اثربخشی آموزش بورمن بر تحریک‌پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تیز هوش 10 تا 12 ساله

الموضوعات :

مریم تسلیم ¹ , منصوره بهرامی پور ²

1 - کارشناسی ارشد مشاوره مدرسه ،واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2 - استادیار گروه روانشناسی ، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

تاريخ الإرسال : 05 السبت , شعبان, 1444 تاريخ التأكيد : 22 الإثنين , ذو الحجة, 1444 تاريخ الإصدار : 08 الأربعاء , جمادى الأولى, 1445

الکلمات المفتاحية: اعتماد به نفس, تحمل ناکامی, آموزش بورمن, تحریک‌پذیری, روابط با همسالان,

ملخص المقالة :

دانش‌آموزان از نظر یادگیری، توانایی کارآمدی و توانایی تفکر منطقی با یکدیگر تفاوت‌های مهمی دارند ؛ لذا هدف پژوهش اثربخشی آموزشی بورمن بر تحریک‌پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تیز هوش 10 تا 12 بود. این پژوهش شبه آزمایشی با دو گروه آزمایش و کنترل و مرحله پیش آزمون-پس آزمون و پیگیری بود. جامعه شامل کلیه دانش‌آموزان تیز هوش10-12 ساله در سال تحصیلی 1399-1400 بود به روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله ای، تعداد 40 دانش‌آموز تیزهوش انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گماردش شدند. گروه آزمایش طی 10 جلسه، آموزشی پروتکل بورمن (2019)دیدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه تحریک‌پذیری بالا بورمن(2019)، تحمل ناکامی هارینگتون (2005)،روابط با همسالان هادسون (1997)، اعتماد به نفس روزنبرگ (1965)، مقیاس هوش کودکان ویرایش پنجم وکسلر(WISC-V) بود. نتایج تحلیل داده‌‌ها از طریق روش تحلیل واریانس با اندازه‌گیری تکرای با استفاده از نرم افزار SPSS-23نشان داد بسته آموزشی بورمن بر متغیر‌های پژوهش در مرحله پس آزمون تاثیر معناداری داشته و اثرات آموزشی در مرحله پیگیری نیز باقی مانده است(01/0P<). با توجه به نتایج پژوهش به منظور ارتقاء متغیر‌های روانشناختی در کودکان تیزهوش می‌توان از این برنامه آموزشی بهره گرفت. آموزش بورمن در گام اول به عنوان متغیر نوین تاثیر گذار موجب کاهش تحریک پذیری بالا، تحمل ناکامی و در گام دوم موجب افزایش روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش آموزان تیز هوش می گردد. از این رو پیشنهاد می گردد آموزش بورمن در مدارس برای دانش آموزان توسط متخصصین ارائه شود.

نص كامل:



اثربخشی آموزش بورمن بر تحریک‌پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تیز هوش 10 تا 12 ساله

 

چکیده

دانش‌آموزان دارای تفاوت‌های فراوانی هستند كه در آموزش نقش اساسی دارد، آن‌‌ها از نظر یادگیری، توانایی كارآمدی و توانایی تفكر منطقی با یكدیگر تفاوت‌های مهمی دارند و در برابر مشكلات و چالش‌ها نیز با شیوه‌‌های متفاوتی برخورد می‌كنند؛ لذا هدف پژوهش حاضر اثربخشی آموزشی بورمن بر تحریک‌پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تیز هوش 10 تا 12 بود. این پژوهش شبه آزمایشی با دو گروه آزمایش و کنترل و مرحله پیش آزمون-پس آزمون و پیگیری بود. جامعه پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان تیز هوش10-12 ساله در سال تحصیلی 1399-1400 بود به روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله ای، تعداد 40 دانش‌آموز تیزهوش انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گماردش شدند. گروه آزمایش طی 10 جلسه، تحت آموزشی پروتکل بورمن (2019) قرار گرفتند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه تحریک‌پذیری بالا بورمن(2019)، پرسشنامه تحمل ناکامی هارینگتون (2005)، پرسشنامه روابط با همسالان هادسون (1997)، پرسشنامه اعتماد به نفس روزنبرگ (1965)، مقیاس هوش کودکان ویرایش پنجم وکسلر(WISC-V) بود. نتایج تحلیل داده‌‌ها از طریق روش تحلیل واریانس با اندازه‌گیری تکرای با استفاده از نرم افزار SPSS-23نشان داد بسته آموزشی بورمن بر متغیر‌های پژوهش در مرحله پس آزمون تاثیر معناداری داشته و اثرات آموزشی در مرحله پیگیری نیز باقی مانده است(01/0P<). با توجه به نتایج پژوهش به منظور ارتقاء متغیر‌های روانشناختی در کودکان تیزهوش می‌توان از این برنامه آموزشی بهره گرفت. آموزش بورمن در گام اول به عنوان متغیر نوین تاثیر گذار موجب کاهش تحریک پذیری بالا، تحمل ناکامی و در گام دوم موجب افزایش روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش آموزان تیز هوش می گردد. از این رو پیشنهاد می گردد آموزش بورمن در مدارس برای دانش آموزان توسط متخصصین ارائه شود.

 

کلیدواژه‌ها: آموزش بورمن؛ تحریک‌پذیری؛ تحمل ناکامی؛ روابط با همسالان؛ اعتماد به نفس؛ تیز هوش.

 

 

 

مقدمه

   دانش آموزان داراي تفاوتهاي فراواني هستند كه در آموزش نقش اساسي دارد، آنها از نظر يادگيري، توانايي كارآمدي و توانايي تفكر منطقي با يكديگر تفاوتهاي مهمي دارند، در برابر مشكلات و چالشها نيز با شيوه هاي متفاوتي برخورد ميكنند، برخي از دانش آموزان دنبال كارهاي جديد و لذت بخش مي روند. برخي ديگر كارهاي قبلا آزمايش شده و مطمئن را ترجيح ميدهند. به عبارت ديگر، يادگيرندگان از نظر شخصيتي، نگرشها، واكنشهاي هيجاني و سبك هاي شناختي با همديگر متفاوتند (نینکو¹˛ 2020). جايگاه تفاوتهاي بين افراد در يادگيري با دو رويكرد كلي توصيف ميشود. رويكرد اول، يادگيري را در بافت و زمينه يادگيري مورد توجه قرار ميدهد. در اين رويكرد يادگيري از ادراك مقتضيات تكليف متأثر مي شود كه اين نيز تحت تأثير تجارب آموزشي پيشين و زمينه هاي يادگيري (مانند برنامه هاي آموزشي، فرآيند تدريس و روش هاي ارزشيابي) است و به اين ترتيب سه مرحله پيش آيند، فرآيند و فرآورده را نيز ميتوان براي آن در نظر گرفت (خرمایی˛ 1385). دومين رويكرد مربوط به نگاهي است كه در آن ويژگيهاي ذاتي يادگيرنده، از قبيل هوش و شخصيت ميتواند به صورت مستقيم و يا غيرمستقيم و از طريق سبكها، يادگيري را متأثر سازد (خرمايي، 1385 ). 

 براین اساس مبحث هوش یکی از جذابترین و جالب توجه ترین نیروهای روانی است  که  جلوه های آن در موجودات  مختلف  به میزان  متفاوت  قابل مشاهده است (سوجیس، سجا²، 2022). یکی از جنبه های مورد توجه در هوش، تیزهوشی می باشد که به معنای  برتری شناختی، هوشی و خلاقیت كه فرد را از همسالان خود متمایز می‌كند است (جوادیان، 1380). تیزهوشان و افراد با استعداد، كسانی هستند كه نشانه‌‌هایی از قابلیت بالای عملكرد در برخی از حوزه‌‌ها از جمله هوش، خلاقیت؛ هنرمندی، رهبری و زمینه‌‌های تحصیلی ویژه را نشان می‌دهند (پیرتو، 1999 به نقل از آقاجانی، نریمانی و آریا پوران، 1390). لذا نظریه‌های تیز هوشی، علی‌رغم تفاوت‌هایی که در تعاریف، سازه‌ها، فرایندها و مکانیزم‌های خود دارند، بر نقش تعیین کننده انگیزش و رابطه آن با توانایی‌های شناختی تیز هوشان تأکید می‌ورزند. از جمله نظریه‌‌های متداول در حوزه تیزهوشی، نظریه "دابروسکی"³ است که بیان می‌دارد مردم از طریق ناسازگاری‌های مثبت ایجاد شده مراحلی را طی می‌کنند که موجب تحول آن‌‌ها می‌شود. این نظریه که "نظریه فروپاشی مثبت"⁴ نامیده می‌شود، بر نقش تعارض‌های درونی و رنج بردن‌‌ها در پیشرفت تحول، تاکید می‌کند ( پیرتو⁵، 2011). دابروسکی، پس از مطالعه بر روی افراد زیادی متوجه شد که هر چقدر فردی باهوش‌تر باشد، در زندگی تحریک‌پذیری بالاتری را تجربه خواهند کرد. همچنین افراد تیز هوش در پنج زمینه عقلانی، تخیلی، هیجانی، حسی و روانی –حرکتی تحریک‌پذیری بالایی را تجربه می‌کنند که این پنج زمینه را "توانمندی‌های چندگانه⁶" نامید (بورمن، 2019، ترجمه بهرامی پور و دلایلی، 1399). از این رو از جمله متغیر‌هایی که در رابطه با دانش‌آموزان تیز هوش مطرح است تحریک‌پذیری بالا⁷ است. از این رو آپنج بعد تحریک پذیری عبارتند از :تحریک پذیری بالای حد روانی-حرکتی( ظرفیت افزوده برای فعال و پر انرژی بودن که به شکل جنبش و بی قراری˛ ظاهر می شود)تحریک پذیری بالای حسی( افتراق افزایش یافته و سرزندگی حسی)تحریک پذیری بالای عقلانی(عطش به آموختن دانش و تلاش برای یافتن حقیقت که به صورت کشف˛ پرسش و عشق به ایده و تحلیل نظری ظاهر می شود)تحریک پذیری بالای تخیلی( قدرت آفرینش فکر که از طریق روشنی تصورات˛ غنای تداعی˛ علاقه به امور غیر عادی˛ سهولت رویاها˛ خیالپردازی و اختراعات متجلی می شود) و تحریک پذیری بالای هیجانی( این نوع تحریک پذیری با شدت و عمق زندگی هیجانی مشخص می شود و از طریق طیف گسترده احساسات˛ وابستگی ها˛ رحم و شفقت˛ درجه بالایی از حس تعقل و خویشتن نگری دقیق ظاهر می شود)(بورمن، 2019، ترجمه بهرامی پور و دلایلی، 1399).

موسوی، فاطمی و  شانازی (1399) بیان نمودند که تقویت تأیید جویی و تحمل ناکامی می‌تواند در تربیت دانش‌آموزان با سازگاری عاطفی بالا مؤثر واقع شود. همچنین چادا⁸ (2013) نشان داد که همبستگی معناداری بین پیشرفت تحصیلی و ناکامی در دانش‌آموزان وجود دارد. از این رو تحمل ناکامی⁹ متغیر دیگر مورد بررسی در رابطه با دانش آموزان تیز هوش است. ناکامی احساسی است که در نتیجه ایجاد مانع بر سر راه رسیدن به هدفی که فرد آن را مطلوب می‌شمارد˛ پدید می‌آید. این هدف می‌تواند ذهنی باشد یعنی این که فرد گمان کند که در حال رسیدن به هدف دلخواهش است و لذت‌‌های آن را پیش‌بینی کند و یا ممکن است در رفتار ظاهری تجلی یابد (سمیعی فرد، 1393). ناکامی و دیگر اشکال عواطف منفی به عنوان مثال غم، افسردگی و تحریک‌پذیری به عنوان زمینه ساز‌های مشترک برای خشم و پرخاشگری مشاهده شده است (برکویتز¹⁰، 2012). همچنین تحمل ناکامی توانایی مقاومت در برابر موانع و موقعیت‌‌های استرس‌زا است و به عنوان عملکرد اجرایی مختل و مشکلات خود تنظیمی مفهوم‌سازی شده است ( چاند¹¹، 2015).

 متغیر دیگر مورد بررسی روابط با همسالان¹² است. به طور کلی گروه همسالان نیز همچون خانواده می‌تواند در شکل‌گیری شخصیت دانش‌آموزان موثر باشد. مهارت‌های ارتباطی، فردی، میان فردی، مهارت گروهی، سازوکار اجتماعی شدن انسان، دیدگاه کنش متقابل نمادی، مهارت ارتباط جهانی نمونه‌ای از مهارت‌های روابط بین فردی به شمارمی رود (سلیمانی، به پژوه، افروز و لواسانی، 1388). تحقیقات نشان می‌دهد که رابطه مثبت گروه همسالان یکی از عوامل محافظتی است که موجب پیامد‌های انطباقی خصوصا در زمان استرس و فشار و سختی‌‌ها می‌شود ( بوگنتال¹³، 2003). در نگاهی دیگر˛ از آن جایی که دانش‌آموزان زمان زیادی را با همدیگر سپری می‌کنند روابط با همسالان تاثیر بسیار مهمی بر عواطف و رشد اجتماعی آنان دارد (کیم و رینتو¹⁴، 2017). در نگاهی دیگر روابط همسالان توسط جذب مشابهت‌‌های اجتماعی هدایت می‌شود به طوری که دانش‌آموزان در این روند شبیه به همسالانی که منافع شغلی و اجتماعی و در نهایت تحصیلی مشابه دارند می‌شوند (لیزا، کریستین، مارتین، سیمونه¹⁵، 2018). همچنین روابط با همسالان از طریق انگیزه و حمایت عاطفی به طور غیر مستقیم به عملکرد تحصیلی کمک می‌کند (سعدی پور، 1396). برخی از تحقیقات اعتماد به نفس¹⁶ را به عنوان یکی از خصوصیات افراد با هوش و با استعداد برشمرده‌اند که به عنوان متغیر دیگر مورد بررسی در پژوهش مطرح شده است(پرستون¹⁷، 2007).  شخص برخوردار از اعتماد به نفس کسی است که به توانایی‌‌ها، استعداد‌ها و شایستگی‌‌های خود آگاهی دارد و به آن‌‌ها متکی است (سیروستاوا و جوشی¹⁸، 2014). کودکان با اعتماد به نفس پایین، مشکلات متعددی دارند؛ از جمله افت تحصیلی، درگیری‌‌های اجتماعی و مسایل و مشکلات مربوط به سلامت روان مانند استرس و اضطراب (پرستون¹⁹، 2007؛ ویتن، لیود و‌دان، 2015). از این رو توجه به تحریک پذیری˛ تحمل ناکامی˛ اعتماد به نفس و روابط همسالان در دانش آموزان تیز هوش از اهمیت و جایگاه بالایی برخوردار است و از آنجا که آموزش های زیادی برای رفع مشکلات رفتاری و هیجانی این دسته از دانش آموزان تیزهوش در نظر گرفته شده است در پژوهش حاضر درمان ذهن آگاهی مبتنی بر آموزش بورمن جهت بررسی بیشتر دانش آموزان تیز هوش مورد بررسی قرار گرفت که فنون و استعاره‌‌های مورد استفاده در آن، مطابق با سطح‌شناختی کودکان تیزهوش طراحی شده و در پژوهش‌های خارجی نیز برای کودکان دارای آسیبهای بالینی همچون کاهش فشار روانی˛ تنظیم هیجانات و ایجاد اعتماد به نفس است ( بورمن²⁰، 2019; ترجمه بهرامی پور و دلایلی، 1399). ذهن آگاهی افراد را توانمند می‌سازد که بتوانند افکار و رفتار‌هایی که قبلاً ناهشیار یا اتوماتیک بودند، را تبدیل به پدیده‌‌هایی قابل مشاهده کنند که، در بدن یا ذهن خود آن‌‌ها در حال وقوع هستند (سمپل و لی²¹، 2014). این حالت به عنوان ادراک مجدد توصیف شده است. یعنی آن چه قبلاً موضوع بود تبدیل به شی می‌شود (شاپیرو، کارلسون، استین و فریدم²²، 2006، تاهو و لی²³، 2014). این نوع شناخت درمانی شامل مدیتیشن‌‌های مختلف، یوگای کشیده، تمرین و مرور بدن و چند تمرین دیگر است که ارتباط بین خلق، افکار، احساس و حس‌‌های بدنی را نشان می‌دهد. تمامی این تمرین‌ها به نوعی توجه به موقعیت‌های بدنی و پیرامون را در لحظه حاضر میسر می‌سازد و پردازش‌های خودکار را کاهش می‌دهد (سگال، ویلیامز و تیزدل²⁴، 2013). بنابر آن چه بیان گردید پژوهش های صورت گرفته توسط اکونومیدس، مارتمان و بل (2018)بیانگر ارتباط آموزش بورمن بر تحریک پذیری بالا، یوسفی و کریمی پور (1397)، صارمی پور، بنی سی، زمردی (1397)، کارپنتر، استنفورد، استفان و هافمن (2019)، معتقدی و دونیوی (2016) بیانگر تاثیر گذاری آموزش بورمن بر تحمل ناکامی، ترجستان، بنگستون و جانسون (2016) تاثیر آموزش بورمن بر تعامل با همسالان و عالی نژاد و قمری (1396)˛ یوسفیان و اصغری پور(1392)˛ میکجان، فیلیپس، فریدمن، گریفلین، بیگل و همکاران (2012) تاثیر آموزش بورمن بر اعتماد به نفس است. بنابراین با توجه به مبانی نظری ارائه شده با نظر به کارآمدی درمان ذهن آگاهی "بورمن "در کاهش آسیب‌های روان‌شناختی در دانش‌آموزان مبنی بر آن که آموزش بورمن با بهره‌گیری از تکنیک ذهن آگاهی بر چهار فرایند آگاهی، پردازش غیر سوگیرانه˛ کنش اصیل و رابطه اصیل موجب رشد اصالت خویشتن در فرد شده و در پی آن عزت نفس حالت بهینه پیدا کرده و ارتقاء یافته و تحمل ناکامی در دانش آموزان کنترل گشته و روابط با همسالان بهبود می یابد و با توجه به اهمیت پرداختن به مولفه‌‌های روانشناختی و هیجانی دانش‌آموزان تیزهوش در جهت رشد هر چه بهتر آنان (الجاگایمان، ایوب²⁵، 2012) و همچنین با توجه به خلاء دانش پژوهشی موجود در راستای عدم بررسی متغیرهای فوق با یکدیگر در منابع معتبر داخلی و خارجی در  رابطه با آموزش‌‌های ذهن آگاهی مبتنی بر پروتکل بورمن، هدف از اجرای این پژوهش یافتن پاسخی برای این پرسش است که: آیا پروتکل آموزشی "بورمن" بر تحریک‌پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تیز هوش 10-12 ساله موثر است؟

 

روش

روش پژوهش شبه آزمایشی با طرح دو گروه آزمایش و کنترل همراه با پیش آزمون-پس آزمون و مرحله پیگیری بود. جامعه پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان تیز هوش10-12ساله شهر اصفهان در سال تحصیلی 1399-1400 بود. روش نمونه‌گیری پژوهش تصادفی چند مرحله‌ای بود. به این طریق که از بین نواحی اموزش و پرورش شهر اصفهان به طور تصادفی یک ناحیه انتخاب
(ناحیه 3 آموزش و پرورش) و در آن ناحیه 5 مدرسه دوره دوم ابتدایی به طور تصادفی انتخاب شدند و از بین دانش‌آموزان پایه چهارم، پنجم و ششم این مدارس تعداد 40 دانش‌آموز که دارای نمره هوشبهر کل 130 به بالاتر در مقیاس هوش وکسلر پنج بودند انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش گمارده شدند؛ ملاک‌‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از تمایل به شرکت در پژوهش، دانش‌آموز محدوده سنی 10-12 سال، داشتن بهره هوشی 130 به بالاتر در مقیاس هوش وکسلر 5 و قرار نداشتن تحت آموزش‌‌های روانشناختی موازی و  ملاک‌‌های خروج از پژوهش عبارتند از عدم تمایل به شرکت در پژوهش، محدوده سنی خارج از سنین 10-12 سال، بهره هوشی پایین‌تر از 130 در مقیاس هوش وکسلر 5، قرار داشتن تحت آموزش‌‌های روانشناختی مشابه و غیبت بیش از دو جلسه.

ابزار پژوهش

با توجه به تأثیرگذاری کلیه عوامل زمینه‌ای و خصوصیات زیست‌شناختی بر حالات خلقی دانش‌آموزان، در ابتدا پرسشنامه زیر مورد بررسی قرار گرفتند.

پرسشنامه تحریک‌پذیری بالا²⁶( HIQ): پرسشنامه تحریک‌پذیری بورمن (2019) دارای 37 سوال است که در طیف پنج گزینه‌ای لیکرت (کاملاً موافقم=5 تا کاملاً مخالفم=1 ) طراحی شده است و ابعاد تحریک‌پذیری عقلانی، هیجانی، حسی، تخیلی و روانی-حرکتی را در بر می‌گیرد. حداقل نمره در این پرسشنامه 37 و حداکثر نمره 18 می‌باشد که نقطه برش 183 به بالاتر نشان‌دهنده تحریک‌پذیری بالاتر می‌باشد. همچنین از آن جا که این پرسشنامه نخستین بار توسط پژوهشگر حاضر به اجرا در می‌آید˛ جهت روایی توسط پنج متخصص حوزه کودک از لحاظ ساختار و محتوی مورد ارزیابی و تایید قرار گرفت و به طور مقدماتی نیز بر روی تعدادی کودک اجرا گردید. آلفای کرونباخ در این پژوهش 76/0 گزارش شد.

 پرسشنامه تحمل ناکامی²⁷(FTQ):پرسشنامه تحمل ناکامی توسط هارینگتون (2005) به منظور سنجش میزان تحمل ناکامی فرد در رسیدن به اهداف طراحی و تدوین شده است. این پرسشنامه دارای 35سوال و شامل 4 مولفه می‌باشد و بر اساس طیف پنج گزینه‌ای لیکرت با سوالاتی مانند (همیشه به دنبال آسان­ترین راه برای حل مسایل هستم، تحمل شرایط دشوار را ندارم.) به سنجش تحمل ناکامی می‌پردازد. روایی محتوایی پرسشنامه توسط هارینگتون (2005) به روش دو نیمه کردن تایید و پایایی پرسشنامه 93/0 به دست آمد.

 پرسشنامه روابط با همسالان²⁸(PRQ):شاخص روابط با همسالان (IPR) توسط والتر دبیلو. هادسون در سال 1997ساخته شده است که از 25 گویه تشکیل شده است. نمره گذاری پرسشنامه بصورت طیف لیکرت 7 نقطه‌ای می‌باشد ( هرگز=1 تا همیشه=7)در نظر گرفته می‌شود. این مقیاس دارای دو نقطه برش است. نقطه برش اول نمرهی 30(5±) است که نمرات پایین‌تر از آن نشانگر عدم وجود یک مشکل بالینی قابل توجه در این حیطه می‌باشد. نمرات بالاتر از 30نشانگر وجود یک مشکل بالینی قابل توجه است. نقطه برش دوم نمره70 است که نشانگر تجربه‌ی شدید و احتمال دست زدن به برخی از انواع خشونت برای برخورد با مشکلات است. ضریب آلفای این مقیاس برابر با 94/0است که نشانگر انسجام و هماهنگی درونی بالا و خطای استاندارد پایین در حدود 44/0 است. سلطانی فر، کیمیایی و رفتار (1390) در پژوهش خود میزان اعتبار و روایی آن را 86/0 به دست آورده است.

پرسشنامه اعتماد به نفس²⁹(SQ): برای سنجش اعتماد به نفس از پرسشنامه روزنبرگ (1965)، که شامل 10 عبارت است که 5 عبارت آن به شکل مثبت (گویه‌‌های شماره 1 تا 5) و 5 عبارت دیگر به صورت منفی (گویه‌‌های شماره 6 تا 10) ارائه شده است. شیوه نمره گذاری این مقیاس کاملاً مخالفم=0، کاملاً موافقم= 3 می‌باشد. روزنبرگ (1965)، رابطه بین عزت نفس فردی و جمعی را در یک نمونه 82نفری از دانش‌آموزان به دست آورد. ضریب آلفای کرونباخ در مطالعه‌ای که بر روی دانشجویان دختر انجام گرفته بود، 93/0 بدست آمد و در بررسی پایایی بازآزمایی آزمون 85/0=r بود (روزنبرگ، 1965؛ اومن، 2007). تحلیل عاملی با استفاده از عامل‌یابی محور اصلی (چرخش پروماکس) در مقیاس فوق دو عامل (صلاحیت و شایستگی شخصی و رضامندی از خود) که8353/0 واریانس مقیاس را تبیین نمود، به دست داد. در پژوهش پاشازاده (1398) پایایی پرسشنامه با استفاده ازروش آلفای کرونباخ برای عزت نفس747/0  بدست آمد.

مقیاس هوشی وکسلر کودکان³⁰(WCIS):مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان ویرایش پنجم در سال 2014 ارائه و در ایران توسط کرمی (1396) انطباق و هنجاریابی شده است. این مقیاس ابزار بالینی جامعی است برای ارزیابی هوش کودکان 6 تا 16 سال و 11 ماده که به طور انفرادی اجرا می‌شود. این نسخه تفاوت‌‌های بسیاری نسبت به نسخه‌‌های قبلی خود دارد که قابل توجه‌ترین تفاوت ان تفکیک شاخص استدلال ادراکی به دو شاخص بصری-فضایی و شاخص استدلال سیال بود که منجر به اضافه شدن شاخص پنجمی به ساختار هوشبهر کلی شد. جمعا از 21 خرده ازمون تشکیل شده است که عبارتند از:  خرده آزمون اصلی برای اندازه‌گیری توانایی‌‌های اصلی‌شناختی و هوشبهر 1-شامل طرح مکعب ها 2-شباهت ها 3-استدلال ماتریس 4-فراخنای ارقام 5-رمز نویسی 6-خزانه لغات 7- تشخیص وزن‌‌ها 8- معمای بصری 9- فراخنای تصویری 10- نمادیابی است. خرده ازمون‌‌های مکمل برای سنجش و شناسایی اختلالات یادگیری در کودکان شامل، 1- سواد سرعت نامگذاری 2-مقدار سرعت نامگذاری 3- ترجمه فوری نماد 4- ترجمه تاخیری نماد 5- ترجمه بازشناسی نماد است. کرمی (1396) پایایی خرده آزمون‌های آن را از 64/0 تا 92/0 گزارش کرده است. روایی آن کاملا اثبات شده است. لازم به ذکر است ضریب پایایی شاخص‌‌های این مقیاس در پژوهش حاضر از 67/0 تا 90/0گزارش شد.

در این مطالعه روش گردآوری اطلاعات، به صورت میدانی بوده است. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان تیزهوش در بازه 
10-12 ساله شهر اصفهان در سال تحصیلی 1399-1400 بود. جهت نمونه گیري، از بین نواحی اموزش و پرورش شهر اصفهان به طور تصادفی یک ناحیه انتخاب و از بین دانش‌آموزان پایه چهارم، پنجم و ششم این مدارس تعداد 40 دانش‌آموز که دارای نمره هوشبهر کل 130 به بالاتر در مقیاس هوش وکسلر پنج بودند انتخاب شدند و در ابتدای توزیع پرسشنامه این اطمینان خاطر به پاسخگویان داده شد که کلیه اطلاعات به صورت محرمانه محفوظ می ماند. پس از نمونه‌گیری به روش تصادفی چند مرحله‌ای افراد نمونه به طور تصادفی را در دو گروه 20 نفر آزمایش و کنترل گمارده و گروه آزمایش جلسات آموزشی را دریافت و گروه کنترل مداخله‌ای دریافت نکردند و بعد از دو ماه نیز مرحله پیگیری به اجرا در آمد. داده‌ها با استفاده از واریانس اندازه‌های مکرر تجزیه و تحلیل شد.

جدول 1. خلاصه جلسات پروتکل آموزش بورمن(2019)

هدف	جلسات	شرح جلسات
درک تیزهوشی و زندگی با چالش‌‌های تیزهوشی	اول	شامل آشنایی کلی با اعضای گروه؛ معرفی درمانگر، شما غیرعادی نیستید، فقط متفاوت هستید، تفاوت‌‌های درونی شما، گرفتن پیش آزمون
	دوم	لذت بردن از توان مندی‌‌های تیزهوشی، روش‌‌های مناسب ابراز هیجان‌‌های شدید
	سوم	توازن مغز و هیجان ها، نکاتی بیشتر برای کنترل هیجان‌‌های شدید، مهار قدرت حساسیت بالای حواس پنجگانه
	چهارم	پرورش هوش زیاد و متمرکر کردن آن، آزاد گذاشتن قوه خلاقیت خود با در نظر گرفتن واقعیات، کنترل انرژِی زیاد بدن
پایان دادن به چالش‌‌های تیزهوشی	پنجم	روش‌‌های ذهن آگاهی برای کمتر فعالیت کردن و آرام بودن˛ تفاوت بین دانستن و یاد گرفتن
	ششم	مقابله با شکست و ناامیدی، کنترل اضطراب، هیچ کس کامل نیست
	هفتم	راهکار‌های مقابله با یاس و ناامیدی
ارتقای مهارت‌‌های ارتباطی و اجتماعی و هویت یابی	هشتم	برقراری روابط دوستانه، یک شنونده خوب بودن، ابراز عقیده کردن و از حق خود دفاع کردن
	نهم	انعطاف پذیر بودن، کنار آمدن با چالش‌‌های ناشناخته تیز هوشي، همانی باشید که دوست دارید، درون گرا هستید یا برون گرا؟
	دهم	با استعداد بودن در زمینه‌‌های مختلف، شما به خاطر خودتان نه هوشتان ارزشمند هستید. گرفتن پس آزمون

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

به منظور تجزیه و تحلیل تحلیل داده­ها از شاخص‌های توصیفی مانند میانگین و انحراف معیار استفاده شد و برای بررسی از تحلیل واریانس با اندازه‌های مکرر با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه 23 استفاده شد.

یافته‌ها

در جدول1فراواني و درصد فراواني وضعیت تحصیلات والدین به تفکیک عضویت گروهی نشان داده شده است.

جدول 2. توزیع فراوانی پایه تحصیلی بر حسب عضویت گروهی

پایه تحصیلی	آزمایش		کنترل
	فراوانی	درصد	فراوانی	درصد
چهارم	4	25	2	5/12
پنجم	6	5/37	4	25
ششم	6	5/37	10	5/62
کل	16	100	16	100

همان گونه که در جدول 2 ديده مي‌شود، در گروه ازمایش 4 نفر(25 درصد) پایه چهارم، 6 نفر(5/37 درصد) پایه پنجم و همین تعداد در پایه ششم تحصیل می کنند. در حالی که در گروه کنترل 2 نفر(5/12 درصد) پایه چهارم، 4 نفر(25 درصد) پایه پنجم و 10 نفر(5/62 درصد) پایه ششم هستند. میانگین سنی در گروه آزمایش 19/11 سال و در گروه کنترل 31/11 سال بوده است. یافته های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه آزمایش و کنترل در جدول 3 ارائه شده است.

جدول 3. شاخص‌‌های توصیفی نمرات متغیر‌های پژوهش به تفکیک دو گروه و سه مرحله پژوهش

متغیر		آزمایش			کنترل
		پیش آزمون	پس آزمون	پیگیری	پیش آزمون	پس آزمون	پیگیری
تحریک‌پذیری بالا	میانگین	000/139	687/122	375/129	00/131	937/129	062/129
	انحراف معیار	809/8	505/9	149/9	910/11	810/10	922/9
تحمل ناکامی	میانگین	00/104	375/124	062/120	562/101	625/102	00/103
	انحراف معیار	768/17	660/16	280/14	051/19	568/18	756/17
روابط با همسالان	میانگین	437/106	937/132	125/129	678/106	812/105	678/105
	انحراف معیار	966/5	504/7	976/10	757/5	833/4	747/5
اعتماد به نفس	میانگین	437/18	750/27	250/28	937/18	125/19	812/18
	انحراف معیار	475/2	081/2	744/2	462/2	061/2	344/2

همان گونه که در جدول 3 مشاهده می‌شود، براساس یافته‌‌های توصیفی میانگین نمرات متغیر‌‌های تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس، در گروه آزمایش نسبت به کنترل افزایش بیشتری در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون داشته است. درحالی که میانگین نمرات تحریک‌پذیری بالا در گروه آزمایش نسبت به کنترل کاهش بیشتری در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون داشته است.

جدول4. آزمون مفروضه‌های متغیرهای پژوهش در دو گروه

متغیر	گروه	کلموگراف-اسمیرنف		F  لوین		ام.باکس
		آماره	معنی داری	آماره	معنی داری	آماره	معنی داری
تحریک‌پذیری بالا	آزمایش	152/0	200/0	61/1	214/0	02/2	058/0
	کنترل	135/0	200/0
تحمل ناکامی	آزمایش	132/0	200/0	04/0	843/0	13/2	051/0
	کنترل	155/0	200/2
روابط با همسالان	آزمایش	106/0	200/0	753/0	392/0	856/0	583/0
	کنترل	182/0	160/0
اعتماد به نفس	آزمایش	115/0	200/0	177/0	677/0	605/0	612/0
	کنترل	160/0	200/0

فرض صفر مبنی بر نرمال بودن توزیع نمرات تحریک‌پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس در هر سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری باقی است یعنی توزیع نمرات نمونه نرمال و همسان با جامعه است و کجی و کشیدگی حاصل اتفاقی است (همه سطوح معنی داری بزرگ‌تر از 05/0 می‌باشد). همچنین پیش فرض لوین مبنی بر برابری واریانس‌‌ها و فرض یکسانی کواریانس‌‌ها در گروه‌‌ها در متغیر‌های پژوهش در هر سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری تأیید شده است(سطح معنی داری بیشتر از 05/0 است).

جدول5. نتایج کلی تحلیل واریانس چند متغیری بررسی اثربخشی آموزش بورمن بر بهبود متغیرهای پژوهش در مراحل پس آزمون و پیگیری

مراحل	اثرات گروه	ارزش	F	درجه آزادی فرضیه	درجه آزادی خطا	سطح‌معناداری	میزان تاثیر	توان آماری
پس آزمون	اثر پیلایی31	954/0	721/118	4	23	001/0	954/0	00/1
	لامبدای ویلکز32	046/0	721/118	4	23	001/0	954/0	00/1
	اثر هتلینگ33	647/20	721/118	4	23	001/0	954/0	00/1
	بزرگترین ریشه روی34	647/20	721/118	4	23	001/0	954/0	00/1
پیگیری	اثر پیلایی	917/0	265/63	4	23	001/0	917/0	00/1
	لامبدای ویلکز	083/0	265/63	4	23	001/0	917/0	00/1
	اثر هتلینگ	003/11	265/63	4	23	001/0	917/0	00/1
	بزرگترین ریشه روی	003/11	265/63	4	23	001/0	917/0	00/1

براساس جدول 5 مشخص مي شود که تفاوت بين میانگین متغیرهای پژوهش در گروه ها در مراحل پس آزمون و پیگیری در مجموع معنادار است. به عبارت ديگر، بين شرکت کنندگان گروه های آزمايش کنترل در متغیرهای پژوهش در مراحل پس آزمون و پیگیری تفاوت معنی داری وجود دارد (001/0 =P). ميزان اين تفاوت در متغیرهای پژوهش در مرحله پس آزمون برابر با 954/0 و در مرحله پیگیری برابر با 917/0 است. به عبارت دیگر 4/95 درصد از تفاوت های فردی در متغیرهای پژوهش شامل تحریک پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس در مرحله پس آزمون و 7/91 درصد در مرحله پیگیری مربوط به عضویت گروهی یا  مداخله آموزش بورمن مربوط است توان آماری برابر با صد درصد در هر دو مرحله است که ضمن آن که نشانگر دقت مطلوب آزمون است، بیانگر کفایت حجم نمونه برای بررسی فرضیه بوده است.

جدول 6. نتایج تحلیل اثرات درون آزمودنی تحریک پذیری در مراحل پژوهش و تعامل مراحل و گروه

منبع	آزمون	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی داری	اندازه اثر	توان آماری
اثر زمان	فرض کرویت	019/1	1	019/1	093/0	762/0	003/0	060/0
	گرین هاوس گیزر	019/1	1	019/1	093/0	762/0	003/0	060/0
	هاین فلت	019/1	1	019/1	093/0	762/0	003/0	060/0
	حد پایین	019/1	1	019/1	093/0	762/0	003/0	060/0
اثر زمان× پیش آزمون	فرض کرویت	555/3	1	555/3	325/0	573/0	011/0	086/0
	گرین هاوس گیزر	555/3	1	555/3	325/0	573/0	011/0	086/0
	هاین فلت	555/3	1	555/3	325/0	573/0	011/0	086/0
	حد پایین	555/3	1	555/3	325/0	573/0	011/0	086/0
اثر زمان× گروه	فرض کرویت	987/178	1	987/178	372/16	001/0	361/0	974/0
	گرین هاوس گیزر	987/178	1	987/178	372/16	001/0	361/0	974/0
	هاین فلت	987/178	1	987/178	372/16	001/0	361/0	974/0
	حد پایین	987/178	1	987/178	372/16	001/0	361/0	974/0

 

نتایج جدول6 نشان می دهد که در تحلیل واریانس با اندازه مکرر در متغیر تحریک پذیری، بین میانگین نمرات در مراحل پس آزمون و پیگیری به طور کلی تفاوت معنی داری وجود ندارد(05/0<p)، اما تعامل اثر زمان و عضویت گروهی معنی دار است(05/0> p). به عبارت دیگر تفاوت بین نمرات متغیرهای پژوهش در مراحل پس آزمون و پیگیری در کل نمونه پژوهش معنی دار نبوده است اما تفاوت نمرات متغیر تحریک پذیری بالا در مراحل پژوهش در دو گروه معنی دار است. میزان این تفاوت ها 361/0 است. یعنی 1/36 درصد از واریانس یا تفاوت های فردی در تحریک پذیری به تفاوت های بین دو مرحله آزمون و عضویت گروهی مربوط است.

جدول 7. نتایج تحلیل اثرات درون آزمودنی تحمل ناکامی در مراحل پژوهش و تعامل مراحل و گروه

منبع	آزمون	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی داری	اندازه اثر	توان آماری
اثر زمان	فرض کرویت	559/7	1	559/7	969/1	171/0	064/0	274/0
	گرین هاوس گیزر	559/7	1	559/7	969/1	171/0	064/0	274/0
	هاین فلت	559/7	1	559/7	969/1	171/0	064/0	274/0
	حد پایین	559/7	1	559/7	969/1	171/0	064/0	274/0
اثر زمان× پیش آزمون	فرض کرویت	269/17	1	269/17	499/4	043/0	134/0	536/0
	گرین هاوس گیزر	269/17	1	269/17	499/4	043/0	134/0	536/0
	هاین فلت	269/17	1	269/17	499/4	043/0	134/0	536/0
	حد پایین	269/17	1	269/17	499/4	043/0	134/0	536/0
اثر زمان× گروه	فرض کرویت	257/82	1	257/82	428/21	001/0	425/0	994/0
	گرین هاوس گیزر	257/82	1	257/82	428/21	001/0	425/0	994/0
	هاین فلت	257/82	1	257/82	428/21	001/0	425/0	994/0
	حد پایین	257/82	1	257/82	428/21	001/0	425/0	994/0

نتایج جدول 7 نشان می دهد که در تحلیل واریانس با اندازه مکرر در متغیر تحمل ناکامی، بین میانگین نمرات در مراحل پس آزمون و پیگیری به طور کلی تفاوت معنی داری وجود ندارد(05/0<p)، اما تعامل اثر زمان و عضویت گروهی معنی دار است(05/0> p). به عبارت دیگر تفاوت بین نمرات متغیرهای پژوهش در مراحل پس آزمون و پیگیری در کل نمونه پژوهش معنی دار نبوده است اما تفاوت نمرات متغیر تحمل ناکامی در مراحل پژوهش در دو گروه معنی دار است. میزان این تفاوت ها 425/0 است. یعنی 5/42 درصد از واریانس یا تفاوت های فردی در تحمل ناکامی به تفاوت های بین دو مرحله آزمون و عضویت گروهی مربوط است.

جدول 8. نتایج تحلیل اثرات درون آزمودنی روابط با همسالان در مراحل پژوهش و تعامل مراحل و گروه

منبع	آزمون	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی داری	اندازه اثر	توان آماری
اثر زمان	فرض کرویت	452/28	1	452/28	594/3	068/0	110/0	450/0
	گرین هاوس گیزر	452/28	1	452/28	594/3	068/0	110/0	450/0
	هاین فلت	452/28	1	452/28	594/3	068/0	110/0	450/0
	حد پایین	452/28	1	452/28	594/3	068/0	110/0	450/0
اثر زمان× پیش آزمون	فرض کرویت	546/24	1	546/24	101/3	089/0	097/0	399/0
	گرین هاوس گیزر	546/24	1	546/24	101/3	089/0	097/0	399/0
	هاین فلت	546/24	1	546/24	101/3	089/0	097/0	399/0
	حد پایین	546/24	1	546/24	101/3	089/0	097/0	399/0
اثر زمان× گروه	فرض کرویت	626/52	1	626/52	649/6	015/0	187/0	703/0
	گرین هاوس گیزر	626/52	1	626/52	649/6	015/0	187/0	703/0
	هاین فلت	626/52	1	626/52	649/6	015/0	187/0	703/0
	حد پایین	626/52	1	626/52	649/6	015/0	187/0	703/0

نتایج جدول 8 نشان می دهد که در تحلیل واریانس با اندازه مکرر در متغیر روابط با همسالان، بین میانگین نمرات در مراحل پس آزمون و پیگیری به طور کلی تفاوت معنی داری وجود ندارد(05/0<p)، اما تعامل اثر زمان و عضویت گروهی معنی دار است(05/0> p). به عبارت دیگر تفاوت بین نمرات متغیرهای پژوهش در مراحل پس آزمون و پیگیری در کل نمونه پژوهش معنی دار نبوده است اما تفاوت نمرات متغیر روابط با همسالان در مراحل پژوهش در دو گروه معنی دار است. میزان این تفاوت ها 187/0 است. یعنی 7/18 درصد از واریانس یا تفاوت های فردی در روابط به تفاوت های بین دو مرحله آزمون و عضویت گروهی مربوط است.

جدول9. نتایج تحلیل اثرات درون آزمودنی اعتماد به نفس در مراحل پژوهش و تعامل مراحل و گروه

منبع	آزمون	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی داری	اندازه اثر	توان آماری
اثر زمان	فرض کرویت	001/0	1	001/0	001/0	989/0	001/0	050/0
	گرین هاوس گیزر	001/0	1	001/0	001/0	989/0	001/0	050/0
	هاین فلت	001/0	1	001/0	001/0	989/0	001/0	050/0
	حد پایین	001/0	1	001/0	001/0	989/0	001/0	050/0
اثر زمان× پیش آزمون	فرض کرویت	004/0	1	004/0	004/0	952/0	001/0	050/0
	گرین هاوس گیزر	004/0	1	004/0	004/0	952/0	001/0	050/0
	هاین فلت	004/0	1	004/0	004/0	952/0	001/0	050/0
	حد پایین	004/0	1	004/0	004/0	952/0	001/0	050/0
اثر زمان× گروه	فرض کرویت	633/2	1	633/2	570/2	120/0	081/0	341/0
	گرین هاوس گیزر	633/2	1	633/2	570/2	120/0	081/0	341/0
	هاین فلت	633/2	1	633/2	570/2	120/0	081/0	341/0
	حد پایین	633/2	1	633/2	570/2	120/0	081/0	341/0

نتایج جدول 9 نشان می دهد که در تحلیل واریانس با اندازه مکرر در متغیر اعتماد به نفس، اثر زمان و هم چنین اثر زمان بر پیش آزمون و تعامل زمان و گروه معنی دار به دست نیامده است(05/0<p). به عبارت دیگر مراحل پژوهش به صورت کلی با هم تفاوت ندارند و تغییرات در مراحل در گروه ها دارای تفاوت معنی دار نیست.

جدول 10. تحلیل واریانس مختلط با اندازه‌گیری‌های مکرر در سه مرحله

منابع تغییرات	اجزاء	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجموع مجذورات	نسبت F	سطح معناداری	اندازه اثر
تحریک پذیری بالا	مراحل مداخله	555/3	1	555/3	325/0	573/0	011/0
	مراحل × گروه	987/178	1	987/178	372/16	001/0	361/0
	گروه	487/1372	1	487/1372	418/33	001/0	535/0
تحمل ناکامی	مراحل مداخله	269/17	1	269/17	499/4	043/0	134/0
	مراحل × گروه	257/82	1	257/82	428/21	001/0	425/0
	گروه	279/4830	1	279/4830	627/40	001/0	583/0
روابط با همسالان	مراحل مداخله	546/24	1	546/24	101/3	089/0	097/0
	مراحل × گروه	626/52	1	626/52	649/6	015/0	187/0
	گروه	185/10364	1	185/10364	606/83	001/0	742/0
اعتماد به نفس	مراحل مداخله	004/0	1	004/0	004/0	952/0	001/0
	مراحل × گروه	633/2	1	633/2	570/2	120/0	081/0
	گروه	565/1358	1	565/1358	608/183	001/0	864/0

نتایج جدول 10 نشان می‌دهد که تعامل مراحل با گروه آزمایش در سه مرحله اندازه‌گیری در نمره تحریک پذیری بالا (41/33=F، 001/0 =P) با اندازه اثر 53/0، بر نمره تحمل ناکامی (62/40=F، 001/0 =P) با اندازه اثر 58/0، روابط با همسالان (60/83=F، 001/0 =P) با اندازه اثر 74/0 و اعتماد به نفس (6602/183=F، 001/0 =P) با اندازه اثر 86/0 مؤثر بوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزش بورمن بر تحریک‌پذیری بالا، تحمل ناکامی، روابط با همسالان و اعتماد به نفس دانش‌آموزان تیز هوش 10 تا 12 ساله بود. یافته‌های این پژوهش نشان داد که اثر تعامل زمان و گروه  در رابطه با اثربخشی اموزش بورمن بر تحریک پذیری بالامعنی دار شده است (05/0>p). نتایج پژوهش حاضر با یافته‌‌های اکونومیدس، مارتمان و بل (2018) همخوان است. در تبیین یافته می‌توان بیان نمود که˛ تیزهوشان و افراد با استعداد، كسانی هستند كه نشانه‌‌هایی از قابلیت بالای عملكرد را دارند (آقاجانی و همکاران، 1390). از جمله نظریه‌‌های متداول در حوزه تیزهوشی، نظریه " دابروسکی" است که بیان می‌دارد مردم از طریق ناسازگاری‌های مثبت ایجاد شده مراحلی را طی می‌کنند که موجب تحول آن‌‌ها می‌شود. این نظریه که “نظریه فروپاشی مثبت” نامیده می‌شود، بر نقش تعارض‌های درونی و رنج بردن‌‌ها در پیشرفت تحول، تاکید می‌کند (پرتو، 2011). از این رو آموزش بورمن روشی بنیادین که زیربنای آن بر اساس پذیرش افکار ناخوشایند و حالات هیجانی مختلف شکل گرفته است، توانمندی فرد در کنترل تأثیرپذیری از افکار و هیجاناتش را به طور چشمگیری بالا می‌برد و به فرد اجازه می‌دهد طیف وسیعی از افکار و هیجانات را بدون تجربه آشفتگی هیجانی، در ذهن تجربه کند. همچنین این روش آموزشی بر دانش‌آموزان تیزهوش با قابلیت بالایی که در افزایش تمرکز برای کسانی که این روش را به کار می‌برند دارد، باعث می‌گردد فرد در مواجهه با افکار خودآیندی که در صورت داشتن بار هیجانی به فرانگرانی تبدیل می‌شوند، ثبات هیجانی اش را حفظ کند و به فکر مزاحم بیش ازحد توجه نکند، بلکه نظاره‌گر عبور این فکر از ذهنش باشد. این توانایی باعث می‌شود افکار خود آیند، اشتغال فکری بیش ازحدی که قبلاً برای فرد به وجود می‌آوردند را ایجاد نکنند. در نهایت آموزش بورمن از یکسو با اجرای تکنیک‌هایی که مربوط به مؤلفه ذهن آگاهی بنیادین هستند، باعث کاهش اضطراب و استرس در فرد می‌گردد و از سوی دیگر با تغییر الگو‌های شناختی، بهبود سبک تفکر و شناسایی خطاهای‌شناختی به افزایش توانایی کنترل افکار و بهبود نحوه برخورد با افکار خود آیند و مزاحم می‌انجامد. نتایج نشان می‌دهد که آموزش بورمن بر تحمل ناکامی تاثیرگذار است (05/0>p). نتایج پژوهش حاضر با یافته‌‌های یوسفی و کریمی پور (1397)، صارمی پور، بنی سی، زمردی (1397)، کارپنتر، استنفورد، استفان و هافمن (2019)، معتقدی و دونیوی (2016) همسو است. در تبیین نتایج می‌توان گفت، دانش‌آموزان باهوشی که ناکامی بالایی دارند آن‌‌ها نمی‌توانند مسایل را ساده بگیرند و اگر فکر کنند که موقعیتی غیرمنصفانه است، مثلا اگر برای خطای جزیی تأدیب شوند، خیلی عصبانی می‌شوند (الیاسی و همکاران، 1394). در مقابل دانش‌آموزانی که تحمل ناکامی کمی دارند، باور‌های انعطاف ناپذیری دارند، غمگین هستند، غیرمنطقی بوده و در مقابل واقعیت بسیار ناپایدارند. در نهایت براساس نظر الیس افرادی که از درجه بالاتری از سلامت روانی برخوردارند .در هنگام مواجهه با شرایط یا رویداد‌های که با ارزش‌‌های اساسی، اهداف و ترجیهاتشان در تعارض است، فلسفه تحمل را به کار می‌گیرند. این بدان معنی است که این دسته از دانش‌آموزان زمانی که در شرایط دشوار و توام با ناکامی قرار می‌گیرند. تحمل را به عنوان وسیله در جهت دستیابی به اهداف مطلوبشان در پیش می‌گیرند. افراد با آستانۀ تحمل بالا، افرادی منطقی و خوش حال و انعطاف پذیرند و در رفتار خود، خواهان دستیابی سریع به راه حل‌‌های عملی هستند. این گونه افراد به راحتی و به سادگی با مشکلات کنار می‌آیند و در زمان کوتاهی بسیار سخت کار می‌کنند و برای رسیدن به اهداف بلند مدت تلاش می‌کنند(علی پور و همکاران، 1394). به عبارتی با تقویت مهارت‌‌های ذهن آگاهی می‌توان نوع نگاه و قضاوت به رویداد‌ها را تغییر داد و باور‌های انعطاف ناپذیری بیشتری کسب می‌کنند، غمگین آن‌‌ها کمتر، و منطقی‌تر و مثبت‌تر به مسائل نگاه می‌کنند و تحمل ناکامی‌‌ها را ارتقاء داد. نتایج نیز نشان می‌دهد که تحلیل چند متغیره برای اثر تعامل زمان و گروه همسالان معنی دار شده است(05/0>p). نتایج با یافته‌‌ ترجستان، بنگستون و جانسون (2016) همسو است. در تبیین نتیجه فوق می‌توان گفت که تمرینات آموزش بورمن مبتنی بر ذهن آگاهی موجب می‌شود دانش‌آموزان در مقابل حوادث و ناکامی‌ها، اشتغال ذهنی کمتر، تفکر منطقی بهتر و تفسیر صحیح نشان‌دهند و روابط موفق‌تری داشته باشند. همچنین دانش‌آموزان برای اولین بار احساس کردند که معنای حضور یعنی چه و معنی زمان حال یعنی چه و بدن خودشان را برای اولین بار همراه با حضور ذهن احساس کردند. به طریق مشخص و قابل ملموس، دانش‌آموزان با استفاده از مراقبه وارسی بدنی توانستند بین تجربه بدنی و مورد قضاوت قرار دادن بدنی فرق بگذارند؛ طوری که قبل از انجام تمرینات ذهن‌آگاهی با خود و دیگران بیگانه بودند و همین امر موجب می‌شد نتوانند به دنیای درون و بیرون خود اعتماد کنند و بر همین مبنا ارتباط مؤثری برقرار کنند. در پی این اتفاق خوشایند، دانش‌آموز یه حس خوب و ر‌هایی داشتند، همین حس خوب دانش‌آموز، به روابط او با دیگران هم سرایت کرد و بیگانگی را کاهش داد و توانست اعتماد و ارتباط صمیمانه را با والدین و همسالان خود به وجود آورد و به این ترتیب هسته اعتماد و ارتباط بازسازی می‌شود. بنابراین هرچه قدر حضور مثبت در درون بیشتر باشد اعتماد و ارتباط با والدین و همسالان افزایش می یابد. نتایج دیگر این پژوهش نشان می‌دهد که تحلیل چند متغیره برای اثر زمان و هم چنین اثر زمان بر پیش آزمون و تعامل زمان و گروه در متغیر اعتماد به نفس معنی دار به دست نیامده است(05/0<p). در راستای تطبیق نتایج فوق با یافته‌‌های دیگر پژوهشگران نتایج حاضر با یافته‌‌های عالی نژاد و قمری (1396)˛ یوسفیان و اصغری پور(1392)˛ میکجان، فیلیپس، فریدمن، گریفلین، بیگل و همکاران (2012) همسو است. آموزش بورمن با بهره‌گیری از تکنیک ذهن آگاهی بر چهار فرایند آگاهی، پردازش غیر سوگیرانه˛ کنش اصیل و رابطه اصیل موجب رشد اصالت خویشتن در فرد شده و در پی آن عزت نفس حالت بهینه پیدا کرده و ارتقاء یافته است. خودآگاهی رشد یافته که شامل آگاهی نسبت به ویژگی‌‌های شخصیتی و اهداف و ارزش‌‌ها از یک سو و آگاهی نسبت به مولفه‌‌های لحظه حال مانند آگاهی نسبت افکار˛ هیجانات و حالات جسمانی است (کارلسون، 2003) موجب می‌شود فرد نسبت به جریان یافتن افکار خودکار از حمله بازیابی خاطرات گذشته، تحلیل رویداد خشم برانگیز و فزونتر شدن حالت هیجانی مرتبط با آن بینش پیدا کند. در نهایت عزت نفس شکننده به عزت نفس ایمن و بهینه تبدیل می‌گردد. در نهایت آموزش بورمن با پرورش اصالت خویشتن و رشد عزت نفس بهینه تمایل دانش‌آموزان برای بزرگ نمایی از بین می‌رود (باجاج و گوپتا، 2016)؛ از این رو ذهن آگاهی موجب کاهش افکار انتقادی دربرابر خود و شکل دهی و تقویت باور‌ها و ارزیابی‌‌های مثبت درقبال خویش و نیزباعث افزایش عزت نفس در دانش‌آموزان تیز هوش می‌شود. از محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به این نکته اشاره کرد که پژوهش حاضر بر روی کودکان تیزهوش 10-12 ساله شهر اصفهان اجرا شد که در تعمیم داده‌‌ها و نتایج آن بایستی جانب احتیاط رعایت شود؛ همچنین با توجه به شرایط کرونا اجرای پژوهش با محدودیت‌‌های زیادی روبه رو بود و به صورت بر خط به اجرا در آمد و در نهایت نتایج این پژوهش تنها مبتنی بر پرسشنامه‌‌های خودگزارشی بود بنابراین پیشنهاد می‌شود پروتکل آموزشی بورمن بر روی کودکان عادی اجرا شود؛ همچنین پیشنهاد می‌شود پروتکل آموزشی بورمن بر روی سایر گروه‌های سنی اجرا شود. علاوه بر پرسشنامه خودگزارش دهی از روش‌‌ها و ابزار‌های دیگر نیز استفاده شود تا امکان تحلیل عمیق‌تر فراهم گردد.

اين مقاله بر گرفته از رسالۀ دانشجويي در مقطع کارشناسی ارشد روانشناسی از دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان می‌باشد. نویسندگان مقاله بر خود لازم می داند از اداره آموزش و پرورش شهر اصفهان و دانش آموزان عزیز شرکت کننده در این پژوهش که با پژوهشگران نهایت همکاری را داشتند، تشکر و قدردانی نماید.

 

کتابنامه

آقاجانی، سیف الله؛ نریمانی، محمد؛ و آریان پوران، سعید (1390). مقایسه کمال گرایی و تحمل ابهام در دانش‌آموزان دختر تیزهوش و عادی. فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی،11(1)،90-83.

برومن، هیثر. (1399). کتاب کار کودکان تیز هوش، مهارت‌های ذهن آگاهی در زمینه فشار روانی، تنظیم هیجانات و ایجاد اعتماد به نفس. ترجمه بهرامی پور، منصوره. دلایلی، مریم. نشر نوشته

جوادیان، مجتبی. (1380). كودكان استثنایی: مقدمه‌ای بر آموزش استثنایی (ترجمه كتاب كودكان استثنایی هالاهان و كافمن). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

خرمایی، فرهاد. (1385). بررسی مدل علی ویژگی‌های شخصیتی، جهت‌گیری‌های انگیزشی و سبك‌های‌شناختی یادگیر‌ی. رساله‌ی دكتری، دانشگاه شیراز، دانشكده علوم تربیتی و روان‌شناسی .

سعدی پور، اسماعیل. (1396). رابطه میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی روابط با همسالان و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. فصلنامه پژوهش‌های ارتباطی،24(3)، 175-202.

سلیمانی، منصور؛ به پژوه، احمد؛ افروز، غلامعلی؛ و لواسانی، مسعود (1388). تاثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز. تعلیم و تربیت استثنایی،15(16)، 9-22.

سمیعی فرد، مهسا (۱۳۹۳). اثربخشی برنامه تعدیل سوگیری‌شناختی - تفسیر (CBM-I) بر کاهش سوگیری تفسیر منفی در برابر ناکامی و شاخص‌‌های سوءمصرف مواد. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد.

صارمی پور، نرگس؛ بنی سی، پری ناز؛ و زمردی، سعیده (1397). اثر بخشی آموزش راهبرد‌های ذهن آگاهی بر افزایش تحمل ناکامی و افسردگی در زنان دارای همسرمعتاد. فصلنامه آموزش، مشاوره و روان درمانی،7(12)، 70-44.

عالی نژاد، فریبا؛ و قمری، محمد (1396). اثربخشی ذهن آگاهی در عزت نفس و شادکامی دختران دبیرستانی، چهارمین کنفرانس بین المللی نوآوری‌های اخیر در روانشناسی، مشاوره و علوم رفتاری، تهران

موسوی ، رقیه؛  فاطمی، فاطمه؛ و شانازی، یادگار (1399). رابطه بین تحمل ناکامی و انگیزه تأیید با سازگاری عاطفی دانش‌آموزان دختر. فصلنامه علمی پژوهش‌های مشاوره، 19(۷۳)، ۱۷۰-۱۸۹

یوسفی، ناصر، و کریمی پور، بنت الهدی (1397). اثربخشی آموزش برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر خودکارامدی و تحمل ناکامی والدین کودکان معلول جسمی- حرکتی. روانشناسی افراد استثنایی، 8(30)، 113-132.

یوسفیان، فهیمه؛ و اصغری پور، نگار (1392). مقایسه‌ی درمان مبتنی بر ذهن آگاهی و درمان گروهی رفتاری‌شناختی بر عزت نفس دانش‌آموزان دختر. مجله اصول بهداشت روانی، 15(3)، 105-205.

 

Aljughaiman, A. M., & Ayoub, A. E. (2012). The effect of an enrichment program on developing analytical, creative, and practical abilities of elementary gifted students. Journal for the Education of the Gifted. 35(2), 153–174.

Berkowitz, L. (2012). A cognitive-neoassociation theory of aggression. The handbook of theories of social psychology. 99-117.

Bugental, D. B. (2003). Thriving in the Face of Childhood Adversity. New York: ‌Psychology Press.

Economides, M. , Martman, J. , Bell, M. J. et al.(2018).  Improvements in Stress, Affect, and Irritability Following Brief Use of a Mindfulness-based Smartphone App: A Randomized Controlled Trial. Mindfulness 9, 1584–1593 . https: //doi. org/10. 1007/s12671-018-0905-4.

Chand, L. (2015). A study of frustration tolerance in relation to achievement motivation and sports achievements. International Journal of Applied Research. 1 (6) , 92-94.

Chadha, M. (2013). Psycho-social correlates of frustration among students of professional colleges. PhD (Education) thesis, Punjab University, Chandigarh.

Carlson LE, Speca M, Patel KD, Goodey E. (2003). Mindfulness- based stress reduction in relation to quality of life,mood, symptoms of stress, and immune parameters in breast and prostate cancer outpatients. PsychosomMed. 65(4): 571-81. doi: 10. 1097/01. PSY. 0000074003. 35911. 41.

Carpenter, M. A. , Joseph K. Sanford a Jenny, B. A. ,a,b and Stefan G. Hofmann. (2019). The Effect of a Brief Mindfulness Training on Distress Tolerance and Stress Reactivity. doi: 10. 1016/j. beth. 2018. 10. 003.

Hudson, W. W. (1997). TheWALMYR Assessment Scales Scoring Manual. Tallahassee, FT: WALMYR Publishing Company.

Jahanbakhsh, S. , Jomehri, F. & Mujembari, A. K. (2015), The Comparison of Women’s Self Confidence in Base of Gender Role. Social and Behavioral Sciences 191, 2285-2290.

Kim, S. , & Rai Nho, Ch. (2017). Longitudinal reciprocal effects between peer relationship difficulties and aggressive behaviors in Korean adolescents. Children and Youth Services Review, 83, 41-47.

Lisa, T. , Christian, S. , Martin, A. , & Simone, K. (2018). The co-evolution of career

Motaghedi, Haydeh. Donyavi, Reza. Bahram Mirzaian(2016). Effectiveness of mindfulness based cognitive therapy on the distress tolerance of nurses and job burnout. Journal of Nursing and Midwifery Sciences. 3(4): 3-12.

Ninkov, I.(2020). Education Policies for Gifted Children Within a Human Rights Paradigm: a Comparative Analysis. J. Hum. Rights Soc. Work 5, 280–289 . https: //doi. org/10. 1007/s41134-020-00133-1.

Segal, Z. V. , Williams, J. M. G. , & Teasdale, J. D. (2013). Mindfulness-based cognitive therapy for depression (2nd Ed.). New York: Guilford.

Semple, R. J. , & Lee, J. (2014). Mindfulness-Based cognitive therapy for children. Second Edition. New York: Applications across the Lifespan. 161-188.

Shapiro, S. L. , Carlson, L. E. , Astin, J. A. , & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of clinical psychology. 62(3), 373-386.

Srivastava, R. , & Joshi, S. (2014). Relationship between self-concept and self-esteem.

Thao, N. Le. (2014). Mindfulness-Based adventure camp for military youth. Journal of Extension, 52, 2- 10.

Sujith, G. S. Sajja, V. Mahalakshmi, S. Nuhmani, and B. Prasanalakshmi.(2022). “Systematic review of smart health monitoring using deep learning and Artificial intelligence,” Neuroscience Informatics, vol. 2, no. 3, Article ID 100028.

Preston, D. L. (2007), 365 steps to self-confidence (third edition). Oxford: United Kingdom.

Weiten, W. Lioyd, M. A. & Dunn, D. (2015), Psychology applied to modern life: adjustment in the 21st century. Cengage learning, 11th edition

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The effectiveness of Bormann training protocol on high irritability, failure tolerance, peer relationships and self-confidence of 10 to 12 year old sharp intelligence students

---

[1]  . Ninkov

[2] . Sujith& Sajja 

[3]  .Daborowski

[4] . Theory of positive Disintegration

[5] . Perto

[6] . Supersimugabilities

[7] . High irritability

[8]  .Chadha

[9]  . Failure Tolerance

[10] . Berkowitz

[11]  .Chand

[12]  .peer relationships

[13]  .Bugental

[14]  .Kim, Rai Nho

[15] .Lisa, Christian, Martin & Simone .

[16]  . Self Confidence

[17] . Preston

[18]  .Strenberg, Jarvin & Grigirenko

[19] . Preston

[20] . Boorman

[21]  .Semple and Lee

[22]  .Shapiro, Carlson, Astin & Freedman

[23]  .Thao and Le

[24]  .Segal, Williams & Teasdale

[25]  .Aljughaiman & Ayoub

[26]  .High irritability questionarie

[27] . Failure Tolerance questionarie

[28] . Peer relationships questionarie

[29] . Self-confidence questionarie

[30]  . Wechsler Children's IQ Scale

[31] . Pillai's Trace 

[32]  . Wilks' Lambda

[33]  .Hotelling's Trace

[34]  .Roy's Laragest Root

 

 

 

Abstract

Students have many differences that play a major role in education; they have important differences in terms of learning, efficiency and the ability to think logically, and they deal with problems and challenges in different ways; Therefore, the aim of this study was the effectiveness of Bormann educational protocol on high irritability, failure tolerance, peer relationships and self-confidence of 10 to 12 intelligent students.This study was a quasi-experimental with two experimental and control groups and pre-test-post-test and follow-up stages. The study population included all 10-12 year old high school students in the academic year 1399-1400. By multi-stage random sampling method, 40 gifted students were selected and randomly assigned to experimental and control groups. The experimental group underwent training in Borman protocol (2019) for 10 sessions. The research instruments included Bormann (2019) High Irritability Questionnaire, Harrington Failure Tolerance Questionnaire (2005), Hudson Peer Relationships Questionnaire (1997), Rosenberg Self-Esteem Questionnaire (1965), Wechsler Fifth Edition Children's Intelligence Scale (2014). The results of data analysis through analysis of variance with repeated measures SPSS-23showed that the Borman training package had a significant effect on research variables in the post-test phase and the educational effects remained in the follow-up phase(P<0/01). According to the research results, this educational program can be used to improve psychological variables in gifted children.Borman's training in the first step as a new effective variable reduces high irritability, failure tolerance and in the second step increases relationships with peers and self-confidence of intelligent students. Therefore, Borman education in schools for students should be provided by specialists.

 

Keywords: Borman education, irritability, failure tolerance, peer relationships, self-confidence, sharp intelligence.

 

 

 

 

 

 

 

 

---