پیش بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان بر اساس تصورات از یادگیری، باورهای معرفت شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری
الموضوعات :داود کاظمی فرد 1 , فرزانه میکائیلی منیع 2 , علی عیسی زادگان 3
1 - کارشناسی ارشد- دانشگاه ارومیه
2 - دانشیار -گروه روانشناسی تربیتی- دانشگاه ارومیه
3 - استادیار، گروه روانشناسی، دانشگاه ارومیه
الکلمات المفتاحية: رویکردهای یادگیری, تصورات از یادگیری, باورهای معرفتشناختی علمی, خودکارآمدی یادگیری.,
ملخص المقالة :
هدف این پژوهش پیشبینی رویکردهای یادگیری بر اساس تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری در میان دانشجویان رشتههای علوم پایه دانشگاه ارومیه بود. روش تحقیق، توصیفی – از نوع همبستگی بود. بدین منظور تعداد 328 نفر (157 دختر و 171 پسر)، از دانشجویان رشتههای علوم پایه بر اساس جدول مورگان و کرجسی به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند و پرسشنامههای تصورات از یادگیری ((لی، جانسون و تسای، 2008)، باورهای معرفتشناختی علمی ((کانلی، پینتریچ، وکاری و هریسون، 2004)، خودکارآمدی یادگیری (لین و تسای، 2013)، و رویکردهای یادگیری (لی، و همکاران، 2008)، جهت جمعآوری دادههای پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. دادهها با استفاده روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون در نرمافزار SPSS-26 تحلیل شدند. یافتهها نشان داد که بین رویکردهای سطحی و عمقی با تصورات یادگیری غیرمولد و سازنده رابطه مثبت معنادار وجود دارد (01/0p<). همچنین، بین رویکردهای سطحی با مولفههای یقین و اطمینان رابطه مثبت معنادار و با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت رابطه منفی معنادار (05/0p<)؛ و بین رویکردهای عمقی با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت رابطه مثبت معنادار و با مولفههای یقین و اطمینان رابطه منفی معناداری وجود دارد (01/0p<). علاوه بر این، بین رویکردهای سطحی با همه مولفههای خودکارآمدی یادگیری رابطه منفی معنادار (05/0p<) و بین رویکردهای عمقی با همه مولفههای خودکارآمدی یادگیری رابطه مثبت معناداری مشاهده گردید (01/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که رویکردهای یادگیری دانشجویان میتواند به وسیله مولفههای تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به شکل معناداری پیشبینی شود.
پیشبینی رویکردهای یادگیری دانشجویان بر اساس تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری
چکیده
هدف این پژوهش بررسی پیشبینی رویکردهای یادگیری بر اساس تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری در میان دانشجویان رشتههای علوم پایه دانشگاه ارومیه بود. روش تحقیق، توصیفی – از نوع همبستگی بود. بدین منظور تعداد 328 نفر (157 دختر و 171 پسر)، از دانشجویان رشتههای علوم پایه بر اساس جدول مورگان و کرجسی به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند و پرسشنامههای تصورات از یادگیری ((لی، جانسون و تسای، 2008)، باورهای معرفتشناختی علمی ((کانلی، پینتریچ، وکاری و هریسون، 2004)، خودکارآمدی یادگیری (لین و تسای، 2013)، و رویکردهای یادگیری (لی، و همکاران، 2008)، جهت جمعآوری دادههای پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. دادهها با استفاده روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون در نرمافزار SPSS-26 تحلیل شدند. یافتهها نشان داد که بین رویکردهای سطحی و عمقی با تصورات یادگیری غیرمولد و سازنده رابطه مثبت معنادار وجود دارد (01/0p<). همچنین، بین رویکردهای سطحی با مولفههای یقین و اطمینان رابطه مثبت معنادار و با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت رابطه منفی معنادار (05/0p<)؛ و بین رویکردهای عمقی با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت رابطه مثبت معنادار و با مولفههای یقین و اطمینان رابطه منفی معناداری وجود دارد (01/0p<). علاوه بر این، بین رویکردهای سطحی با همه مولفههای خودکارآمدی یادگیری رابطه منفی معنادار (05/0p<) و بین رویکردهای عمقی با همه مولفههای خودکارآمدی یادگیری رابطه مثبت معناداری مشاهده گردید (01/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که رویکردهای یادگیری دانشجویان میتواند به وسیله مولفههای تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به شکل معناداری پیشبینی شود. به طور کلی نتایج پژوهش حاضر حاکی از اهمیت و نقش متغیرهای انگیزشی و شناختی در تقویت و بهبود استفاده از رویکردهای یادگیری است؛ که این امر در فرآیند انگیزش و یادگیری علمی، تلویحات سودمندی را برای دانشجویان نمایان میسازد.
کلید واژهها : رویکردهای یادگیری؛ تصورات از یادگیری؛ باورهای معرفتشناختی علمی؛ خودکارآمدی یادگیری
مقدمه
در جهان امروز در بین معلمان و پژوهشگران، کیفیت آموزش و یادگیری و توسعه رویکردهای جدید اهمیت خاصی یافته است. یکی از اهداف مشترک مطالعاتی که امروزه در زمینه یادگیری انجام میگیرد، تحقیق در مورد عواملی است که بر بهبود یادگیری یادگیرندگان تاثیر میگذارد. عوامل متعددی در عملکرد یادگیری فراگیران نقش دارند که یکی از مهمترین این عوامل، رویکردهای یادگیری افراد است که در سالهای اخیر محققان زیادی، آن را پایه و اساس رشد و تحول یادگیری در فراگیران دانستهاند. (گوبزی، آندوالم و آبیرا1، 2022، تورمان، اوزمیر، آیتوگ و اوراکی2، 2020، لیندبلوم _ وایلانی، پارپالا و پوستاریف3، 2019). رویکردهای یادگیری یا مطالعه، مجموعهای از مهارتهای کلی است که در برگیرنده کنجکاوی، پشتکار، برنامهریزی و تعامل در یادگیری است (بوستانامت، وایت و گرینفیلد4، 2016). رویکرد یادگیری در واقع یکی از اصطلاحاتی است که برای نشان دادن نحوهی برخورد یادگیرندگان با مطالب درسی به کار میرود (بیگز5، 2011). رویکرد یادگیری روشی است که یادگیرندگان در مطالب درسی از آن بهره گرفته و آن را به روشهای دیگر ترجیح میدهند (سیف، 1398: 270). یادگیرندگان با توجه به برداشتهای متفاوتی که از مفهوم یادگیری دارند، رویکردهای متفاوتی را نیز برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب میکنند (سان و ریچاردسون6، 2011). مطالعاتی که در برگیرنده چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب درسی است، ریشه در پژوهشهای مارتون و سالجو7 (1976) دارد. آنها در پژوهش خود به بررسی روش برخورد یادگیرندگان برای یادگیری مطالب درسی پرداخته و اصطلاح رویکردهای یادگیری و مطالعه را ابداع کردهاند. در واقع، یادگیرندگان به طور عمومی به دو شکل اصلی با نامهای رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی با تکالیف و فعالیتهای کلاسی درگیر میشوند که در پژوهش (سالجو، 1976) نیز با همین عنوان معرفی شدهاند. یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی، از روشی استفاده میکنند که مبتنی بر بازتولید و حفظ کردن حقایق و روشها و غیرمولد بودن در فعالیتهای علمی به صورت روزمره است؛ و از روشهای یادگیری طوطیوار و حفظ کردن برای بازتولید مطالب و نه برای درک و فهم آنها بهره میبرند (مارتون و سالجو، 1979) و همچنین آنها به وسیله انگیزههای بیرونی مانند نمره و تشویق و بازخورد مثبت معلم برانگیخته میشوند؛ در واقع، در زمان استفاده از رویکردهای سطحی، یادگیرندگان بر واژههای استفاده شده و رخدادهای انتقال داده شده جدا از یکدیگر تمرکز میکنند. بنابراین، استفاده از رویکرد سطحی، به عنوان یک مانع، یادگیرندگان را از جستجوی معنا و ساختار آنچه که گفته شده است، باز میدارد. (سانتروک8، 2008).
بنابراین، رويكردهاي يادگيري به شرطي تاثیرگذار و مطلوب تلقي شده كه به تغيير در تواناییهای یادگیرنده برای یادگیری منجر شوند؛ يعني یادگیرنده بتواند از طریق تجزيه و تحليل رابطه بين مفاهيم و درك نسبت و ارتباط اجزاء با يكديگر و با كل را بفهمد، و با توجه به برداشتی که از این فرآیند دارد، به نتيجهاي جديد و نو برسد، كه البته ویژگی تازگي و نو بودن ميتواند مختص به او و در مقطع زماني مورد نظر باشد. چنين رويكردي را ميتوان رويكرد عمقي در يادگيري تلقي نمود (جوشی و لائو9، 2021). یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی به یادگیری، به دنبال مقاصد زیربنایی و یادگیری، درک و فهم معنای مطالبی هستند که باید آموخته شوند (مارتون و سالجو، 1976) و اغلب خودانگیخته و دارای انگیزه درونی برای یادگیری علمی میباشند (سانتروک، 2009). در واقع یادگیری عمقی، متضاد با یادگیری سطحی است (مونروی و گونزالس -جرالدو10، 2017؛ مارتون و سالجو، 1976). به طور کلی باور بر این است که استفاده از رویکرد عمقی به یادگیری بیشتر و رویکرد سطحی به یادگیری کمتری منجر میشود (آسکانین و جیبلز11، 2017). پژوهش نشان داده است یادگیرندگانی که رویکرد عمیق را اتخاذ میکنند، فرآیندهای یادگیری عمیق مانند ارتباط ایدهها، کاربرد شواهد و جستجوی معنا به منظور رسیدن به ادراک را به کار میگیرند (بیتن، داکی، استریون، پارمنتیر و واندروبرگن12، 2016). در واقع، شیوه اصلی این یادگیرندگان در مطالعه خود، از یادگیری معنادار بهره میبرند گه شامل؛ منسجمسازی و وحدتبخشی مفاهیم و اصول یاد گرفته شده در یک نظام مفهومی گستردهتر است. از طرف دیگر، یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی کسانی هستند که انگیزه و مشوقهای بیرونی، موتور محرک آنها در فرآیند آموزش و یادگیری است و با اسنادهای بیرونی شکست و ناکامی خود را توجیه میکنند. (ارنستد و لیندرفورس13، 2016). در همین راستا، نتایج پژوهشها در زمینۀ ارتباط بین رویکردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان نشان داده است که بین رویکردهای یادگیری و مطالعه و عملکرد تحصیلی (جاننثار، 1399: 166؛ سام14، 2020) و تصورات از یادگیری دانشجویان ارتباط وجود دارد (وتوری، وزانی، بایجوزی و پینتو15، 2020، چایو16، 2012، ژیو، لیای، چای، تسای و لیانگ 17، 2022).
عوامل مختلفی وجود دارند که رویکردهای یادگیری در دانشجویان را تحت تاثیر قرار میدهند که یکی از مهمترین عوامل برداشتها یا تصورات از یادگیری است. در اصل، خاستگاه نظري بررسی تصورات از مفهوم یادگیري، تغییرات رفتاري و فرآیندهاي شناختی است. تصورات از یادگیری به عنوان عامل مهمی در ارتباط با کیفیت نتایج، فرآیندها و محیط یادگیری دانشآموزان مطرح میشود (پینتو و همکاران، 2018، چایو، 2009). همچنین تصورات از یادگیری به عنوان معرفتشناسی علمی مربوط به یک حوزه ویژه در نظر گرفته میشود، که ممکن است از دیدگاههای دانشآموزان درباره ماهیت علم متاثر شود (وتوری و همکاران، 2020، ونگ18، لیانگ و تسای، 2019؛ لین19، تسای و لیانگ، 2012). پژوهش نشان داده است تصورات از یادگیری دارای یک نظام سلسله مراتبی است (تسای و همکاران، 2011) و میتواند با توجه به زمینههای آموزشی، برنامه درسی فراگیران، محیطهای یادگیری و همچنین ارزشهای فرهنگی، متفاوت باشد (مونروی و همکاران، 2017، رابرز، وانپتگیم، دانکه و دیمایر20، 2018، ژائو و توماس21، 2016).
پژوهشهای اولیه درباره سازه تصورات از یادگیری عمدتاً به سالجو (1979) باز میگردد؛ در واقع قدیمیترین مطالعهای که تصورات از یادگیري را از دیدگاه یادگیرندگان بررسی کرده است، توسط مارتون و سالجو در سوئد انجام شده است؛ سالجو (1979) تصورات از یادگیری فراگیران را به پنج بخش تقسیم کرده است: 1ـ افزایش دانش؛ 2ـ بخاطرسپاری دانش؛ 3ـ اکتساب واقعیتها 4ـ تجرید معنا و 5ـ فرآیند تفسیر برای درک واقعیت (تسای و همکاران، 2011؛ لی، یوهانسون و تسای22، 2008). در همین راستا؛ به طور مشخص در حوزه آموزش علوم برخی از پژوهشگران از جمله تسای نیز (2004)، تصورات از یادگیری دانشجویان را در هفت مقولهی: یادگیري به منزله افزوده شدن بر مقدار دانش اکتسابی، بخاطر سپردن و باز تولید اطلاعات حفظ شده، یادگیري به منزله به کار بردن اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیري به معناي فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیري به معناي فرآیند تفسیر و مداخله در اطلاعات براي فهمیدن آنها، و یادگیري به منزله فرآیند تغییر در فرد و بالاخره بینش یافتن نسبت به راههای تازه و بدیع، شناسایی کرده است. پژوهشگران نشان دادهاند که سه مفهوم اول ناظر بر یادگیری کمی و چهار مفهوم آخر بر یادگیری کیفی تاکید دارند، که نقش مهم و معناداری را در یادگیری ایفا میکنند (کاجنیکی23 و سادی، 2021، چنگ24، 2018؛ لوان25 و ژنگ، 2017؛ لین و همکاران، 2012، سادی و لی، 2018). پژوهشهای بعدی به ارائه تقسیمبندی دیگری از تصورات یادگیری منجر شد که بهطور کلی در محدوده سازندهگرا و غیرمولد یا بازتولید کننده قرار میگیرند (تسای و همکاران، 2012، تسای، 2004). بدینترتیب محققان تصورات یادگیرندگان از مفهوم یادگیری را روی یک سلسله مراتب زنجیرهای به دو دسته تقسیم کردهاند، تصورات از مفهوم یادگیری سطحی یا کمی در مقابل تصورات از مفهوم یادگیری عمیق یا کیفی (رنگلوا، دتچیو و پاکر26، 2018؛ مارتون و همکاران، 1993). نتایج بررسیها نشان داده است تصورات از یادگیری با فرآیند یادگیری مرتبط است و رابطهی قوی بین تصورات یادگیرندگان از یادگیری و نتایج یادگیری آنها وجود دارد (لین، دنگ27، هو و تسای، 2019، هوفر28 (2004) وتوری و همکاران، 2020). یافتهها نشان داده است که تصورات از مفهوم یادگیری یادگیرندگان بر روی یادگیری، انتخاب رویکردهای یادگیری (آمپاتی، ریتژاپوت و ژن29، 2020) و پیشرفت تحصیلی آنها تاثیرگذار است (لونکا، کیتونن و ورمونت30، 2020، لیو، یانگ، چن و تانگ31، 2017). در واقع میتوان گفت که تصورات از یادگیری، رویکردهای یادگیری فراگیران به موضوع درس و تفسیرشان از وظایف یادگیری را تحت تاثیر قرار میدهد (ژیو همکاران، 2022، آسیکاینن و جیبلز32، 2017، رابرز و همکاران، 2015) و بر فعالیتها و عملکرد یادگیری آنها در یادگیری علمی نیز موثر است (تسای، 2009).
یکی دیگر از عوامل تاثیرگذار بر روی رویکردهای یادگیري دانشجویان، عقاید یا باورهای فرد در مورد ماهیت دانش، دانستن و کسب دانش یا همان باورهاي معرفتشناختی علمی است، که طی سالهاي اخیر مورد بررسی بوده است .این مفاهیم قسمتی از فرآیندهاي یادگیري است که با آموزش و یادگیري مرتبط بوده و بر چگونگی یادگیري، تصورات دانشجویان از یادگیری، فهم دانش و عملکرد تحصیلی انها اثر میگذارد (مارتین33، 2020؛ شومر34، 2004، هوفر و پینتریچ35، 1997). باورهای معرفت شناختی علمی، فرضهاي اساسی درباره ماهیت دانش، اطمینان از دانستن، معیارها و توجیهات مرتبط با دانش است؛ که این موضوع نشان دهندهی فهم افراد در مورد دانش و ماهیت دانستن است (آدیاتومو36، 2018، چاین، بوکلند و ساماراپانگاوان37، 2011). بنابراین، باورهای معرفت شناختی علمی به مجموعهای از نظام باورها اطلاق میشود که فرآیند کسب، نگهداری و پردازش دانش را در بر میگیرد. هر فرد بنا به نوع باوری که دارد طریقهی روبهرو شدن با دنیای بیرونی خود را تنظیم میکند. نظام باورهای معرفت شناختی علمی تعیین کننده هدف، روش و چگونگی پیشرفت انسان است، به نحوی که آگاهی از نوع و مدل باورهای معرفتی هر فرد میتواند عامل مهمی در پیشبینی و تبیین رفتار انسانها باشد (کرور و روسمن38، 2018).
بررسیها نشان داده است هرچه باور فراگیران به انسجام و یکپارچگی دانش ضعیفتر باشد، درکی ضعیفتر و سطحیتر از مطالب درسی داشته و کمتر قادر به نظارت بر یادگیریهای خود خواهند بود و رویکرد آنها به یادگیری نیز سطحی است (رودریگز و کانو39، 2007؛ سیف و مرزوقی، 1388: 1) و هر چه این باور که توانایی یادگیری پدیدهای تغییرپذیر و ذاتی است، دارای استحکام بیشتری باشد، احتمال بیشتری برای آنکه فراگیران تعلیم و تربیت را کم اهمیت و بینتیجه در نظر بگیرند، وجود خواهد داشت (شومر، 2004). پیرامون اهمیت باورهای معرفتشناختی در زمینه آموزش و یادگیری، برخی از صاحبنظران همچون شومر (1990)، معتقدند که مطالعه باورهای معرفت شناختی علمی میتواند توانایی و ظرفیت رفتن به مدرسه را تعیین نموده و به افزایش باورهای فرد دربارهی طبیعت دانش و یادگیری کمک کند. در نتیجه باورهای معرفتشناختی علمی باید به عنوان عامل مهمی که دیدگاههای یادگیرندگان را به یادگیری علمی (لیانگ و همکاران، 2010)، تصورات از یادگیری (لیانگ و تسای، 2010) و انگیزه یادگیری (چن و پاچارس، 2010) و پیشرفت یادگیری علوم (واینبرگ ، هافنبرگ و لیندفورس40، 2019) تحت تاثیر قرار میدهد، مورد توجه قرار گیرد. نتایج مطالعات اخیر حاکی از آن است که باورهای معرفت شناختی علمی (چنگ، 2018، لین و همکاران، 2013، 2011، هو و لیانگ، 2015)، بر روی فهم دانش و تصورات دانشجویان از یادگیری (باچیوان و کاپکو41، 2014، چایو، لی و تسای، 2013، تسای و لین، 2008، سادی و لی، 2015)، و همچنین بر روی رویکردهای یادگیری دانشجویان (اوزیتمر، داینک و آسیون42، 2020؛ جینا و چاکرابورتی43، 2018؛ ساهان44، 2017، لشناتی، جونای، خاتیبی و فیردوس45، 2018؛ لیانگ و همکاران، 2010، ساهین، دنیز و تاپکو46، 2016) نیز تاثیرگذار است.
پژوهشگران تربیتی همچنین دریافتهاند که خودکارآمدی یادگیری یکی از سازههای مهم و قابل بررسی در پیشبینی رویکردهای یادگیری دانشجویان است (شانک47، 1991). اصطلاح خودکارآمدی، سازه اصلی نظریه اجتماعی و شناختی بندورا است. از چشمانداز شناختی – اجتماعی انگیزش، باورهای دانشآموزان درباره درجهای که آنان به خود برای انجام یک تکلیف اطمینان دارند (بندورا48، 1997)، یک عامل مهم برای درک فرآیند و فرآوردههای یادگیری است. بر طبق باورهای بندورا خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارها، فعالیتها و کنترل کارکرد تحصیلی افراد است (بندورا، 2018) و این سازه به صورت یک عامل پویا در طول فرآیند یادگیری عمل میکند (آبامبولا و لی49، 2018). خودکارآمدی که از مهمترین اجزاء مدلهای انگیزشی به شمار میرود، عبارت است از قضاوت فراگیران دربارۀ ظرفیتها و تواناییهای خود برای عملکرد در حوزههای ویژۀ دانش است (لادنپرا50، 2022، برگی، پاریلا، لاروچی و دایسون51، 2019، بندورا، 2018). در تعلیم و تربیت خودکارآمدی یادگیری علوم به قضاوت فراگیران دربارۀ قابلیتهای علمی خود و احساس تسلط بر عملکرد تحصیلی و انتخاب رویکردهای یادگیری علمیشان اشاره دارد و به عنوان یک پیشبینی کننده بر دستاوردهای علمی دانشجویان و حتی انتخاب حرفهی آینده آنها نیز تاثیرگذار است (تسای و همکاران، 2011، چایو و لیانگ، 2012). این انتظارات فردی که در نظریههای اجتماعی و شناختی، تفکر خود مرجع مرسوم شده است، تعین کنندهی میزان اصرار، مداومت، شکیبایی و تحمل فرد برای دستیابی به سطح تبحر در حیطهی معینی از تکالیف تحصیلی است و به عنوان یک عامل ضروری و سالم در پیشبینی عملکرد یادگیری و رویکردهای یادگیری در نظر گرفته میشود (تسای و همکاران، 2011، وانگ52، لیانگ و تسای، 2019؛ لین و تسای، 2018، زیمرمن، بونر و کواچ53، 2006).
خودکارآمدی یادگیری به عنوان یک عامل انگیزشی، همواره بسیار مورد تاکید است و یکی از عوامل تعیین کننده موفقیت و به ویژه موفقیت تحصیلی مطرح گردیده، که بیشک بر فرآیند یادگیری از جنبههایی چون گزینش اهداف، تصمیمگیری، میزان تلاش، کوشش و پشتکار و و استمرار در انجام تکالیف تاثیرگذار است (آبامبولا و لی، 2018). بنابراین خودکارآمدی یادگیری نقش حیاتی و مهمی را در یادگیری علوم، انگیزه، شناخت و پیامدهای رفتاری دانشآموزان و دانشجویان ایفا میکند (هایتینن، تام و پوستارف54، 2018، پینتریچ و شانک، 2002). بررسیها نشان دادهاند دانشجویانی که خودکارآمدی بالایی در یادگیری علوم دارند، نسبت به دانشجویانی که خودکارآمدی آنها در سطح پایینی است، در تنظیم اهداف سطح بالا، تکمیل فعالیتهای یادگیری و اتخاذ راهبردهای یادگیری عمیقتر و انعطافپذیر و متنوع تلاش بیشتری از خود نشان میدهند و در نتیجه عملکرد یادگیری آنها بهتر و موفقیت تحصیلی آنها نیز بیشتر است (وانگ و هسیا55، 2022، لین، 2021؛ سایدز و کیواس56، 2020، راچر57، 2020، ژنگ و همکاران، 2017، مازتی، پائولوچی، گوجامیلی و وانینی58، 2020). در همین راستا، یافتههای تحقیقات اخیر دربارهی خودکارآمدی یادگیری (کولاکوف59، 2020؛ سوپراپتو و همکاران، 2017، کای60، لیو، یانگ و لیانگ، 2019؛ لین و تسای، 2013، سادی و داگیر، 2015)، نشان دادهاند که رویکردهای یادگیری و تصورات از یادگیری به طور مثبت و معناداری خودکارآمدی یادگیری علوم را پیشبینی میکنند. بنابراین، خودکارآمدی یادگیری میتواند یکی از منابع اصلی افزایش بکارگیری رویکردهای عمیق دانشجویان در کلاسهای علمی باشد (یونیر، موراتیدیس و کالیندر61، 2020، کای، لیو، وانگ و لیانگ، 2021)، که این امر نشان دهندهی تاثیر مثبت خودکارآمدی یادگیری بر روی رویکردهای یادگیری است (ژیو و همکاران، 2022، لین، هسیا و هوانگ، 2021؛ روزگونجیک، کراو، میکور، اورا – پوراند و تاهت62، 2020).
آنچه از مطالب فوق بر میآید این است که نتایج پژوهشهای مورد بحث، اهمیت ارتباط بین متغیرهای تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری با رویکردهای یادگیری دانشجویان را به صورت مجزا نشان میدهند، با بررسی همزمان این متغیرها میتوان کارآمدی نسبی آنها در پیشبینی رویکردهای یادگیری دانشجویان را برآورد کرد؛ از لحاظ کاربردی انتظار میرود نتایج پژوهش حاضر با آشکار ساختن سهم هر یک از مولفههای تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری در رویکردهای یادگیری دانشجویان رشتههای علوم پایه، اطلاعات مفیدی را در اختیار استادان، مدیران و سایر دستاندر کاران نظامهای آموزشی (برنامهریزان درسی و آموزشی) قرار دهد تا شرایط مناسبی را برای مطالعه و یادگیری بهتر دانشجویان ایجاد کنند و موقعیتها را طوری تدراک ببینند که در آن دانشجویان رشتههای رشتههای علوم پایه به موفقیت تحصیلی بهتری نائل شوند. با توجه به اطلاعات و نتایج به دست آمده و هم چنین، بررسیهایی که در زمینه رویکردهای یادگیری، تصورات از مفهوم یادگیري، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری صورت گرفته است، مشاهده میشود کمتر پژوهشهایی وجود دارد که به بررسی دقیق این متغیرها در بین دانشجویان رشتههای رشتههای علوم پایه پرداخته باشند یا دست کم با این عنوان به موضوع مورد پژوهش بپردازند. از این رو با توجه به اهمیت این موضوع و خلاء پژوهشی در این زمینه، پژوهش حاضر به طور مشخص در پی دستیابی به این سوال است که چه رابطهای بین تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به صورت یکجا با رویکردهای یادگیری دانشجویان رشتههای علوم پایه وجود دارد؟
روش پژوهش
روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعۀ آماری این پژوهش شامل همۀ دانشجویان رشتههای علوم پایه دانشگاه ارومیه است که در سال تحصیلی 99-1398 مشغول به تحصیل بودند. بر اساس جدول مورگان و کرجسی از این جامعه، تعداد 328 (شامل 157 دختر و 171 پسر)، به روش نمونهگیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. در این پژوهش به منظور رعایت موازین اخلاقی، پرسشنامه‌ها بدون نیاز به نام و نام خانوادگی شرکتکنندگان بودند. بر این اساس به شرکتکنندگان این اطمینان داده شد که شرکت در این پژوهش جنبه ارزشیابی آموزشی ندارد، فقط به منظور دسترسی به نتیجه پژوهشی از آنها استفاده شده است.
در گام اول آزمونها توسط يك نفر روانشناس و يك نفر مترجم زبان انگليسي به زبان فارسي ترجمه و سپس توسط دو نفر از اعضای هیئت‌علمی گروه زبان دانشگاه اروميه مجدداً به انگليسی برگردانده شدند. تفاوتهای مشاهده شده بين نسخههای فارسی و انگليسی ارزيابی و مورد تجدیدنظر قرار گرفت. آزمونها روی گروهی 50 نفری از دانشجويان (غير نمونه اصلي)، اجرا و از نظر روانی و قابل‌درک بودن جملات بررسی و مجدداً سؤال‌های مبهم اصلاح گرديد. نسخه نهايي جهت تعيين پايايي روي گروهي 120 نفري (غير نمونه اصلي)، اجرا و ضريب پايايي آزمونها از طريق آلفاي كرونباخ محاسبه شد كه نتايج حاصل در بخش مربوط به هر آزمون ارائه شده است. در پژوهش حاضر برای جمعآوری اطلاعات از پرسشنامههای تصورات از یادگیری (لی، جانسون و تسای، 2008)، باورهای معرفتشناختی علمی (کانلی و همکاران، 2004)، خودکارآمدی یادگیری (لین و تسای، 2013) و رویکردهای یادگیری (لی، و همکاران، 2008) استفاده شد.
پرسشنامه رویکردهای یادگیری
پرسشنامهی رویکردهای یادگیری توسط لی و همکاران (2008)، تهیه شده است. از این پرسشنامه برای سنجش انگیزه و رویکردهای یادگیری علوم دانشجویان استفاده میشود. پرسشنامه لی و همکاران (2008)، از چهار عامل؛ انگیزه عمقی، رویکردهای عمقی، انگیزه سطحی و رویکردهای سطحی تشکیل شده است. پرسشنامه حاضر شامل 24 سوال میباشد و برای هر سوال 5 گزینه در نظر گرفته شده و به تناسب 1 تا 5 نمره به آنها اختصاص داده شده است. تجزیه و تحلیل پایایی پرسشنامه رویکردهای یادگیری در مطالعه هو و لیانگ (2015)، نشان میدهد که مقادیر آلفای کرونباخ برای رویکردهای یادگیری (86/0)، و برای ابعاد رویکرد عمقی و رویکرد سطحی نیز به ترتیب مقادیر آلفای (94/0) و (82/0)، گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، پایایی پرسشنامه رویکردهای یادگیری با روش آلفای کرونباخ (86/0)، و برای رویکرد عمقی مقدار آلفای (96/0)، و برای رویکرد سطحی نیز مقدار آلفای (63/0)، به دست آمده است.
پرسشنامه تصورات از یادگیری
مقیاس تصورات از یادگیری توسط لی و جانسون و تسای (2008)، ساخته شده است. این ابزار بر اساس مطالعهی تسای (2004)، با هدف ارائه طبقهبندهای سلسله مراتبی از تصورات یادگیری و با احتمال وجود ترکیبی از تصورات یادگیری طراحی شده است. این مقیاس شامل 29 آیتم است و پاسخ بر اساس مقیاس 5 درجهای لیکرت از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم درجهبندی شده است. لی و همکاران (2008)، پایایی و روایی بالای این مقیاس را برای ارزیابی تصورات از یادگیری دانشجویان گزارش کردهاند. در بررسی لی و همکاران (2008)، ضریب اعتبار قابل قبولی برای این ابزار بدست آمد و آلفای کلی (91%). در زمینه پایایی پرسشنامه تصورات از یادگیری، هو و لیانگ (2015)، ضریب آلفای کلی (87%)، را گزارش کردهاند. در پژوهش حاضر نیز، پایایی ابعاد مقیاس تصورات از یادگیری با روش آلفای کرونباخ (81/0)، به دست آمده است. زیر مولفههای این مقیاس عبارتند از: 1ـ حفظ کردن 2ـ امتحان دادن 3ـ محاسبه و تمرین کردن 4ـ افزایش دانش 5ـ کاربردی بودن 6ـ فهمیدن و بینش یافتن به راه جدید. تسای (2004)، اظهار داشت که یک سلسله مراتب از تصورات در این دسته بندیها وجود دارد که نشان میدهد سه سطح اول، سطوح پایینتر تصورات از یادگیری هستند و چهار سطح بعد نیز به عنوان سطوح بالای تصورات از یادگیری به شمار میروند. سطوح پایینتر شامل؛ حفظ کردن، امتحان دادن، محاسبه و تمرین کردن، در حالی که، سطوح بالاتر شامل؛ افزایش دانش، کاربردی بودن، فهمیدن و بینش یافتن به راه جدید است. علاوه بر این، لین، تسای و لیانگ (2012)، نیز نشان دادهاند که این هفت عامل میتواند به عنوان ساختار تصورات از یادگیری از پایینترین سطوح (غیرمولد یا بازتولید)، به بالاترین سطوح (سازندگی یا سودمندی)، از هم متمایز شوند.
پرسشنامه باورهای معرفتشناختی علمی
مقیاس باورهای معرفتشناختی علمی توسط کانلی، پینتریچ، وکاری و هریسون63 (2004)، تهیه شده است. پرسشنامه باورهای معرفت شناختی از چهار بعد منبع دانش (دانش از فرآیندهای تفکر انتقادی یا حقایق موجود به دست میآید یا توسط محقق به چالش کشیده میشود)؛ یقین دانش (دانش ثابت یا دائما در حال رشد است)؛ سادگی دانش (دانش مطلق یا نسبی است)؛ توجیهپذیری دانش (دانش قطعی یا ثابت است، این باورها از اینکه دانش پیچیده، آزمایشی و ضمنی است ناشی شده است)؛ تشکیل شده است. مقیاس حاضر شامل 26 سوال میباشد و برای هر سوال 5 گزینه در نظر گرفته شده و به تناسب 1 تا 5 نمره به آنها اختصاص داده شده است. کانلی و همکاران (2004)، پایایی و روایی بالای این مقیاس را برای ارزیابی باورهای معرفتشناختی علمی دانشجویان گزارش کردهاند. در بررسی کانلی و همکاران (2004)، ضریب اعتبار قابل قبول و آلفای کلی (77%)، برای این ابزار بدست آمد. در زمینه پایایی پرسشنامه باورهای معرفتشناختی علمی در مطالعهی تسای و همکاران (2011)، ضریب آلفای کلی (82/0)، گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، پایایی ابعاد مقیاس باورهای معرفتشناختی علمی با روش آلفای کرونباخ برای چهار خرده مقیاس توجیهپذیری، رشد، منبع و یقین به ترتیب (81/0)، (82/0)، (68/0) و (67/0)، و نمرهی آلفای کلی مقیاس باورهای معرفتشناختی علمی نیز (84/0)، به دست آمده است.
پرسشنامه خودکارآمدی یادگیری
مقیاس خودکارآمدی یادگیری برای ارزیابی خودکارآمدی یادگیری علوم دانشجویان طراحی شده است. پرسشنامه خودکارآمدی یادگیری به وسیله اوزنتایاراکی و آیدین64 (2009)، تهیه شده است. این مقیاس توسط لین و تسای (2013)، گسترش داده شده که هدف آنها اندازه گیری خودکارآمدی دانشجویان در زمان یادگیری علوم بوده است. این پرسشنامه از پنج بعد؛ 1ـ درک مفهومی: اطمینان دانشجویان در توانایی استفاده از مهارتهای شناختی برای درک مفاهیم علمی، قوانین و نظریهها؛ 2ـ مهارتهای شناختی سطح بالا: اطمینان دانشجویان از توانایی خود برای به کارگیری مهارتهای شناختی پیچیدهتر؛ 3ـ کار عملی: ارزیابی اعتماد به نفس دانشجویان در توانایی به انجام رساندن فعالیتهای آزمایشگاهی در هر دو حوزهی شناختی و روانی؛ 4ـ کاربرد روزمره: ارزیابی اعتماد به نفس دانشجویان در توانایی کاربرد مفاهیم علمی و مهارتها در رویدادهای روزمره؛ و 5ـ ارتباط علمی: نشان دهندهی اعتماد به نفس دانشجویان در توانایی برقراری ارتباط و بحثهای علمی با دیگران، تشکیل شده است. پرسشنامه حاضر شامل 30 سوال میباشد و برای هر سوال 5 گزینه در نظر گرفته شده و به تناسب 1 تا 5 نمره به آنها اختصاص داده شده است. در بررسی اوزنتایاراکی و آیدین (2009)، ضریب اعتبار قابل قبول و آلفای کلی (97%)، برای این ابزار بدست آمد. در زمینه پایایی پرسشنامه خودکارآمدی یادگیری در مطالعهی وانگ و تسای (2015)، ضریب آلفای کلی (97/0)، گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، پایایی ابعاد مقیاس خودکارآمدی یادگیری با روش آلفای کرونباخ برای پنج خرده مقیاس درک مفهومی، مهارتهای شناختی سطح بالا، کار عملی، کاربرد روزمره و ارتباط علمی به ترتیب (71/0)، (77/0)، (76/0)، (65/0) و (74/0)، و نمرهی آلفای کلی مقیاس خودکارآمدی یادگیری نیز (85/0)، به دست آمده است.
یافتهها
برای تحلیل دادههای بدست آمده از روشهای آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. از روشهای آمار توصیفی میانگین، انحراف معیار و آزمون کولموگروف – اسمیرنف و همچنین در سطح آمار استنباطی در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون به شیوهی همزمان یا استاندارد استفاده به عمل آمده است. با توجه به نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنف برای مولفههای تصورات از یادگیری (048/1)، غیرمولد (967/0)، سازندگی (922/0)، باورهای معرفتشناختی علمی (023/1)، توجیه پذیری (486/1)، پیشرفت (204/1)، منبع (064/1)، اطمینان (368/1)، خودکارآمدی یادگیری (926/0)، درک مفهومی (994/1)، مهارتهای شناختی سطح بالا (645/1)، کار عملی (785/1)، کاربرد روزمره (831/1)، ارتباط علمی (241/1)، راهبردهای یادگیری (228/1)، راهبرد عمقی (928/0)، راهبرد سطحی (991/0)، مقادیر بالا به دست آمده است، که نشان دهندهی نرمال بودن دادهها است.
جدول 1. میانگین، انحراف معیار و آماره کولموگروف ـ اسمیرنف شرکتکنندگان در پژوهش
شاخصهای آماری متغیرها | میانگین | کمترین | بیشترین | انحراف معیار | آماره کولموگروف ـ اسمیرنف | سطح معناداری |
تصورات از یادگیری | 64/92 | 00/29 | 00/145 | 24/14 | 048/1 | 222/0 |
غیرمولد | 32/44 | 00/13 | 00/65 | 26/10 | 967/0 | 307/0 |
سازندگی | 32/48 | 00/16 | 00/80 | 82/7 | 922/0 | 327/0 |
باورهای معرفت شناختی علمی | 44/76 | 00/24 | 00/120 | 61/11 | 023/1 | 097/0 |
توجیه پذیری | 81/28 | 00/8 | 00/40 | 33/5 | 486/1 | 027/0 |
پیشرفت | 64/22 | 00/6 | 00/30 | 48/4 | 204/1 | 011/0 |
منبع | 31/12 | 00/5 | 00/25 | 36/3 | 064/1 | 207/0 |
اطمینان | 67/12 | 00/5 | 00/25 | 65/3 | 368/1 | 053/0 |
خودکارآمدی یادگیری | 03/96 | 00/55 | 00/129 | 74/12 | 926/0 | 358/0 |
درک مفهومی | 57/13 | 00/4 | 00/20 | 92/2 | 994/1 | 219/0 |
مهارتهای شناختی | 89/19 | 00/9 | 00/29 | 98/3 | 645/1 | 159/0 |
کار عملی | 62/13 | 00/4 | 00/20 | 24/3 | 785/1 | 278/0 |
کابرد روزمره | 46/28 | 00/8 | 00/40 | 71/4 | 831/1 | 301/0 |
ارتباط علمی | 29/21 | 00/6 | 00/30 | 14/4 | 241/1 | 114/0 |
رویکردهای یادگیری | 37/105 | 00/65 | 00/139 | 74/13 | 228/1 | 098/0 |
رویکرد عمقی | 79/77 | 00/49 | 00/101 | 04/10 | 928/0 | 335/0 |
رویکرد سطحی | 21/24 | 00/11 | 00/35 | 29/4 | 991/0 | 437/0 |
جدول 1 شاخصهای توصیفی مربوط به نمرات کسب شده شرکتکنندگان در متغیرهای پژوهش را نشان میدهد. ضرایب همبستگی بین متغیرهای پیشایند (تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری) با رویکردهای یادگیری دانشجویان در جدول 2 ارائه شده است.
جدول2: ماتریس همبستگی متغیرهای تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری با رویکردهای یادگیری
متغیرها | ابعاد | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |
تصورات از یادگیری | 1ـ غیرمولد | 1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2ـ سازندگی | **227/0 | 1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
باورهای معرفتشناختی علمی
| 3ـ توجیهپذیری | *151/0- | **375/0 | 1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4ـ پیشرفت | *112/0- | **386/0 | **748/0 | 1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
| |
5ـ منبع | **111/0 | *128/0- | **155/0 | *034/0 | 1 |
|
|
|
|
|
|
|
| |
6ـ اطمینان | **187/0 | *195/0- | *140/0 | 011/0- | **655/0 | 1 |
|
|
|
|
|
|
| |
خودکارآمدی یادگیری | 7ـ درک مفهومی | *483/0- | **152/0 | **142/0 | **717/0 | *170/0- | *136/0 | 1 |
|
|
|
|
|
|
8ـ مهارتهایشناختی | *188/0- | **236/0 | **169/0 | **171/0 | *125/0 | **203/0 | **538/0 | 1 |
|
|
|
|
| |
9ـ کار عملی | *249/0- | *126/0 | *117/0 | *132/0 | 109/0- | *169/0 | 098/0 | *174/0 | 1 |
|
|
|
| |
10ـ کاربرد روزمره | *331/0- | **905/0 | **323/0 | 077/0 | 067/0- | **216/0 | **228/0 | **333/0 | 153/0 | 1 |
|
|
| |
| 11ـ ارتباط علمی | *213/0 | **232/0 | 092/0 | **313/0 | 059/0- | 080/0 | **279/0 | **520/0 | *143/0 | **190/0 | 1 |
|
|
رویکرهای یادگیری | 12ـ رویکرد سطحی | **168/0 | 140/0 | *158/0- | *119/0- | *118/0 | *203/0 | *144/0- | *184/0- | *180/0- | *275/0 | 675/0 | 1 |
|
13ـ رویکرد عمقی | 061/0- | **192/0 | **210/0 | **149/0 | **157/0- | **138/0- | **443/0 | **278/0 | **198/0 | **558/0 | **123/0 | *152/0- | 1 |
01/0 <** p و 05/0p<* (آزمون دو دامنه)
همانطور که در جدول 2 مشاهده میشود بین مولفه رویکردهای یادگیری سطحی با مولفه غیرمولد تصورات از یادگیری رابطه مثبت و معنادار و با مولفه سازندگی تصورات از یادگیری رابطه معناداری مشاهده نشد و بین مولفه رویکردهای یادگیری عمقی با مولفه سازندگی رابطه مثبت و معنادار و با مولفه غیر مولد (ایستا) تصورات از یادگیری رابطه معناداری مشاهده نگردید. همچنین، بین رویکردهای یادگیری سطحی با مولفههای یقین و اطمینان باورهای معرفتشناختی علمی رابطه مثبت و معنادر و با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت رابطه منفی و معنادار و همچنین بین رویکردهای یادگیری عمقی با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت باورهای معرفتشناختی علمی رابطه مثبت و معنادر و با مولفههای یقین و اطمینان باورهای معرفتشناختی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. علاوه بر این، بین مولفه رویکردهای یادگیری سطحی با همه مولفههای خودکارآمدی یادگیری شامل؛ درک مفهومی، مهارتهای شناختی، کار عملی و کاربرد روزمره و ارتباط علمی رابطه منفی و معناداری وجود دارد؛ همچنین بین مولفه رویکردهای یادگیری عمقی با مولفههای خودکارآمدی یادگیری شامل؛ درک مفهومی، مهارتهای شناختی، کار عملی، کاربرد روزمره و ارتباط علمی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.
در این پژوهش برای پیشبینی رویکردهای یادگیری با استفاده از روش رگرسیون چندگانه همزمان یا استاندارد مدل معنیداری به دست آمد (317=2R؛ 570/33=(320 و 13)F)، که جداول 3 و4 آن را نشان میدهند. جدول 5 نیز سهم هریک از متغیرهای وارد شده به مدل را در پیشبینی رویکردهای یادگیری را نشان میدهد. همچنین، بخش دیگری از نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوهی همزمان یا استاندارد نشان داد که حدود 26 درصد از واریانس رویکردهای یادگیری دانشجویان به وسیلهی متغیرهای غیرمولد، سازندگی، پیشرفت، منبع، اطمینان، خودکارآمدی یادگیری، درک مفهومی، مهارتهای شناختی، کار عملی، کابرد روزمره و ارتباط علمی قابل تبیین است.
جدول 3: خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون استاندارد یا همزمان برای رویکردهای یادگیری دانشجویان
مدل | R | 2R | 2R تعدیل شده | خطای استاندارد برآورد |
1 | 548/0 | 317/0 | 265/0 | 83197/9 |
جدول 4: خلاصه نتایج مجموع مجذورات در تحلیل رگرسیون استاندارد یا همزمان برای رویکردهای یادگیری دانشجویان
منابع تغییرات | SS | d.f | MS | F | سطح معنیداری |
رگرسیون | 473/13254 | 13 | 405/8280 | 570/33 | a001/0 |
باقیمانده | 634/30933 | 320 | 668/96 |
|
|
کل | 107/44188 | 336 |
|
|
|
برای تعیین سهم هر یک از متغیرهای تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری در پیشبینی رویکردهای یادگیری دانشجویان رشتههای علوم پایه از تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان یا استاندارد استفاده شد. در رگرسیون چندگانه همزمان همهی متغیرهای پیشبین وارد تحلیل میشوند و هر متغیر پیشبین بر اساس توان پیشبینی خودش مورد تحلیل قرار میگیرد (پلنت، 1394). تحلیلهای مقدماتی به منظور اطمینان از عدم تخطی از مفروضههای نرمال بودن، همخطی، پراکندگی و یکسان پراکندگی انجام شد. مقادیر گزارش شده برای Tolerance و VIF در جدول 5 حاکی از آن است که از مفروضه هم خطی بودن تخطی نشده است (ارزش Tolerance کمتر از 1/0 یا ارزش VIF بالای 10 بیانگر تخطی از این مفروضه است). همچنین بررسی نمودار پراکنش و نمودار Normal (P–P) Plot و نمودار پراکنش پسماندههای استاندارد شده نشان داد که از مفروضههای نرمال بودن، خطی بودن و یکسانی پراکندگی تخطی نشده است.
جدول 5: خلاصه نتایج ضرایب استاندارد و غیر استاندارد برای پیش بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان | ||||||||
مدل | ضرایب غیر استاندارد | ضرایب استاندارد بتا | T
| سطح معنیداری | آمارهی چند همخطی | |||
B | خطای استاندارد | Tolerance | VIF | |||||
ثابت | 913/38 | 812/5 |
| 695/6 | 000/0 |
|
| |
غیرمولد | 245/0- | 229/0 | 219/0- | 372/1- | 184/0 | 136/0 | 388/6 | |
سازندگی | 271/0 | 287/0 | 179/0 | 992/0 | 022/0 | 218/0 | 595/4 | |
منبع | 498/0 | 162/0 | 232/0 | 067/3 | 002/0 | 383/0 | 612/2 | |
پیشرفت | 447/0 | 191/0 | 175/0 | 346/2 | 020/0 | 394/0 | 538/2 | |
اطمینان | 140/0 | 201/0 | 045/0 | 694/0 | 488/0 | 530/0 | 885/1 | |
توجیهپذیری | 104/0 | 219/0 | 130/0 | 472/0 | 037/0 | 527/0 | 897/1 | |
درک مفهومی | 884/0 | 313/0 | 227/0 | 828/2 | 005/0 | 344/0 | 905/2 | |
مهارتهای شناختی | 358/0 | 268/0 | 125/0- | 336/1 | 183/0 | 251/0 | 976/3 | |
کار عملی | 517/0- | 265/0 | 146/0- | 950/1- | 052/0 | 348/0 | 909/2 | |
کابرد روزمره | 709/0 | 246/0 | 198/0 | 882/2 | 207/0 | 389/0 | 571/2 | |
ارتباط علمی | 310/0 | 245/0 | 071/0 | 264/1 | 004/0 | 391/0 | 556/2 | |
خودکارآمدی یادگیری | 307/ | 118/0 | 746/0 | 605/1 | 001/0 | 803/0 | 245/1 | |
همانطور که در جدول 5 مشاهده میشود در این مدل متغیرهای سازندگی، منبع، پیشرفت، توجیهپذیری، درک مفهومی، کار عملی، ارتباط علمی و خودکارآمدی یادگیری از لحاظ آماری معنیدار میباشند. در این پژوهش برای متغیرهای سازندگی دارای ارزش بتای (179/0 بتا، 022/0=P)، منبع (232/0 بتا، 002/0=P)، پیشرفت (175/0 بتا، 020/0=P)، توجیهپذیری (130/0 بتا، 037/0=P)، درک مفهومی (227/0 بتا، 005/0=P)، کار عملی (146/0 بتا، 052/0=P)، خودکارآمدی یادگیری (746/0 بتا، 001/0=P) به دست آمده است. بقیه متغیرها سهم معناداری در پیشبینی رویکردهای یادگیری سطحی و عمقی دانشجویان ندارند.
بحث و نتیجهگیری
یافتههای این مطالعه رابطه آشکاری بین تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری و رویکردهای یادگیری عمقی و سطحی دانشجویان رشتههای علوم پایه را نشان میدهد. بیشک مشخص شدن این روابط به توسعه مدلهای یادگیری دانشجویان در آموزش عالی کمک خواهد کرد. در این پژوهش که مکمل پژوهشهای قبلی است، رابطه دو به دوی متغیرها بررسی شده است. نتایج نشان دادند که بین راهبردهای یادگیری سطحی با مولفه غیرمولد (ایستا) تصورات از یادگیری و بین راهبردهای یادگیری عمقی با مولفه سازندگی تصورات از یادگیری رابطه مثبت و معنادار و همچنین، بین رویکردهای یادگیری سطحی با مولفههای یقین و اطمینان باورهای معرفتشناختی علمی همبستگی مثبت و معنادار و با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت همبستگی منفی و معناداری وجود دارد؛ و بین رویکردهای یادگیری عمقی با مولفههای توجیهپذیری و پیشرفت باورهای معرفتشناختی علمی رابطه مثبت و معنادار و با مولفههای یقین و اطمینان باورهای معرفتشناختی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. علاوه بر این، بین رویکردهای یادگیری سطحی با همه مولفههای خودکارآمدی یادگیری رابطه منفی و معنادار و بین رویکردهای یادگیری عمقی با همه مولفههای خودکارآمدی یادگیری رابطه مثبت و معناداری مشاهده شده است. همچنین نتایج حاکی از آن است که مولفههای سازندگی تصورات از یادگیری، مولفههای منبع، اطمینان، پیشرفت و توجیهپذیری باورهای معرفتشناختی علمی و مولفههای درک مفهومی، کار عملی، ارتباط روزمره و خودکارآمدی یادگیری، پیشبینی کنندههای معناداری برای رویکردهای یادگیری سطحی و عمقی دانشجویان هستند. از بین این متغیرها، متغیر خودکارآمدی یادگیری دارای بیشترین ارزش بتا و مولفه اطمینان کمترین ارزش بتا در پیشبینی رویکردهای یادگیری سطحی و عمقی دانشجویان رشتههای علوم پایه را داشته است.
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که تصورات سازنده از یادگیری به طور معناداری توانست رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیشبینی کند؛ اما تصورات غیرمولد نتواست به طور معناداری رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیشبینی کند. این یافته با نتایج پژوهشهای ژیو و همکاران، (2022)، لی و همکاران (2008)، وتوری و همکاران، (2020)، رضایی، (1390)، چایو، (2012) و لیانگ و همکاران، (2015) همسو است. این مسئله با توجه به اینکه تصورات غیر مولد (ایستا) که ناظر بر دیدگاه کمی به یادگیری و اکتساب و انباشت محتوا از سوی یادگیرنده است، و رابطه آن با رویکردهای سطحی تبیینپذیر است. در واقع دانشجویانی که تصورات غیر مولد (ایستا) در یادگیری علوم دارند، بیشتر متمایل به اتخاذ رویکردهای سطحی در یادگیری هستند تا رویکردهای عمیق. از سوی دیگر، بررسی روابط رویکردهای عمقی یادگیری و تصورات سازندهگرایی در یادگیری علوم، در بردارندهی نتایج مهم دیگری است. بر این اساس، هر چه دانشجویان رشتههای علوم پایه یادگیری علوم را به عنوان تصورات سازنده در نظر بگیرند، علاقه بیشتری هم به در پیش گرفتن انگیزه عمیق و به دنبال آن رویکردهای عمقی در یادگیری دارند. دانشجویانی که تمایل بیشتری به رویکرد سازندهگرا در برابر رویکردهای غیر مولد (ایستا) دارند، آن را در تصورات خود از یادگیری و اتخاذ رویکردهای یادگیری نیز نشان میدهند؛ در واقع آنها یادگیری علم را یافتن راهی بهتر برای دیدن پدیدههای طبیعی، درک روابط مفاهیم علمی و تغییر نگاه خود به موضوعات طبیعی در نظر میگیرند. این دانشجویان یادگیری علم را کاربست دانش و مهارتهای مختلف برای حل مسائل نامعلوم و بهبود کیفیت زندگی میدانند. دانشجویانی که در یادگیری خود از رویکردهای عمقی بهر میبرند، موضوعات علمی را با سایر موضوعات مرتبط میکنند، تمایل به نظریهسازی دارند، از یادگیری خود احساس رضایت دارند، مطالب علمی برایشان جالب است و اشتیاق کافی برای حاضر شدن در کلاسهای علمی دارند. همچنین، یافتههای پژوهش حاضر با نتایج پژوهشهای یومپاتی و همکاران، (2020)، آسکانین و جیبلز، (2017)، چایو و همکاران، (2013)، لیو و همکاران، (2017) همخوانی دارد. بنابر این یافتهها، میتوان گفت اگرچه دانشجویان دارای انگیزه سطحی در یادگیری، که خود نتیجه داشتن تصورات غیر مولد (ایستا) در یادگیری است، رویکردهای سطحی را در یادگیری علوم اتخاذ میکنند؛ با این حال تاثیر داشتن رویکرد عمقی بر در پیش گرفتن رویکردهای عمیق در یادگیری علوم، به طور متوسط میتواند تا دو برابر بیشتر باشد؛ ضمن اینکه داشتن رویکردهای عمیق در یادگیری، نتایج یادگیری بهتری را برای فراگیران به همراه خواهد داشت (ارنستد و لیندفورس، 2016).
بر این اساس در تبیین این یافتهها میتوان گفت که تصورات سطحی از یادگیری در بین دانشجویان رشتههای علوم پایه میتواند اتخاذ رویکرد سطحی از یادگیری را در پی داشته باشد و هر چه این دانشجویان در یادگیری علوم تصورات غیر مولد (ایستا) داشته باشند، تمایل بیشتری به اتخاد انگیزه سطحی و در پی آن رویکرد سطحی به یادگیری دارند. به عبارت دیگر، دانشجویانی که تصورات آنان از یادگیری عمدتاً درک، فهم و استفاده از اطلاعات است، از رویکرد سطحی در مطالعه و یادگیری استفاده میکنند و با انگیزههای سطحی مانند گرفتن نمره و قبولی در امتحان، مطالعه میکنند و با رویکردهای سطحی مانند حفظ کردن، مرور ذهنی و حفظ طوطیوار اقدام به یادگیری میکنند؛ اما، در مقابل دانشجویانی که در مطالعه دروس خود، فعالیتهایی مانند ارتباط دادن ایدهها، کاربست شواهد و تلاش برای جستجوی معنا به منظور رسیدن به فهم ادراک درست مطالب علمی را در پیش میگیرند، تمایل بیشتری به سازماندهی یادگیرهای خود داشته و با مدیریت تلاشهای خود به دنبال ارتقاء سطح یادگیری و کسب نمرات بهتری نیز هستند. بنابراین بر اساس این یافته، چون رویکرد عمیق پیشزمینهای مناسب یرای اتخاذ رویکردهای راهبردی را فراهم میآورد؛ بدیهی است که هر قدر دانشجو از رویکرد عمیقتری برخوردار باشد، رویکرد راهبردی مطلوبتری را برای یادگیریهای علمی خود در پیش خواهد گرفت. به نظر میرسد اتخاذ رویکرد عمقی، تمایل به درک و فهم معنای متون و تعامل قوی و منتقدانه با متن را در دانشجو، گسترش میدهد و در نتیجه میتواند در گرایش دانشجو به اتخاذ رویکرد راهبردی مؤثر باشد. بنابراین، بار دیگر نقش و اهمیت مولفههای شناختی، عاطفی و انگیزشی در یادگیری علم برجسته میشود، همچنان که پیش از این نیز بسیاری از پژوهشها بر اهمیت این امر تاکید داشتهاند.
همچنین، بخش دیگری از نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که مولفههای منبع، توجیهپذیری و پیشرفت متغیر باورهای معرفتشناختی علمی به طور معناداری توانستند رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیشبینی کنند، اما مولفه اطمینان نتوانست به طور معناداری رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیشبینی کند. این یافتهها با نتایج پژوهشهای معنویپور، حسنی و رفیعی، (1391)، ساهان، (2017)؛ سیف و مزروقی (1388)؛ رضایی (1395) و لشناتی و همکاران، (2018)؛ همسو است. بنابراین میتوان گفت که باورهای معرفتشناختی علمی میتوانند بر رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری دانشجویان را پیشبینی کنند. دانشجویانی که دیدگاههای علمی پیچیدهتری در مورد دانش و یادگیری علمی دارند، به احتمال بیشتری با مطالب یادگیری درگیری عمیقتری پیدا میکنند و در مقابل هر قدر دانشجویان باورهای ساده اندیشانهای در مورد دانش و یادگیری علمی داشته باشند، فهم آنها از متون علمی، نظارت بر درک و استفاده رویکردهای پیچیده یادگیری در آنها کمتر میشود. این افراد به دلیل اینکه باورهای ساده، تصنعی و ساختگی در مورد یادگیری علمی دارند، کنترل چندانی بر یادگیری خود نداشته و به دلیل باور به اینکه نمیتوانند تواناییهایشان را تغییر دهند، از تلاش بیشتر خوداری میکنند و با انگیزههای سطحی مانند گرفتن نمره و قبولی در امتحانات و راهبردهای سطحی مانند حفظ کردن و مرور اقدام به یادگیری میکنند. بر عکس دانشجویانی که دارای باورهای پیشرفته و عالمانهای در مورد یادگیری هستند و کمتر به ذاتی بودن یادگیری باور دارند، به طور عمیقتری با یادگیری درگیر میشوند و از راهبردهای عمیقتری برای یادگیری استفاده میکنند.
این یافته که باورهای معرفتشناختی علمی قادر به پیشبینی رویکردهای یادگیری دانشجویان است، با نتایج پژوهشهای جنا و چاکرابورتی، (2018)، لیانگ و همکاران، (2010)؛ رضایی، (1390)؛ اوزیتمر و همکاران، (2020)، کانو (2005)، هوفر (2000) و ساهین و همکاران، (2016) نیز همخوانی دارد. بر اساس این مطالعات دانشجویانی که باورهای، ایستا، قطعی، غیرقابل تغییر و ساده اندیشانهای در مورد فرآیند یادگیری علمی دارند، به رویکرد سطحی مطالعه گرایش دارند؛ در مقابل، دانشجویانی که باورهای عالمانه، پیچیده و پیشرفتهای درباره دانش و یادگیری دارند و یادگیری را مستلزم تلاش و فرآیندی روش میدانستند، به اتخاذ رویکردهای عمقی یادگیری تمایل دارند. این نتایج حاکی از آن است که باورهای معرفت شناختی بر چگونگی مفهومسازی یادگیری تاثیر میگذارد، که این به نوبه خود بر انتخاب رویکردهای خاص به یادگیری نیز اثر دارد.
در تبیین این یافتهها میتوان گفت باورهای پیچیدهتر منجر به استفاده از راهبردهای عمقی یادگیری میشود و دانشجویانی که باورهای غیرقابل تغییر و سادهای در مورد دانش دارند، یعنی آن را به صورت بدنهای ثابت و غیر قابل تغییر میبینند، به جای تلاش برای درک مطالب، تمایل به حفظ کردن آنها دارند. علاوه بر این، دانشجویانی که دارای باورهای خام و ساده اندیشانهای در مورد دانش و یادگیری علمی هستند، از راهبردهای سطحی برای بازتولید مطالب درسی در هنگام امتحان استفاده میکنند و کمتر در یادگیری عمیق درگیر میشوند؛ در همین راستا، دانشجویانی که از رویکردهای سطحی برای یادگیری علمی استفاده میکنند، مطالب را سرسری و طوطیوار مطالعه میکنند، تکلیف را هدفی میبینند که باید به آن برسند و ساختار مطالب علمی را تکههای مجزایی میبینند که به هم مرتبط نیستند. اما در مقابل، دانشجویانی که باورهای پیچیده و پیشرفتهای در مورد دانش و یادگیری علمی دارند، از راهبردهای عمقی در یادگیری استفاده میکنند. آنها تلاش میکنند تا اطلاعات قبلی را به اطلاعاتی که هماکنون به دست آوردهاند، مرتبط کنند و به به این موضوع علاقه دارند که از مطالبی که قرار است یاد بگیرند، فهم عمیقی داشته باشند. این دانشجویان به تکالیف تحصیلی علاقهمند هستند و از انجام دان آنها لذت میبرند و آنها سعی میکنند که معانی درسها را برای خود بیابند، اجزای مجزای دانش را در کنار هم قرار دهند، تا به یک مفهوم کلی و جامع برسند؛ همچنین، بین اطلاعات جدید و دانش قبلی خود رابطه میبینند و سعی میکنند فرضیاتی را در مورد مطالب و تکالیف علمی داشته باشند.
علاوه بر این، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که مولفههای مهارتهای شناختی، کار عملی و کاربرد روزمره متغیر خودکارآمدی یادگیری نتوانستند به طور معناداری رویکردهای یادگیری دانشجویان را پیشبینی کنند؛ اما متغیر خودکارآمدی یادگیری و مولفههای درک مفهومی و کار عملی سهم قابلملاحظهای در پیشبینی رویکردهای یادگیری دانشجویان دارند. پژوهشهای متعدد نشان دادهاند که خودکارآمدی به عنوان قویترین پیشبین عملکرد تحصیلی است و نقش حیاتی و مهمی را در یادگیری علمی، انگیزه، شناخت و پیامدهای رفتاری دانشآموزان و دانشجویان ایفا میکند (ژیو همکاران، 2022، روزگونجیک و همکاران، 2020، زیمرمن و همکاران، 2006؛ هایتینن و همکاران، 2018، کیاکجوری و تیزدست، 1400: 186؛ پینتریچ و شانک، 2002). بر این اساس، میتوان پیشبینی نمود دانشجویانی که خودکارآمدی یادگیری بالایی را تجربه میکنند، از رویکردهای عمقی در یادگیری خود بهره میبرند و بر عکس دانشجویانی که خودکارآمدی یادگیری آنها در سطح پایینی است، از رویکردهای سطحی یادگیری استفاده میکنند. این نتایج همچنین با یافتههای پژوهشهای وانگ و هسیا، (2022)، کای و همکاران (2021)، سوپراپتو و همکاران، (2017)، پینتریچ و شانک، (2002)، شانک (1991)، لین و تسای، (2013) و روزگونجیک و همکاران (2020) همخوانی دارد.
در واقع میتوان گفت دانشجویانی با خودکارآمدی بالا، دارای انگیزه بالایی برای یادگیری علمی هستند و به طور عمیق درگیر فعالیتهای یادگیری میشوند؛ اما دانشجویانی که خودکارآمدی پایینتری دارند، با تکالیف و فعالیتهای یادگیری به طور عمیق درگیر نمیشوند و از راهبردهای سطحی برای یادگیری بهره میگیرند. همچنین این یافتهها با نتایج پژوهشهای لادنپرا (2022)، یونیر و همکاران (2020)، سوپراپتو و همکاران، (2017)، سادی و داگیر، (2015)، ژنگ و همکاران، (2017)، چن و پاچارس، (2010)، وانگ و تسای، (2016)، زیمرمن و همکاران، (2006) و لین و همکاران (2021) نیز مطابقت دارد. پاچارس (2002) اعتقاد دارد باورهای خودکارآمدی در میزان تلاشی که افراد در هر فعالیت باید صرف نمایند، مدت زمانی که در برخورد با موانع پافشاری مینمایند و در انعطافپذیری آنان در موقعیتهای مختلف، تعیین کننده هستند. بنابراین، افرادی که باورهای خودکارآمدی قوی دارند، تکالیف را به عنوان چالشهایی قوی میبینند که باید بر آنها تسلط یلبند، نه به عنوان تهدیداتی که از آنها دوری نمایند. این افراد عمیقتر درگیر فعالیتها میشوند، تلاش بیشتری را در مواقع شکست به کار میگیرند و از رویکردهای عمیق در فعالیتها و تکالیف یادگیری بهره میبرند؛ اما افرادی دارای باورهای خودکارآمدی ضعیفی هستند، تکالیف را دشوارتر از آنچه هستند، میبینند که این امر منجر به اضطراب و دید محدود نبست به مسائل و اتخاذ رویکردهای سطحی بر ای مواجه با تکالیف و فعالیتهای یادگیری میشود.
در تبیین این یافتهها میتوان عنوان نمود که یادگیرندگان دارای باورهای خودکارآمدی سطح بالا، به مهارتها و تواناییهایشان برای انجام بهتر فعالیتها و تکالیف اعتماد دارند و مشارکت بیشتری در فعالیتهای یادگیری از خود نشان میدهند. همچنین این افراد تمایل به تلاش بیشتر و پشتکار جهت دستیابی به سطوح بالای عملکرد تحصیلی در مقایسه با یادگیرندگان دارای خودکارآمدی پایین دارند. شانک (1996) نشان داد دانشجویانی دارای احساس کارآمدی بالا بر تکالیف تحصیلی بهتر از دانشجویان دارای کارآمدی پایین تسلط دارند. دانشجویان دارای احساس کارآمدی بالا در مقایسه با دانشجویان دارای کارآمدی پایین، تکالیف مشکل و چالشانگیز را انتخاب میکنند، تلاش بیشتری دارند و زمان بیشتری را صرف انجام تکالیف و فعالیتهای یادگیری میکنند. داشتن خودکارآمدی بالا ممکن است به عادتهای یادگیری مثبت مانند پردازش شناختی عمیقتر، درگیری شناختی، پایداری در رویارویی با سختی، آغازگری تکالیف چالشانگیز و استفاده از رویکردهای عمقی در یادگیری منجر شود. به طور خلاصه میتوان گفت که تاکید خودکارآمدی شخصی بر باور "من میتوانم" است و این باور یادگیرندگان را قادر میسازد تا در انجام فعالیتها و تکالیف اصرار ورزند و موفقیت بیشتری نصیبشان گردد؛ بنابراین از آنجا که خودکارآمدی به عنوان یکی از سازههای شناختی و انگیزشی تاثیرگذار برای بهبود رویکردهای یادگیری و در نهایت عملکرد تحصیلی یادگیرندگان است، توصیه میشود استادان محترم رشتههای علوم پایه، خودکارآمدی (باور به توانایی انجام کارها) را در دانشجویان تقویت نمایند؛ تا به پیشرفت تحصیلی بیشتری نائل گردند.
در مجموع این پژوهش همسو با پژوهشهای قبلی نشان داد که تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به عنوان سازههای مهم در رفتار تحصیلی دانشجویان به ویژه انتخاب رویکردهای یادگیری هستند؛ چرا که هم به طور مستقیم با رویکردهای یادگیری رابطه دارند و هم به عنوان پیشبینی کنندههای مهم رویکردهای یادگیری دانشجویان در نظر گرفته میشوند. بنابراین به نظر میرسد علاوه بر توجه رشد تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری جهت افزایش انتخاب رویکردهای عمیق برای یادگیری دانشجویان، ایجاد بافت آموزشی مناسب و حمایتگر نیز کمک کننده است؛ زیرا دانشگاهها و اساتیدی که بیشتر به موفقیت دانشجویان اهمیت میدهند، باعث افزایش انگیزه و کارآمدی شخصی آنها خواهند شد و در نهایت به احتمال بیشتری دانشجویان به طور عمیق درگیر یادگیری میشوند و از رویکردهای عمقی برای یادگیری بهره میگیرند.
هر پژوهشی در تمام مراحل آن؛ یعنی، انتخاب موضوع تا مراحل اجرا، تجزیه و تحلیل، بحث و نتیجهگیری دارای محدودیتهایی است. بیان محدودیتها در پژوهش به محققانی که قصد تحقیق در زمینههای مختلف را دارند، کمک میکند تا با دیدی باز و آگاهی از موانع، کمبودها و محدودیتهای تحقیق به امر پژوهش در زمینههای مشابه بپردازند. با وجود اینکه، نتایج مطالعه حاضر، اطلاعات مفیدی را درباره رابطه تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری و رویکردهای یادگیری در دانشجویان را فراهم کرده است، اما با این حال مطالعات بیشتری لازم است تا جنبههای دیگری از این روابط مشخص شود. بررسی دقیقتر برخی روابط میان سازههای مورد پژوهش از طریق روشهای کمی با محدودیت همراه است؛ بنابراین لازم است تا از روشهایی مانند مصاحبه عمیق با دانشجویان یا گزارشهای فردی و یادداشتهای روزانه آنها از فعالیتهای علمی، به منظور موشکافی بیشتر در روابط بین سازههای مورد پژوهش، استفاده شود. همچنین از آنجا که نقشهای محیطهای یادگیری و تفاوتهای فرهنگی بر تصورات از یادگیری و رویکردهای یادگیری دانشجویان تاثیرگذار است، بنابراین کاربست این پژوهش یا پژوهشهای مشابه در جوامع دانشجویی دیگر با پیشزمینههای فرهنگی متفاوت، میتواند روشنکننده برخی از جنبههای پنهان روابط بین این سازهها باشد.
با استناد به یافتههای پژوهش پیشنهاد میشود با توجه به اهمیت نقش اساتید و معلمان در ارتقاء تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری فراگیران، پژوهشهای بعدی در جهت باورهای معرفتشناختی اساتید و معلمان انجام شود. همچنین به دستاندرکاران توصیه میشود ابتدا اساتید و معلمان را با مفهوم تصورات از یادگیری، باورهای معرفتشناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری و اثرات آن بر فرآیندهای انگیزشی و شناختی دانشجویان آشنا سازند؛ سپس با تغییر و بازنگری در موضوعات درسی، مورد حمایت قرار دادن باورهای سطح بالا در کلاس درس، استفاده از روشهای بحث گروهی و آموزش رویکردهای یادگیری، استفاده از تکالیف جذاب و تاکید بر معناداری و با اهمیت بودن تکالیف و مسائل مربوط به محیطهای تحصیلی و رفتارهایی مانند بازخورد مثبت، اقدام به اصلاح تصورات از یادگیری و باورهای معرفت شناختی علمی و خودکارآمدی دانشجویان نمایند و از این طریق باعث افزایش انگیزه، احساس شایستگی و کارآمدی آنها در انتخاب رویکردهای یادگیری شوند.
تقدیر و تشکر
در پایان از همکاری دانشجویان رشتههای علوم پایه دانشگاه ارومیه که با مساعدت و همکاری بی دریغشان امکان اجرای پژوهش را فراهم آورند، تشکر و قدردانی میشود.
منابع
سیف، دیبا و مزروقی، رحمتالله. (1388). رابطه ابعاد باورهای معرفتشناختی و خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان مقطع راهنمایی درس علوم تجربی، ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد، (33) 15؛ 16-1.
سیف، علیاکبر. (1398). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. ویرایش هفتم. تهران: نشر دوران.
جان نثار، رسول. (1399). نیازهای روانشناختی اساسی، راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان: آزمون یک الگوی علّی. فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد واحد بجنورد، 15 (64)؛ 184-165.
کیاکجوری، کریم، تیزدست، طاهر. (1400). رابطه بین خودکارآمدی، شادکامی، رضایت از زندگی و حمایت اجتماعی درک شده با انگیزه پیشرفت تحصیلی مطالعه موردی: دانشجویان دانشگاه آزاد بندرانزلی. فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد واحد بجنورد، 16(68)؛ 198-193.
رضایی اکبر. (1390). رابطۀ باورهای معرفتشناختی و تصورات دانشجویان از یادگیری با رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری. تازههای علوم شناختی، ۱۳ (۱) : 14-1.
معنویپور، حسنی، و رفیعی. (1392). رابطه باورهای معرفتشناختی و خودکارآمدی تحصیلی با رویکردهای یادگیری دانشآموزان دختر دبیرستانی. تحقیقات روانشناختی، 5 (17)؛ 40-29.
Abimbola, S. Li, Y. (2018). The Relationship between Self-regulation, Self-efficacy, Test Anxiety and Motivation. International Journal of Information and Education Technology, Vol. 8, No. 10, October 2018.
Aditomo, A. (2018). Epistemic beliefs and academic performance across soft and hard disciplines in the first year of college. Journal of further and Higher Education. 42 (4), 482-496.
Asikainen, H. R. P., & Gijbels, D. (2017). Do students develop more deep approaches to learning during studies? A systematic review on the development of students’ deep and surface approaches to learning in higher education. Educational Psychology Review, 29(2), 205-234.
Baeten, M., Dochy, F., Struyven, K., Parmentier, E. and Vanderbruggen, A. (2016). Student-centred learning environments: an investigation into student teachers’ Student instructional preferences and approaches to learning. Learning Environments Research, 19: 43-62.
Bustamante, A. S., White, L. J., & Greenfield, D. B. (2018). Approaches to learning and science education in Head Start: Examining bidirectionality. Early Childhood Research Quarterly, 44, 34–42
Bahcivan, E. & Kapucu, S. (2014). Turkish pre-service elementary science teacher's conceptions of learning science and science teaching efficacy belief: Is there a relationship? International Journal of Environmental & Science Education, 9(4), 429-442.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 195-215.
Bergey, B, Parrila, K, Laroche A, Deacon, S. (2019). Effects of peer-led training on academic self-efficacy, study strategies, and academic performance for first-year university students with and without reading difficulties. Contemporary Educational Psychology, 56: 25-39.
Biggs, J. B. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does. McGraw-hill education (UK).
Cai, S., Liu, C., Wang, T., Liu, E., & Liang, J. C. (2021). Effects of learning physics using Augmented Reality on students’ self‐efficacy and conceptions of learning. British Journal of Educational Technology, 52(1), 235-251.
Cai, S., Liu, E., Yang, Y., & Liang, J. C. (2019). Tablet‐based AR technology: Impacts on students’ conceptions and approaches to learning mathematics according to their self‐efficacy. British Journal of Educational Technology, 50(1), 248-263.
Chen, A. J., & Pajares, F. (2010). Implicit theories of ability of Grade 6 science students: Relation to epistemological beliefs and academic motivation and achievement in science. Contemporary educational psychology, 35, 75-87.
Cheng, K. H. (2018). Surveying students’ conceptions of learning science by augmented reality and their scientific epistemic beliefs. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(4), 1147-1159.
Chinn, C. A., Buckland, L. A., & Samarapungavan, A. L. A. (2011). Expanding the Dimensions of Epistemic Cognition: Arguments from Philosophy and Psychology. Educational Psychologist, 46(3), 141-167.
Chiou, G.-L., & Liang, J.-C. (2012). exploring the structure of science self-efficacy: A model built on high school students’ conceptions of learning and approaches to learning science. The Asian-Pacific Education Researcher, 21(1), 83-91.
Chiou, G.-L., Lee, M.-H., & Tsai, C.-C. (2013). High school students’ approaches to learning physics with relationship to epistemic views on physics and conceptions learning physics. Research in Science & Technological Education, 31, 1-15.
Chiu, M.-S. (2012). Identification and assessment of Taiwanese children's conceptions of learning mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education, 10: 163-191.
Conley, M. A., Pintrich, R. P., Vekiri L. & Harrison D. (2004). Changes in Epistemological Beliefs in Elementary Science Students. Contemporary Educational Psychology, 29, 186-204.
Gobeze, M., Andualem, T., & Abera, G. (2022). Approaches to Learning and Trainees’ Academic Achievement in Polytechnic Colleges of West Hararge Zone, Oromia Regional State. East African Journal of Education Studies, 5(1), 155-169.
Ho, H, J & Liang, J, C. (2015). The Relationships among Scientific Epistemic Beliefs, Conceptions of Learning Science, and Motivation of Learning Science: A study of Taiwan high school students. International Journal of Science Education, 2688-2707.
Hofer, B. K. (2004). Exploring the dimensions of personal epistemology in differing classroom contexts: Student interpretations during the first year of college. Contemporary Educational Psychology, 29(2), 129–163.
Hofer, b. k and pinterich, p. r. (1997). The developmental epistemological theories: belief about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 88-140.
Jena, & Chakraborty. (2018). Epistemological Beliefs: It's Relationship with Learning Styles, Learning Approaches, and Achievement. Asia Pacific Journal of Education, Arts and Sciences. Vol. 5 No.1, 60-70.
Joshi, N., & Lau, S. K. (2021). Effects of process-oriented guided inquiry learning on approaches to learning, long-term performance, and online learning outcomes. Interactive Learning Environments, 1-16.
Kağnıcı and Sadi. (2021). Students’ Conceptions of Learning Biology and Achievement after STEM Activity Enriched Instruction. i.e.: inquiry in education: Vol. 13: Iss. 1, Article 7.
Kerwer, M., & Rosman, T. (2018). Mechanisms of epistemic change—under which circumstances does diverging information support epistemic development? Frontiers in Psychology, 9, Article 2278.
Kulakow, S. (2020). How autonomy support mediates the relationship between self-efficacy and approaches to learning. The Journal of Educational Research, 113(1), 13-25.
Lahdenperä, J. (2022). Supporting quality of learning in university mathematics: Contrasting students' approaches to learning, self-efficacy, and regulation of learning in two student-centred learning environments. Unigrafia. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-7873-2
Lasanthi, Junainah, Khatibi & Ferdous. (2018). "The Impact of Scientific Epistemological Beliefs of Sri Lankan Senior Secondary Students on their Approaches to Learning Science: A Structural Equation Modelling Analysis," Asian Journal of Contemporary Education, Asian Economic and Social Society, vol. 2(2), 60-69.
Lee, M.-H., Johanson, R. E., & Tsai, C. C. (2008). Exploring Taiwanese high school students’ conceptions of and approaches to learning science through a structural equation modeling analysis. Science Education, 92, 191–220.
Liang, Lee, & Tsai. (2010). the relations between scientific epistemological beliefs and approaches to learning science among science-major undergraduates in Taiwan. Asia-Pac. Educ. Researcher, 19(1):43-59.
Lin, C.-L., Tsai, C.-C. & Liang, J.-C. (2012). an investigation of two profiles within conceptions of learning science: an examination of confirmatory factor analysis. European Journal of Psychology of Education, 27: 499-521.
Lin, T. J. (2021). Multi-dimensional explorations into the relationships between high school students’ science learning self-efficacy and engagement. International Journal of Science Education, 1-15.
Lin, T. J., & Tsai, C. C. (2018). Differentiating the sources of Taiwanese high school students’ multidimensional science learning self-efficacy: An examination of gender differences. Research in Science Education, 48(3), 575-596.
Lin, T.-J., Deng, F., Chai, C.-S., Tsai, C.-C. (2013). High school students’ scientific epistemological beliefs, motivation in learning science, and their relationships: A comparative study within the Chinese culture. International Journal of Educational Development, 33, 37-47.
Lin, Y. N., Hsia, L. H., & Hwang, G. J. (2021). Promoting pre-class guidance and in-class reflection: A SQIRC-based mobile flipped learning approach to promoting students’ billiards skills, strategies, motivation and self-efficacy. Computers & Education, 160, 104035.
Lindblom-Ylänne, S., Parpala, A., & Postareff, L. (2019). What Constitutes the Surface Approach to Learning in the Light of New Empirical Evidence? Studies in Higher Education, 44, 2183-2195.
Liou, H. H., Yang, S. J. H., Chen, S. Y., & Tarng, W. (2017). The influences of the 2d image-based augmented reality and virtual reality on student learning. Educational Technology & Society, 20(3), 110-121.
Luan, L. & Zheng, C. (2017). The construction and application of an evaluation scale for assessing college students’ conceptions of learning English. Modern Educational Journal, 27(9), 85-92.
Martin, R. (2020). "University Students’ Epistemic Beliefs, Disciplinary Differences, and Academic Achievement." http://hdl.handle.net/10138/316432.
Marton, F. and Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46: 4-11.
Lonka, K., Ketonen, E., & Vermunt, J. D. (2021). University students’ epistemic profiles, conceptions of learning, and academic performance. Higher Education, 81(4), 775-793.
Mazzetti, G., Paolucci, A., Guglielmi, D., & Vannini, I. (2020). The Impact of Learning Strategies and Future Orientation on Academic Success: The Moderating Role of Academic Self-Efficacy among Italian Undergraduate Students. Education Sciences, 10(5), 134.
Monroy, F., & González-Geraldo, J. L. (2018). Measuring learning: discrepancies between conceptions of and approaches to learning. Educational Studies, 44(1), 81-98.
Ohrnstedt, M., & Lindforse, P. (2016). Students’ adoption of course-specific approaches to learning in two parallel courses. European Journal of Psychology of Education, 31, 209-223.
Pinto, G., Bigozzi, L., Vettori, G., & Vezzani, C. (2018). The relationship between conceptions of learning and academic outcomes in middle school students according to gender differences. Learning, Culture and Social Interactions, 16, 45–54.
Price, L., Richardson, J. T., Robinson, B., Ding, X., Sun, X., & Han, C. (2011). Approaches to studying and perceptions of the academic environment among university students in China. Asia Pacific Journal of Education, 31(2), 159-175.
Pintrich, P.R., Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ.
Rangelova, E., Detchev, I., & Packer, S. (2018). Quantifying “deep learning” in geomatics engineering by means of classroom observations. Proceedings of the Canadian Engineering Education Association (CEEA).
Robbers, E., Donche, V., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2018). A longitudinal study of learning conceptions on the transition between primary and secondary education. Research Papers in Education, 33(3), 375–392.
Rocher, A. R. (2020). Active learning strategies and academic self-efficacy relate to both attentional control and attitudes towards plagiarism. Active Learning in Higher Education, 21(3), 203-216.
Rozgonjuk, D., Kraav, T., Mikkor, K., Orav-Puurand, K., & Täht, K. (2020). Mathematics anxiety among STEM and social sciences students: the roles of mathematics self-efficacy, and deep and surface approach to learning. International Journal of STEM Education, 7(1), 1-11.
Sadi, Ö, & Lee, M. H. (2018). Exploring Taiwanese and Turkish high school students’ conceptions of learning biology. Journal of Biological Education, 52(1), 18-30.
Sides, J. D., & Cuevas, J. A. (2020). Effect of goal setting for motivation, self-Efficacy, and performance in Elementary mathematics. International Journal of Instruction, 13(4), 1-16.
Hyytinen, H., Toom, A., & Postareff, L. (2018). Unraveling the complex relationship in critical thinking, approaches to learning and self-efficacy beliefs among first-year educational science students. Learning and Individual Differences, 67, 132-142.
Şahan, H. H. (2017). The mediating role of scientific attitudes in the relationship between teacher candidates scientific epistemological beliefs and approaches to scientific research. Educational Research and Reviews, 12(11), 604-610.
Sahin, E. A., Deniz, H., & Topçu, M. S. (2016). Predicting Turkish Preservice Elementary Teachers' Orientations to Teaching Science with Epistemological Beliefs, Learning Conceptions, and Learning Approaches in Science. International Journal of Environmental and Science Education, 11(5), 515-534.
Säljö, R. (1979). Learning in the learner’s perspective: Some commonsense conceptions. Gothenburg, Sweden: Institute of Education, University of Gothenburg.
Sam, L. (2020). Relationship between Learning Approaches and Academic Achievement of Accounting Education Students. Int. J. Sci. Res. Publ, 10, 919-923.
Santrock, J. (2008). Educational psychology (3rd Ed.). New York: McGraw-Hill.
Schommer, A.M. (2004). Explaining the Epistemological Belief System: Introducing the Embedded Systemic Model and Coordinated Research Approach. Educational Psychologist, 39(1), 19-29.
Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504.
Schunk, D. (1991); Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3 & 4), 207-231.
Toraman, Ç, Özdemir, H. F., Aytuğ, Koşan, A. M., & Orakcı, Ş. (2020). Relationships between Cognitive Flexibility, Perceived Quality of Faculty Life, Learning Approaches, and Academic Achievement. International Journal of Instruction, 13(1), 85-100.
Tsai, C. C. (2009). Conceptions of learning versus conceptions of web-based learning: The differences revealed by college students. Computers & Education, 53(4), 1092-1103.
Tsai, C.-C. (2004). Conceptions of learning science among high school students in Taiwan: A phenomeno graphic analysis. International Journal of Science Education, 26: 1733 1750.
Tsai, C.-C., H. N. J. Ho, J.-C. Liang, and H.-M. Lin. (2011). Scientific Epistemic Beliefs, Conceptions of Learning Science and Self-efficacy of Learning Science among High School Students. Learning and Instruction, 21 (6), 757–769.
Umapathy, K., Ritzhaupt, A. D., & Xu, Z. (2020). College students’ conceptions of learning of and approaches to learning computer science. Journal of Educational Computing Research, 58(3), 662-686.
Üner, A., Mouratidis, A., & Kalender, İ. (2020). Study efforts, learning strategies and test anxiety when striving for language competence: the role of utility value, self-efficacy, and reasons for learning English. Educational Psychology, 40(6), 781-799.
Uztemur, S., DİNÇ, E., & ACUN, İ. (2020). The Relationships amongst Middle School Students' Social Studies-Oriented Epistemological Beliefs, Learning Approaches, Academic Risk-Taking Behaviors and Their Course Success: A Structural Equation Modeling. HACETTEPE UNIVERSITESI EGITIM FAKULTESI DERGISI-HACETTEPE UNIVERSITY JOURNAL OF EDUCATION, 35(1).
Uzuntiryaki, E., & Aydin, Y. (2009). Development and validation of chemistry self-efficacy scale for college student. Research in Science Education, 39, 539–551.
Vettori, Vezzani, Bigozzi & Pinto. (2020). Upper secondary school students’ conceptions of learning, learning strategies, and academic achievement, The Journal of Educational Research, 113:6, 475-485.
Wang, C. J., & Hsieh, H. Y. (2022). Effect of Deep Learning Approach on Career Self-Efficacy: Using Off-Campus Internships of Hospitality College Students as an Example. Sustainability, 14(13), 7594.
Winberg, T. M., Hofverberg, A., & Lindfors, M. (2019). Relationships between epistemic beliefs and achievement goals: Developmental trends over grades 5–11. European Journal of Psychology of Education, 34(2), 295–315.
Wong, S. Y., Liang, J. C., & Tsai, C. C. (2019). Uncovering Malaysian Secondary School Students’ Academic Hardiness in Science, Conceptions of Learning Science, and Science Learning Self-Efficacy: a Structural Equation Modelling Analysis. Research in Science Education, 1-28.
Zhao, Z., & Thomas, G.P. (2016). Mainland Chinese student's conceptions of learning science: A phenomenographic study in Hebei and Shandong Provinces. International Journal of Educational Research, 75, 76-87.
Zhou, Y., Li, X., Chai, C., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2022). Do parents’ conceptions of learning science predict students’ approaches to learning science and their self-efficacy for learning science? International Journal of Science Education, 1-25.
Zimmerman, B. J., Bonner, S., & Kovach, R. (2006). Developing self-regulated learner: Beyond achievement to self-efficacy. Washington, DC: American Psychological Association.
Predicting learning approaches of students based on conceptions of learning, scientific epistemological beliefs, learning self-efficacy
F. Mikaeeli monie65
D. Kazemi fard66
A. Esazadegan67
Abstract
The purpose of this study was to investigate the Predicting learning approaches Based on conceptions of learning, scientific epistemological beliefs, learning self-efficacy among students of basic sciences among students of basic sciences at Urmia University. For this purpose, according to Morgan and Krejcie table 328 people (157 girls and 171 boys) were selected from basic science students by stratified random sampling and Conception of Learning Lee, Johanson & Tsai (2008), Scientific Epistemological Beliefs Conley, Pintrich, Vekiri and Harrison (2004), Learning self-efficacy Lin and Tsai (2013), and learning approaches Lee and et.al (2008) questionnaires were used to collect research data and the Pearson’s Correlation Test and Regression Analysis in the Spss-26 were used to analyze the collected data. The results showed that there is a positive and significant relationship between surface and deep learning approaches with the reproduced and constructive conception of learning (p<. 01). Also, there is a positive and significant correlation between surface learning approaches and the components of certainty and Resource (p<.05). and a significant negative correlation with the components of Verification and Improvement(p< . 01); and there is a positive and significant relationship between deep learning approaches with the components of Verification and Improvement and a negative and significant relationship with the components of certainty and certainty (p< .05). In addition, a negative and significant relationship was observed between superficial learning approaches and all components of learning self-efficacy and a positive and significant relationship was observed between deep learning approaches and all components of learning self-efficacy (p< .01). The results of regression analysis also showed that students' learning approaches can be significantly predicted by components of learning perceptions, scientific epistemological beliefs and learning self-efficacy. In general, the results of the present study indicate the importance and role of motivational and cognitive variables in strengthening and improving the use of the process of scientific learning.
Key words: Approaches to learning, Conceptions of learning, Scientific Epistemological Beliefs, Learning of Self-efficacy
[1] 1- Gobeze, Andualem & Abera
[2] 2- Toraman, Özdemir, Aytuğ & Orakcı
[3] 3- Coertjens, Vanthournout, Lindblom-Ylanne & Postareff
[4] 4- Bustamante, White & Greenfield
[5] 5- Biggs
[6] 6- Sun & Richardson
[7] 7- Marton & Säljö
[8] 8- Santrock
[9] 9- Joshi & Lau
[10] 1- Monroy & González-Geraldo
[11] 2- Asikainen & Gijbels
[12] 3- Baeten, Dochy, Struyven, Parmentier & Vanderbruggen
[13] 4- Ohrnstedt and Lindforse
[14] 5- Sam
[15] 6- Vettori, Vezzani, Bigozzi & Pinto
[16] 7- Chiu
[17] 8- Zhou, Li, Chai, Tsai & Liang,
[18] 9- wong
[19] 10- Lin
[20] 11- Robbers, Van Petegem, Donche & De Maeyer
[21] 12- Zhao & Thomas
[22] 13- Lee & Johanson
[23] 1- Kağnıcı
[24] 2- Cheng
[25] 3- Luan & Zheng
[26] 4- Rangelova, Detchev & Packer
[27] 5- Deng
[28] 6- Hofer
[29] 7- Umapathy, Ritzhaupt & Zhen
[30] 8- Lonka, Ketonen & Vermunt
[31] 9- Liou, Yang, Chen & Tern
[32] 10- Asikainen & Gijbels
[33] 11- Martin
[34] 12- Schommer
[35] 13- Pinterich
[36] 14- Aditomo
[37] 15- Chinn, Buckland & Samarapungavan
[38] 16- Kerwer & Rosman
[39] 1- Rodriguez & Cano
[40] 2- Winberg, Hofverberg & Lindfors
[41] 3- Bahcivan & Kapucu
[42] 4- Uztemur, Dinc & Acun
[43] 5- Jena & Chakraborty
[44] 6- Şahan
[45] 7- Lasanthi, Junainah, Khatibi & Ferdous
[46] 8- Sahin, Deniz & Topçu
[47] 9- Schunk
[48] 10- Bandura
[49] 11- Abimbola & Li
[50] 12- Lahdenperä
[51] 13- Bergey, Parrila, Laroche & Deacon
[52] 1- Wong
[53] 2- Zimmerman, Bonner & Kovach
[54] 3- Hyytinen, Toom & Postareff
[55] 4- Wang & Hsieh
[56] 5- Sides & Cuevas
[57] 6- Rocher
[58] 7- Mazzetti, Paolucci, Guglielmi & Vannini
[59] 8- Kulakow
[60] 9- Cai
[61] 10- Üner, Mouratidis & Kalender
[62] 11- Rozgonjuk, Kraav, Mikkor, Orav-Puurand & Täht
[63] 1- Conley, Pintrich, Vekiri & Harrison
[64] 2- Uzuntiryaki & Aydin
[65] 1-Associate Professor, Educational Psychology, Urmia University
[66] 2- M.A., Educational Psychology, Urmia University (correspond Author) Email: d.kazemifard17@gmail.com
[67] 3-Assistant Professor, Psychology, Urmia University
