سیستم پیچیده روابط رشد می کند. سرمایه­های تحولی با خرده نظام­های الگوی بوم گرایی ارتباط دارد. فرض­های اساسی سرمایه­های تحولی از این الگو گرفته شده است. این فرض که تحول افراد جوان متاثر از طبیعت (ساختمان بدن) و تربیت که همان عوامل محیطی است در هر دو دیدگاه مشترک است. در هر دو دیدگاه سرمایه­های تحولی و بوم­گرایی، عقیده بر آن است که اگر تمام نظام ها درست ومثبت عمل کنند، برافرادی که در مرکز این نظام هستند تاثیر مثبت دارد و برونداد آن افرادی است که تحول بهینه­ای را تجربه می­کنند. براین اساس سطح بالای سرمایه­های تحولی موجب بروندادهای تحولی بالایی مانند موفقیت تحصیلی و بهزیستی می­شود(لیاسکو ومکیر،۲۰۰۵). برون نظام، شامل روابط درون محیط (مثل مدرسه) است که به طور مستقیم در کودک تأثیر می­گذارد و کلان نظام، شامل روابط اعضای کل جامعه و نهادها و موسسات است.

 سرمایه­های تحولی و نظریه شناختی ­- اجتماعی: از نظر لیاسکو و مکیر(۲۰۰۵)، بین مبانی یادگیری اجتماعی و سرمایه های تحولی ارتباط وجود دارد. مطابق نظر بندورا(۱۹۸۶)، ساختارهای اساسی نظریه شناختی اجتماعی به این شرح است: افراد رفتارهای درستی را به دلیل یادگیری مشاهده ای انجام می دهند. این مشاهده الگوهای رفتاری درست و مثبت کار کرد حمایت اجتماعی رادارد . یادگیری مشاهده ای مشابه مرزبندی ها و انتظارات سرمایه های تحولی بیرونی است ، که متمرکز بر الگوها ونقش هاست. تقویت ، پاسخ به رفتاری برای افزایش یا کاهش مجدد آن رفتار است. تقویت مثبت، تکرار مجدد رفتار را بدنبال دارد، تقویت بیرونی مرتبط با سرمایه­های تحولی بیرونی (خانواده ، مدرسه و مرزبندی­های محله) است . در مجموع، سرمایه­های تحولی با مبانی یادگیری اجتماعی ارتباط دارد. 

سرمایه­های تحولی و نظریه مشکل محور جیسر: جیسر نظریه مشکل محور خودرادر سال ۱۹۷۷ مطرح کرد. این نظریه ریشه­های روان­شناختی اجتماعی محکمی دارد و متمرکز بر ارتباطات سه نظام شخصیت، محیط ادراک شده و رفتاری است. هر سه نظام از متغیرهای مختلفی تشکیل شده است. پیامدهای سرمایه­های تحولی بنسون و همکاران¹⁹ (۱۹۹۸ )، اسکلز( ۱۹۹۹)، اسکلز و تاکوگنا²⁰(۲۰۰۷) از داده­های موسسه مینه سوتا²¹ به منظور بیان تاثیر سرمایه­های تحولی بر زندگی جوانان استفاده کرده­اند. هرچه افراد جوان، سرمایه­های تحولی بالاتری داشته باشند، کمتر در رفتارهای مخاطره آمیز از قبیل خشونت، مصرف الكل، استفاده از مواد مخدر، روابط جنسی زودهنگام و بزهکاری درگیر می شوند. افراد با سرمایه­های تحولی بالاتر و بیشتر انعطاف­پذیری بهتری را نشان می­دهند، تاب­آورتر هستند و تمایلشان برای برتر بودن در مدرسه بالاست(جکسون²²، ۲۰۱۰). 

نتایج پژوهش آزادیان و همکاران(1399)، نشان داد بین سرمایه‌های تحولی درونی و بیرونی با پایستگی تحصیلی، رابطه مستقیم معنادار وجود دارد. همچنین پایستگی تحصیلی، رابطه سرمایه‌های تحولی درونی و بیرونی با بهزیستی تحصیلی را به‌صورت نسبی واسطه‌گری می‌کند، درنتیجه می‌‌توان با افزایش سرمایه‌های تحولی، میزان پایستگی و به‌واسطه آن، بهزیستی تحصیلی دانش‌آموزان را بهبود بخشید. توسعه رفتارهای اجتماعی در بین نوجوانان، هدف ارزنده هر جامعه است. با استفاده از یک طرح پیمایشی مقطعی، مطالعه­ای به بررسی نقش سرمایه های تحولی بیرونی (مدرسه / دانشگاه ، دوستان و خانواده و مشارکت جامعه) و فردی (هدف در زندگی و خودمختاری شناختی) در توضیح رشد رفتارهای اجتماعی در میان نوجوانان مالزی پرداخت. نتایج نشان داد استقلال شناختی فقط با مشارکت جامعه ، دوستان و خانواده پیش بینی می­شود، در حالی که هدف در زندگی توسط مدرسه / دانشگاه، دوستان و خانواده و تعامل با جامعه پیش­بینی شده است که به نوبه خود رفتارهای اجتماعی در بین نوجوانان را پیش­بینی می­کندکه نشان از پیامدهای مثبت توسعه سرمایه های تحولی دارد(کائور و همکاران²³، 2019). برپایه یافته‌های پژوهش رضایی(1397)، مشخص شد تأثیر حمایت اجتماعی ادراک‌شده بر بهزیستی روان شناختی بیش از آن‌که مستقیم باشد غیرمستقیم و از طریق سرمایه‌های تحولی است. در نتیجه می‌توان با افزایش حمایت‌های اجتماعی ادراک‌شده میزان سرمایه‌های تحولی و بهزیستی روان شناختی دانش‌آموزان را بهبود بخشید.

درس کار و فنّاوری از سال ۱۳۹۲ در نظام آموزش و پرورش رسمی کشور وارد شده است. هدف آن، تکمیل آموزش عمومی و راهنمایی و هدایت دانش‌آموزان برای انتخاب رشته بر اساس نیاز کشور، علایق و توانمندی‌های دانش‌آموزان است. درس کار و فنّاوری نقش مهمی در آموزش مهارت‌های زندگی  و هدایت تحصیلی ـ حرفه­ای دانش‌آموزان دارد. این درس بیشتر بر مهارت‌ها و شایستگی‌ها مربوط به کار و فنّاوری تاکید دارد (اسمعیلی و همکاران، 1398). برنامه درسی کار و فناوری  به عنوان یکی از برنامه های تعلیم و تربیت است که نقش مهمی در تحقق اهداف آموزش و پرورش ایفا می‌کند. آموزش و پرورش با توجه به نیاز کشور به شغل و مهارت‌های فناورانه، درس کار و فناوری را تنظیم نموده است(ابوالحسنی و صفایی موحد، 1398). حوزه تربیت و یادگیری کار و فناوری، شامل کسب مهارت های عملی برای زندگی کار آمد و بهره ور و کسب شایستگی های مرتبط با فناوری و علوم وابسته به ویژه فناوری اطلاعات و ارتباطات، جهت تربیت فناورانه و زندگی سالم در فضای مجازی و نیز آمادگی ورود به حرفه و شغل در بخش های مختلف اقتصادی و زندگی اجتماعی است. با توجه به آموزه های اسلامی، کار و اشتغال از ارزش تربیتی برخوردار است و انسان از طریق کار، نفس سرکش را رام کرده و شخصیت وجودی خویش را صیقل داده، هویت خویش را تثبیت کرده و زمینه ارتقاء وجودی خویش را مهیا و امکان کسب روزی حلال و پاسخگویی به نیازهای جامعه را فراهم می­آورد. آموزش فناوری، کار و مهارت آموزی، باعث پیشرفت فردی، افزایش بهره وری، مشارکت در زندگی اجتماعی و اقتصادی، کاهش فقر، افزایش در آمد و توسعه یافتگی خواهد شد. حوزه تربیت و یادگیری علوم انسانی و مطالعات اجتماعی به مطالعه کنش ها و تعاملات انسانی و توانایی ایجاد رابطه مثبت و سازنده با خلق حول محور رابطه با خدا؛ درک موقعیت و فراموقعیت و عناصر آن در ابعاد مختلف (زمان، مکان، عوامل طبیعی و اجتماعی و سنت های الهی حاکم بر فرد و جامعه) می پردازد و در پی تقویت و پرورش کنش های مطلوب، متناسب با نظام معیار اسلامی است. در این درس دانش آموزان توانایی لازم برای مشارکت آزادانه و آگاهانه در فعالیت های اجتماعی را کسب می­کنند(سند تحول بنیادین آ.پ، 1390).

یکی از دغدغه­های اصلی نظام های آموزشی، تلاش برای جستجوی راه­هایی برای ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش­آموزان است. عوامل روان شناختی مختلفی می توانند بر عملکرد تحصیلی تاثیر گذار باشند(امانی و کیانی، ۱۳۹۶). در این راستا هدف پژوهش حاضر آن است که از روی نمره سرمایه های تحولی درونی و بیرونی، به پیش بینی عملکرد دانش آموزان در دو درس کار و فناوری و مطالعات اجتماعی صورت بپردازد؛ لذا  مطالعه حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که سرمایه­های تحولی درونی و بیرونی در پیش بینی عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری و مطالعات اجتماعی دانش آموزان پایه نهم چه نقشی دارد؟

فرضیه کلی پژوهش، به این صورت است: بین ابعاد سرمایه تحولی درونی و بیرونی با  عملکرد درس کارو فناوری و درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان رابطه وجود دارد .فرضیه های جزئی، پژوهش به این صورت است: فرضیه 1: سرمایه تحولی وخرده مقیاس های سرمایه بیرونی(حمایت،توانمندسازی،محدوده ها وانتظارات واستفاده سازنده اززمان)، عملکرد تحصیلی درس فناوری را پیش­بینی می کند. فرضیه 2: سرمایه تحولی وخرده­مقیاس­های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری، ارزش های مثبت، توانمندی­های اجتماعی وهویت مثبت)، عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری را پیش بینی می کند. فرضیه 3: سرمایه تحولی وخرده مقیاس های سرمایه بیرونی(حمایت، توانمندسازی، محدوده ها وانتظارات واستفاده سازنده اززمان)،عملکرد تحصیلی دانش آموزان دردرس مطالعات اجتماعی را پیش بینی می کند. فرضیه 4: سرمایه تحولی وخرده مقیاس های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری، ارزش های مثبت، توانمندی­های اجتماعی وهویت مثبت)، عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دردرس مطالعات اجتماعی را پیش­بینی می­کند.

روش­شناسی تحقیق

 این تحقیق بر مبنای ماهیت و اهداف تحقيق، از نوع توصیفی است. علت تقسیم بندی این تحقیق در زمره توصیفی این است که تحقیقات توصیفی به مطالعه و بررسی وضع موجود و به وصف آنچه دست یافته است می­پردازد، ولی می­تواند از دستاوردهای تحقیق برای پیشنهاد یا طراحی مدل و یا طراحی سیستم استفاده نماید (خاکی 1379). تحقیق حاضر به لحاظ شيوه جمع آوری داده ها از نوع پیمایشی و از لحاظ روش تحلیل داده از نوع مطالعات همبستگی می­باشد. پیمایشی است چون به دنبال گرد آوری نقطه نظرات دانش­آموزان پایه نهم راجع به سرمایه­های تحولی درونی و بیرونی، به صورت میدانی است؛ و همبستگی است چون به دنبال بررسی رابطه بین ابعاد سرمایه­های تحولی و عملکرد درس کار و فناوری و مطالعات اجتماعی می­باشد.

جامعه آماری تحقیق کلیه دانش­آموزان پایه نهم استان قزوین بود. بر اساس آمار و ارقام سازمان آموزش و پرورش استان قزوین، در سال 1400تعداد دانش آموزان پایه نهم 18061 نفر بود که در این پژوهش حجم نمونه بر اساس جدول مورگان و کرچسی ، 376 نفر می باشد. برای حصول اطمینان بیشتر 600 دانش آموز با روش نمونه گیری خوشه ای سه مرحله ای انتخاب شدند. استان قزوین 14 منطقه دارد، که 2 منطقه و از هر منطقه 5 مدرسه و از هر مدرسه دو کلاس به روش تصادفی انتخاب شد. سوالات پرسشنامه(در قالب لینک و در بستر شاد) در اختیار دانش آموزان قرار گرفت.

روش

 روش گردآوری اطلاعات، کتابخانه­ای و میدانی است و از ابزار پرسشنامه نیز برای گردآوری اطلاعات استفاده شده است. مقياس سرمایه­های تحولی توسط موسسه تحقیقاتی مینه سوتا در سال (2005) برای اندازه گیری سرمایه­های تحولی طراحی شده است، مقياس سرمایه­های تحولی برای سنجش دو مولفۀ سرمایه­های تحولی درونی و سرمایه های تحولی بیرونی ساخته شده است. هر کدام از این دو مولفه شامل 4 بخش است و مقیاس سرمایه های تحولی در مجموع از هشت زیر مجموعه تشکیل شده است. ابعاد سرمایه­های تحولی درونی  شامل تعهد به یادگیری، ارزشهای مثبت، شایستگی های اجتماعی و هویت مثبت و ابعاد سرمایه های تحولی بیرونی شامل حمایت، توانمندسازی، محدوده ها وانتظارات و استفاده سازنده از زمان است. هر گونه ی این مقیاس از یک تا چهار نمره گذاری می­شود. علاوه بر نمره پرسشنامه سرمایه های تحولی، 2 دسته نمره مربوط به نمرات پایان سال دانش­آموزان در دو درس کار و فناوری که درسی عملی است و درس مطالعات اجتماعی که از زمره دروس نظری محسوب می گردد، نیز دریافت شد تا عملکرد دانش­آموزان در این دو درس مشخص شود.

به منظور تعیین سهم متغیرهای مستقل در پیش بینی متغیر وابسته از تحلیل رگرسیون استفاده می شود. در تحلیل رگرسیون هدف پیش­بینی تغییرات متغیر وابسته با توجه به تغییرات متغیرهای مستقل است. با استفاده از رگرسیون چند متغیره، محقق می­تواند رابطه خطی موجود بين مجموعه­ای از متغیرهای مستقل با یک متغیر وابسته را به شیوه ای مطالعه نماید که در آن، روابط موجود فیمابین متغیرهای مستقل نیز مورد ملاحظه قرار گیرد. وظیفه رگرسیون این است که به تبیین واریانس متغیر وابسته کمک کند و این وظیفه تا حدودی از طریق مشارکت متغيرها دو یا چند متغیر مستقل در این واریانس به انجام می­رسند. تحلیل رگرسیون چند متغیره برای مطالعه تأثیرات چند متغیر مستقل در متغیر وابسته کاملا مناسب است. با استفاده از این تحلیل ها می­توان روابط موجود را استخراج و بررسی کرد و مدل­سازی و دلایل موجود در پس زمینه الگوها را کشف کرد. همچنین میتوان درک بهتری از آن­ها به دست آورد و براساس آن پیش­بینی­هایی برای آینده انجام داد(کمپبل و کمپبل²⁴، 2008).

یافته‌های پژوهش

 

·       بخش اول: یافته‌های توصیفی تحقیق

 

جدول 1. شاخص­هاي مركزي و پراكندگي متغیرهای سرمایه تحولی وسرمایه بیرونی ودرونی

آماره ها متغیرها

فراوانی

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل نمره

حداکثر نمره

چولگی

کشیدگی

سرمایه تحولی

376

75/140

27/16

47

164

33/1

223/0

سرمایه بیرونی

376

95/64

91/8

25

80

878/0

36/1

سرمایه درونی

376

80/75

60/8

21

84

84/1

405/0

 

جدول(1)، شاخص­های مرکزی و پراکندگی متغیر های سرمایه تحولی وسرمایه بیرونی ودرونی را نشان می­دهد ومقادیر چولگی وکشیدگی نشان می­دهد که توزیع داده­ها به سمت نرمال بودن میل دارد.

جدول 2. شاخص­هاي مركزي و پراكندگي خرده مقیاس های سرمایه بیرونی(حمایت،توانمندسازی،محدوده ها وانتظارات واستفاده سازنده اززمان)

آماره ها متغیرها

فراوانی

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل نمره

حداکثر نمره

چولگی

کشیدگی

حمایت

376

91/19

18/3

8

24

01/1

01/1

توانمندسازی

376

49/13

10/2

4

16

08/1

24/1

محدوده ها

376

11/20

84/2

7

24

01/1

80/1

استفاده اززمان

376

44/11

66/2

4

16

419/0

183/0

 

جدول(2)، شاخص های مرکزی و پراکندگی خرده مقیاس های سرمایه بیرونی(حمایت، توانمندسازی، محدوده ها وانتظارات و استفاده سازنده اززمان)رانشان می دهد ومقادیر چولگی وکشیدگی نشان می دهد که توزیع داده ها به سمت نرمال بودن میل دارد .

 

جدول3. شاخص هاي مركزي و پراكندگي خرده مقیاس های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری، ارزش های مثبت، توانمندی های اجتماعی و هویت مثبت)

آماره ها متغیرها

فراوانی

میانگین

انحراف استاندارد

حداقل نمره

حداکثر نمره

چولگی

کشیدگی

تعهد یادگیری

376

78/17

80/2

5

20

65/1

97/2

ارزش­های مثبت

376

07/22

47/2

6

24

92/1

56/1

توانمندی اجتماعی

376

67/21

70/2

6

24

72/1

47/1

هویت مثبت

376

29/14

82/3

4

16

29/1

82/3

 

جدول(3)، شاخص­های مرکزی و پراکندگی خرده مقیاس­های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری، ارزش های مثبت، توانمندی های اجتماعی و هویت مثبت) رانشان می­دهد ومقادیر چولگی وکشیدگی نشان می دهد که توزیع داده­ها به سمت نرمال بودن میل دارد.

 

جدول 4.  شاخص­هاي مركزي و پراكندگي نمرات دروس کار و فناوری ومطالعات اجتماعی

آماره ها متغیرها	فراوانی		میانگین		انحراف استاندارد		حداقل نمره		حداکثر نمره		چولگی		کشیدگی
عملکرد فناوری نهم		376		35/19		03/2		5		20		5		20
عملکرد مطالعات نهم		376		94/18		94/1		3		20		3		20
عملکرد فناوری هشتم		376		81/19		822/0		9		20		9		20
عملکرد مطالعات هشتم		376		39/19		42/1		5		20		5		20

 

جدول(4)، شاخص­های مرکزی و پراکندگی نمرات دروس کار و فناوری ومطالعات اجتماعی را نشان می­دهد ومقادیر چولگی وکشیدگی نشان می­دهد که توزیع داده­ها به سمت نرمال بودن میل دارد.

 

·       بخش دوم : استنباط داده ها

 

جدول5. ماتریس همبستگی بین متغیر سرمایه تحولی و سایر متغیرها

استفاده سازنده از زمان	محدوده ها	توانمند سازی	حمایت	متغیر
376/0	834/0	790/0	799/0	سرمایه تحولی
001/0	001/0	001/0	001/0	سطح معنی داری
هویت مثبت	توانمند سازی اجتماعی	ارزش های مثبت	تعهد برای یادگیری	متغیر
757/0	824/0	781/0	808/0	سرمایه تحولی
001/0	001/0	001/0	001/0	سطح معنی داری
مطالعات اجتماعی هشتم	کار و فناوری هشتم	مطالعات اجتماعی نهم	کار و فناوری نهم	متغیر
141/0	163/0	197/0	098/0	سرمایه تحولی
001/0	001/0	001/0	001/0	سطح معنی داری

 

یافته های (جدول 5)، ماتریس همبستگی بین متغیر سرمایه تحولی و سایر متغیر هارا نشان می دهد ونتایج حاکی از آن است که همبستگی (رابطه) بین متغیر سرمایه تحولی و خرده مقیاس های آن وعملکرد دانش آموزان در درس های کار و فناوری ومطالعات اجتماعی معنی داراست، زیرا سطح معنی داری محاسبه شده از آلفای 05/0 کوچکتر است.

فرضیه های پژوهش

فرضیه1: سرمایه تحولی وخرده مقیاس های سرمایه بیرونی(حمایت،توانمندسازی،محدوده ها وانتظارات واستفاده سازنده از زمان)، عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری را پیش بینی می کند.

جدول 6. خلاصه مدل

مدل		ضریب همبستگی			ضریب تعیین	ضریب تعیین تعدیل شده			برآورد خطای استاندارد		دوربین واتسون
1	17/0		029/0		022/0			07/2		935/1

 

سرمایه تحولی وخرده مقیاس های آن(حمایت، توانمندسازی، محدوده ها وانتظارات و استفاده سازنده اززمان)، در مجموع022/0 واریانس عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری را پیش بینی می­کنند(جدول 16).

 جدول 7. مربوط به معني داري مدل

مدل			مجموع مجذورات		درجه آزادي	ميانگين مجذورات	Fمقدار	سطح معني داري
1		رگرسيون	81/72		5	16/34			001/0
	مقادير باقيمانده			28/86	684	4/028
		كل	2836/58		689

يافته­ها نشان مي­دهد كه مدل رگرسيوني از نظر آماري معني­دار است . زیرا( 05/0 (p< است در نتيجه شرايط استفاده از آزمون رگرسيون وجود دارد.

 

 

جدول 8. ضرایب استاندارد شده و استاندارد نشده

متغیرها				ضرایب استاندارد نشده			ضرایب استاندارد شده	Tمقدار	سطح معنی دار­ی
عملکرددر درس کار و فناوری				B	انحراف استاندارد		Beta
			مقادیرثابت	12/17		691/0		78/24	001/0
		سرمایه تحولی		038/0		013/0	302/0	867/2	004/0
	حمایت			001/0		042/0	002/0	034/0	973/0
	توانمندسازی			032/0		060/0	033/0	534/0	593/0
	محدوده ها			053/0		050/0	075/0	067/1	287/0
	استفاده اززمان			138/0		039/0	181/0	541/3	001/0

 

یافته ها حاکی از این هستند که سرمایه تحولی وخرده مقیاس های بیرونی آن(حمایت،توانمندسازی،محدودیتها وانتظارات واستفاده سازنده اززمان)، در مجموع022/0 واریانس عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری را پیش بینی می­کنند. مقادیر بتای محاسبه شده نشان می­دهد که مقدار بتای مربوط به متغیر سرمایه تحولی، برابر با 302/0است. به این معنی که چنانچه یک واحد سرمایه تحولی دانش آموزان افزایش یابد، به میزان 30 درصد عملکرد تحصیلی آنان افزایش می­یابد و مقدار بتای مربوط به استفاده سازنده از زمان، برابر با 181/0است. به این معنی که چنانچه یک واحد استفاده سازنده از زمان افزایش یابد، اما نقش تبیین کنندگی سایرمتغیرها در تبیین عملکرد تحصیلی دانش­آموزان، از نظر آماری معنی­دار نیست.

 

فرضیه2:سرمایه تحولی وخرده مقیاس های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری، ارزش های مثبت، توانمندی های اجتماعی و هویت مثبت)،عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری را پیش بینی می کند.

جدول9.  خلاصه مدل

مدل		ضریب همبستگی			ضریب تعیین		ضریب تعیین تعدیل شده		برآورد خطای استاندارد		دوربین واتسون
1		195/0		038/0	031/0		997/1		934/1

 

سرمایه تحولی وخرده­مقیاس­های آن(حمایت، توانمندسازی، محدوده ها و انتظارات واستفاده سازنده اززمان)، در مجموع031/0 واریانس عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری را پیش­بینی می­کنند(جدول 9).

 

 جدول 10. مربوط به معني­داري مدل

مدل			مجموع مجذورات	درجه آزادي	ميانگين مجذورات	Fمقدار	سطح معني داري
1		رگرسيون	09/96	4	02/24	005/6		001/0
	مقادير باقيمانده		49/2740	685	001/4
		كل	58/36	689

يافته­ها نشان مي­دهد كه مدل رگرسيوني از نظر آماري معني دار است. زیرا( 05/0 (p< است در نتيجه شرايط استفاده از آزمون رگرسيون وجود دارد.

 

جدول 11. جدول ضرایب استاندارد شده و استاندارد نشده

متغیرها				ضرایب استاندارد نشده			ضرایب استاندارد شده	Tمقدار	سطح معنی داری
عملکرددر درس کار و فناوری				B	انحراف استاندارد		Beta
			مقادیرثابت	05/18		718/0		12/25	001/0
		سرمایه تحولی		022/0		013/0	176/0	733/1	044/0
	تعهدیادگیری			181/0		047/0	250/0	879/3	001/0
	ارزش های مثبت			035/0		051/0	043/0	683/0	495/0
	توانمندی اجتماعی			014/0		054/0	019/0	269/0	788/0
	هویت مثبت			158/0		060/0	159/0	637/2	001/0

 

یافته­ها حاکی از این هستند که سرمایه تحولی وخرده مقیاس­های درونی آن(تعهد برای یادگیری، ارزش های مثبت، توانمندی های اجتماعی و هویت مثبت)، در مجموع031/0 واریانس عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری را پیش بینی می­کنند. مقادیر بتای محاسبه شده نشان می­دهد که مقدار بتای مربوط به متغیر سرمایه تحولی، برابر با 176/0است. به این معنی که چنانچه یک واحد سرمایه تحولی دانش­آموزان افزایش یابد ، به میزان 18 درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس فناوری افزایش می­یابد و مقدار بتای مربوط به تعهد یادگیری، برابر با 250/0است. به این معنی که چنانچه یک واحد تعهدیادگیری دانش­آموزان افزایش یابد،25  درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس فنآوری افزایش می یابد و مقدار بتای هویت مثبت، برابر با 159/0است. به این معنی که چنانچه یک واحد هویت مثبت دانش­آموزان افزایش یابد،16 درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس کار و فناوری افزایش می­یابد. اما نقش تبیین­کنندگی سایرمتغیرها در تبیین عملکرد تحصیلی دانش­آموزان، از نظر آماری معنی­دار نیست.

 

فرضیه3: سرمایه تحولی وخرده­مقیاس­های سرمایه­بیرونی(حمایت، توانمندسازی، محدوده­ها و انتظارات و استفاده سازنده اززمان)، موفقیت تحصیلی دانش­آموزان دردرس مطالعات اجتماعی را پیش بینی می­کند.

جدول 12. خلاصه مدل

مدل		ضریب همبستگی			ضریب تعیین	ضریب تعیین تعدیل شده			برآورد خطای استاندارد		دوربین واتسون
1	220/0		048/0		041/0			897/1		887/1

 

سرمایه­تحولی­بیرونی وخرده­مقیاس­های آن(حمایت، توانمندسازی، محدوده ها و انتظارات و استفاده سازنده اززمان)، در مجموع041/0 واریانس عملکرد تحصیلی درس مطالعات اجتماعی دانش­آموزان را پیش­بینی می­کنند(جدول 12).

 جدول 13. مربوط به معني داري مدل

مدل			مجموع مجذورات		درجه آزادي		ميانگين مجذورات	Fمقدار	سطح معني داري
1		رگرسيون	93/124		5		2/994	94/6		001/0
	مقادير باقيمانده			83/2463		684	60/3
		كل	75/2588		689

يافته­ها نشان مي­دهد كه مدل رگرسيوني از نظر آماري معني­دار است . زیرا( 05/0 (p< است در نتيجه شرايط استفاده از آزمون رگرسيون وجود دارد.

 

جدول 14. جدول ضرایب استاندارد شده و استاندارد نشده

متغیرها				ضرایب استاندارد نشده			ضرایب استاندارد شده	Tمقدار	سطح معنی داری
موفقیت در درس مطالعات				B	انحراف استاندارد		Beta
			مقادیرثابت	23/15		653/0		31/23	001/0
		سرمایه تحولی		051/0		012/0	426/0	09/4	004/0
	حمایت			031/0		040/0	050/0	773/0	440/0
	توانمندسازی			092/0		057/0	100/0	623/1	105/0
	محدوده ها			038/0		047/0	075/0	056/0	418/0
	استفاده اززمان			071/0		037/0	181/0	098/1	053/0

 

یافته­ها حاکی از این هستند که سرمایه تحولی وخرده­مقیاس­های بیرونی آن(حمایت، توانمندسازی، محدوده ها و انتظارات و استفاده سازنده اززمان)، در مجموع041/0 واریانس عملکرد تحصیلی درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان را پیش­بینی می­کنند. مقادیر بتای محاسبه شده نشان می­دهد که مقدار بتای مربوط به متغیر سرمایه تحولی، برابر با 426/0است. به این معنی که چنانچه یک واحد سرمایه تحولی بیرونی دانش­آموزان افزایش یابد، به میزان 43 درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس مطالعات اجتماعی افزایش می­یابد، اما نقش تبیین کنندگی سایرمتغیرها در تبیین موفقیت تحصیلی دانش­آموزان، از نظر آماری معنی­دار نیست.

 

 

فرضیه4: سرمایه تحولی وخرده­مقیاس­های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری، ارزش­های مثبت، توانمندی­های اجتماعی و هویت مثبت)، موفقیت تحصیلی دانش­آموزان دردرس مطالعات اجتماعی را پیش­بینی می­کند.

جدول 15.  خلاصه مدل

مدل		ضریب همبستگی			ضریب تعیین		ضریب تعیین تعدیل شده		برآورد خطای استاندارد		دوربین واتسون
1		274/0		075/0	068/0		871/1		882/1

 

سرمایه تحولی وخرده مقیاس­های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری، ارزش های مثبت، توانمندی های اجتماعی وهویت مثبت)، در مجموع068/0 واریانس موفقیت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی را پیش­بینی می­کنند(جدول 15).

 

 جدول 16. مربوط به معني داري مدل

مدل			مجموع مجذورات	درجه آزادي	ميانگين مجذورات	Fمقدار	سطح معني داري
1		رگرسيون	51/194	5	90/38	11/11		001/0
	مقادير باقيمانده		25/2394	684	50/3
		كل	75/2588	689

يافته­ها نشان مي­دهد كه مدل رگرسيوني از نظر آماري معني­دار است. زیرا( 05/0 (p< است در نتيجه شرايط استفاده از آزمون رگرسيون وجود دارد.

 

جدول 17. جدول ضرایب استاندارد شده و استاندارد نشده 

متغیرها				ضرایب استاندارد نشده			ضرایب استاندارد شده	Tمقدار	سطح معنی داری
موفقیت در درس مطالعات				B	انحراف استاندارد		Beta
			مقادیرثابت	20/16		673/0		07/24	001/0
		سرمایه تحولی		011/0		012/0	095/0	958/0	338/0
	تعهدیادگیری			210/0		044/0	304/0	81/4	001/0
	ارزش های مثبت			073/0		048/0	093/0	52/1	130/0
	توانمندی اجتماعی			067/0		050/0	093/0	32/1	188/0
	هویت مثبت			053/0		056/0	056/0	950/0	342/0

 

یافته­ها حاکی از این هستند که سرمایه تحولی وخرده مقیاس های سرمایه درونی(تعهد برای یادگیری،ارزش های مثبت، توانمندی های اجتماعی وهویت مثبت)،  در مجموع068/0 واریانس عملکرد تحصیلی درس مطالعات اجتماعی را پیش­بینی می­کنند. مقادیر بتای محاسبه شده نشان می­دهد که مقدار بتای مربوط به متغیر تعهدیادگیری، برابر با 304/0است. به این معنی که چنانچه یک واحد تعهدیادگیری دانش­آموزان افزایش یابد، به میزان 30 درصد موفقیت تحصیلی آنان در درس مطالعات اجتماعی افزایش می­یابد. اما نقش تبیین­کنندگی سایرمتغیرها در تبیین موفقیت تحصیلی دانش­آموزان در درس مطالعات اجتماعی، از نظر آماری معنی­دار نیست. 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف نقش سرمایه های تحولی درونی و بیرونی در پیش­بینی عملکرد تحصیلی درس کار و فناوری و مطالعات اجتماعی دانش­آموزان پایه نهم، انجام شد. هرچه منابع حمایتی دانش­آموزان بیشتر و کارآمدتر باشد، برون­دادهای تحولی بالایی مانند موفقیت و بهزیستی تحصیلی شکل می گیرد (اسمیت و باركر، ۲۰۰۹). از طریق غنی سازی محیط اجتماعی دانش­آموزان و پرورش توانمندی های فردی آن ها، افزون بر تأثیرگذاری مستقیم بر بروندادهای تحصیلی، برای شناخت عوامل واسطه ای از جمله پایستگی تحصیلی نیز تلاش کرد. با توجه به اینکه امروزه در سطح بین المللی از چارچوب نظری سرمایه­های تحولی در جهت ارتقای تحول مثبت نوجوانان استفاده می­شود (سایورستن و دیگران، ۲۰۱۹)، بنابراین در مقیاس جزئی به مدیران مدارس و در مقیاس کلی به برنامه­ریزان درسی پیشنهاد می­شود، در تدراک برنامه های آموزشی، زیرمجموعه­های سرمایه­های تحولی درونی و بیرونی مورد توجه قرار گیرد و از رهگذر تقویت سرمایه­های تحولی در افراد، شاهد بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دروس عملی و نظری باشیم. یکی از سرمایه تحولی حاصل از حمایت اجتماعی، توانمندسازی است که مشارکت والدین در تحصیل، یکی از شاخص های آن است. بر این اساس، وقتی والدین فعالانه در کمک به نوجوان برای موفقیت در تحصیل درگیر می­شوند، در حقیقت یک سرمایه تحولی در اختیار او گذاشته­اند که با تکیه بر آن می تواند امور تحصیلی و وظایف واگذار شده از سوی مدرسه و جامعه را انجام دهد. پژوهش­ها تأیید می کنند که افزایش حمایت بر گرایش مثبت به مدرسه (لی، ۱۹۸۴) و ساختن یکی از مؤلفه­های سرمایه های تحولی یعنی جو صمیمی مدرسه مؤثر است(رضایی و همکاران، 1397). سرمایه‌های تحولی در برگیرنده ارتباط‌ها، فرصت‌ها، ارزش‌ها و مهارت‌هایی است که احتمال موفقیت نوجوانان را در مدرسه افزایش می‌دهد، موجب کاهش رفتارهای مخاطره‌آمیز در محیط می‌شود، و نقش حفاظتی و حمایتی برای سلامت روان شناختی آنان ایفا می‌کند(گلستانه و همکاران، 1396).

نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن است که رابطه بین متغیر سرمایه تحولی و خرده مقیاس های آن وعملکرد دانش­آموزان در درس های کار و فناوری و مطالعات اجتماعی معنی­داراست، و اگر یک واحد تعهدیادگیری دانش­آموزان افزایش یابد،25  درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس کار و فناوری افزایش می­یابد، چنانچه یک واحد هویت مثبت دانش­آموزان افزایش یابد،16 درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس کار و فناوری افزایش می­یابد. چنانچه یک واحد سرمایه تحولی دانش­آموزان افزایش یابد، به میزان 30 درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس کار و فناوری، افزایش می­یابد. که با نتایج مطالعه مهدی نژاد و غفاری(1398)، همسو است، که نقش واسطه‌ای تعهد در رابطه بین سبک هویت و رفتار غیرمولد تحصیلی تأیید شد و سبک‌ هویت فرد از طریق تأثیر بر تعهد، رفتار غیرمولد تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

چنانچه یک واحد سرمایه تحولی بیرونی دانش آموزان افزایش یابد، به میزان 43 درصد عملکرد تحصیلی آنان در درس مطالعات اجتماعی افزایش می­یابد، و در صورتی که یک واحد تعهدیادگیری دانش آموزان افزایش یابد، به میزان 30 درصد موفقیت تحصیلی آنان در درس مطالعات اجتماعی افزایش می­یابد که با نتیجه مطالعه رضایی و همکاران(1397)، که نشان دادند، با افزایش سرمایه‌های تحولی درونی و سرمایة روان شناختی می­توان شرایط ایجاد درگیری تحصیلی دانش­آموزان را فراهم ساخت، و یافته­های گلستانه و همکاران(1396)، که نشان دادند سرمایه روان شناختی نقش واسطه‌ای در رابطه بین سرمایه‌های تحولی و پیشرفت تحصیلی دارد و با در نظر گرفتن متغیرهایی چون نقش سرمایه‌های تحولی و افزایش سرمایه روان شناختی می‌توان میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را ارتقاء داد، همسو است. بر این اساس پیشنهادهای ذیل ارائه می گردد:

1-       مدارس با برگزاری منظم کارگاه هایی به منظور افزایش آگاهی والدین، بر نقش حمایتی خانواده ها تاکید کنند.

2-       اگر روش تربیتی والدین مبتنی بر همدلی، درک متقابل و دادن استقلال به نوجوان باشد، فرد هویت سازگارآن های را کسب می‌کند، بنابراین ارتقاء مهارت­های فرزندپروری والدین می تواند در شکل­گیری هویت مثبت و در نتیجه افزایش نمره سرمایه­های تحولی دانش­آموزان و بهبود عملکرد تحصیلی تاثیرگذار باشد.

3-       فرد در حین شکل­گیری هویت از ارزش‌های جامعه و فرهنگ به عنوان معیار مقایسه‌ای با ارزش‌هایی که برای خود انتخاب کرده استفاده می‌کند؛ فعالیت فرهنگسراها در راستای درونی کردن ارزش های مثبت نوجوانان زمینه ساز توسعه سرمایه­های تحولی نوجوانان خواهد بود.

4-       تشکیل نهادهای مردمی که (نوجوانان در بطن کار قرار گیرند) به حفاظت از محیط زیست می­پردازند یا نسبت به ایمن­سازی شهر و شهروندان حساس هستند، می تواند در توانمندسازی نوجوانان موثر باشد.

5-       برنامه­ریزی برای اوقات فراغت نوجوانان از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، این برنامه­ریزی­ها باید به گونه­ای انجام شود که همه نیازمندی­های نوجوان از جنبه­های مختلف، فردی، اجتماعی و دینی و... مورد توجه قرار گیرد. داشتن ساعات عبادت منظم می­تواند به توسعه سرمایه­های تحولی دانش­آموزان بینجامد.

محدودیت­ها

پژوهشگران برای انجام این مطالعه با محدودیت هایی مواجه بودند، از جمله دریافت مجوز از آموزش و پرورش و توزیع پرسشنامه ها در بین دانش­آموزان فرایندی دشوار بود.

قدردانی

پژوهشگران بر خود لازم می‌دانند از کلیه شرکت‌کنندگان در این پژوهش در استان قزوین، سپاسگزاری نمایند.

 

منابع

- ابوالحسنی، زهرا؛ صفایی موحد، سعید(1398). ارائة چارچوب پیشنهادی برای برنامه درسی کار و فناوری مقطع متوسطه اول با تأکید بر الگوی کلاس معکوس، پژوهش در برنامه ریزی درسی، ۱۶(۶۱)، ۱-۱۳.

اسمعیلی، مهدی؛  بهرامی، محسن؛ خلیل ارجمندی، محمد اسماعیل؛ سوسن آبادی فراهانی، فاطمه؛ شجاعی اردکانی، مجید، صادق، معصومه، ضیغمی، حسن، طرزی، ملیحه، فرجاد، سارا، کیانی، سحر، گودرزی، رسول، مصطفوی، محمد؛ مکی نیری، علی؛ نیازی، مرتضی؛ نیک نژاد، بهنام(1398). کار و فنّاوری پایۀ نهم، تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.

امانی، ملاحت؛ کیانی،عارفه(1396). بررسی رابطه کمال گرایی و عملکرد تحصیلی: نقش میانجی خودنظم بخشی و خودکارآمدی تحصیلی، فصل‌نامه پژوهش‌های کاربردی روان شناختی، 8(2)، 51-68.

آزادیان بجنوردی، ماه؛ بختیارپور،سعید؛ مکوندی، بهنام؛ احتشام زاده، پروین. (1399). سرمایه های تحولی درونی و بیرونی و بهزیستی تحصیلی: نقش واسطه ای پایستگی تحصیلی. روان شناسی تحولی: روانشناسان ایرانی،16(64)، 426-436.

برک، لورا آ(2001). روان شناسی رشد، ترجمه یحیی سید محمدی، 1385، انتشارات ارسباران.

پاپالیا، دایان ای؛ وندکاس الدز، سالی ؛ داسکین فلدمن، روت(1399). روان شناسی رشد و تحول انسان(ترجمه: داوود عرب قهستانی، هامایک آوادیسیانس، حمیدرضا سهرابی، فروزنده داورپناه، افسانه حیات روشنایی، سیامک نقشبندی)، تهران: انتشارات رشد.

خاکی، غلامرضا(1379). روش تحقیق در مدیریت، تهران: انتشارات علمی.

رضائی ورمزیار، مرادعلی(1397). رابطه بین حمایت‎ های اجتماعی ادراک ‌شده با بهزیستی روان ‌شناختی: نقش واسطه ‌ای سرمایه‎ های تحولی، روان شناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 15(58)، 175-188.

رضائی ورمزیار، مرادعلی؛ سعدی پور، اسماعیل؛ ابراهیمی قوام، صغرا؛ دلاور، علی؛ اسدزاده، حسن(1397). الگوی ساختاریِ نقشِ میانجیِ سرمایه‌های تحولی درونی و سرمایه روان شناختی در پیوند بین سرمایه‌های تحولی بیرونی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان، مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 7(1), 9-37.

سپهرنوش مرادی، فاطمه، حجازی، الهه. (1397). رابطه سرمایه‏‏ های تحولی خانواده، مدرسه و سایرین با بهزیستی روان شناختی: نقش واسطه ای امید. مجله دست آوردهای روان شناختی 25(2)، 73-90.

سکاران، اوما(1386). روشهای تحقیق در مدیریت، (ترجمه: محمود شیرازی، محمد صائبی)، تهران: موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه‌ریزی.

سند تحول بنیادین(1390)، نسخه مشهد مقدس.

گلستانه، موسی؛ سلیمانی، لیلا؛ دهقانی، یوسف (1396). رابطه سرمایه‌های تحولی و پیشرفت تحصیلی: با نقش میانجی سرمایه روان شناختی، مجله دست آوردهای روان شناختی، 24(1)، 127-150.

محسنی، نیک چهر(1383). نظریه ها در روان شناسی رشد، تهران: نشر پردیس.

مهدی‌نژاد، زهرا؛ غفاری، مجید(1398). سبک‌های هویت و رفتار غیرمولد تحصیلی: نقش واسطه‌ای تعهد و خودنظم‌جویی رفتاری، روان شناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 16(61)، 61-71.

لطف آبادی، حسین(1394). روان شناسی رشد2، تهران: انتشارات سمت.

 

 

Benson, P. L., Scales, P. C., & Syvertsen, A. K. (2011). The contribution of the developmental assets framework to positive youth development theory and practice. Advances in Child Development and Behavior, 41, 197-230.

Campbell, D., & Campbell, S. (2008). Introduction to Regression and Data Analysis, Paper Presented at   the Statlab Workshop Series.

Jackson, C.(2010). A study of the relationship between the developmental assets framework and the academic success of at-risk elementary to middle school transitioning students. Dellas Baptist university.

Kaur, A, Norhafezah, Y, Awang, H, Ramli,R, Dalib,S, Mohd Sani, M, Isa, N.(2019). The role of developmental assets for prosocial behaviours among adolescents in Malaysia, Children and Youth Services Review, 4(1),107.

Liasko, E.Mackyer, J.(2005). Relationships among developmental assets jage ,smoking behaviors among youthy, Indiana university.

Roehlkepartain, E, Blyth, D.(2020). Developmental Assets, The Encyclopedia of Child and Adolescent Development, https://doi.org/10.1002/9781119171492.wecad341.

Smith, L. H., & Barker, E. (2009). Exploring youth development with diverse children: Correlates of risk, health, and thriving behaviors. Journal for Specialists in Pediatric Nursing, 14, 12-21.

Syvertsen, A. K., Scales, P. C., & Toomey, R. B. (2019). Developmental assets framework revisited: confirmatory analysis and invariance testing to create a new generation of assets measures for applied research. Applied Developmental Science, 1-16.

Tsai, M C, Ng,J, Yu,Y F, Strong,C, Hsieh, Y P, Lin, Y Ch, Lin,Ch Y.(2021).Adolescent developmental assets and longitudinal weight status and psychosocial health outcomes: Exploratory analysis from a youth cohort study in Taiwan, Pediatrics & Neonatology, Available online 21 May 2021.

 

 

 

 

 

 

---

[1] Papalia et al

[2]  developmental assets

[3]  Tsai et al

[4]  Roehlkepartain & Blyth

[5]  Steven

[6]  Commitment to learning

[7]  Positive value

[8]  Social competence

[9]  Positive identity

[10]  Support

[11]  Empowerment

[12]  Boundary

[13]  constructive use of Time

[14]  Benson et al

[15]  Bronfenbrenner

[16]  Bandura

[17]  Jessor

[18]  Liasko& .Mackyer

[19]  Benson et al

[20]  Scales and Tacogna

[21]  Institute of Minnesota

[22]  Jackson

[23]  Kaur et al

[24]  Campbell & Campbell

 

 

---