تاثیر سرزندگی تحصیلی و خودناتوان سازی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانش آموزان متوسطه دوم با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوه های تربیتی والدین
الموضوعات :
سهیلا سبزی چی
1
(
دانشجوی دکتری گروه مشاوره، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک، اراک. ایران.
)
ذبیح پیرانی
2
(
استادیار گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک. ایران
)
فیروزه زنگنه مطلق
3
(
استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک. ایران.
)
الکلمات المفتاحية: سرزندگی تحصیلی, خودناتوان سازی تحصیلی, دانش آموزان متوسطه دوم, رضایت از زندگی, ادراک نوجوان از شیوه های تربیتی والدین,
ملخص المقالة :
این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سرزندگی تحصیلی و خودناتوان سازی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانش آموزان متوسطه دوم با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوه های تربیتی والدین به روش تحلیل مسیر انجام گرفت. جامعه آماری شامل دانش آموزان شهر اراک بود که در دوره دوم متوسطه مدارس دولتی رشته های ریاضی، تجربی و انسانی تحصیل می کردند و با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. تعداد افراد نمونه با در نظر گرفتن احتمال افت و نقص در تکمیل پرسشنامه ها، 719 دانش آموز در نظر گرفته شد. ابزارهای گردآوری داده ها شامل پرسشنامه سرزندگی تحصیلی (Dehghanizadeh & Hossein Chari, 2012)، خود ناتوان سازی تحصیلی(ASHS)( Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2011)، رضایت از زندگی دانش آموزان(MSLSS) (Huebner, 1994) و ادراک نوجوان از شیوه های تربیتی والدین(pops)(Robbins, 1994) بود. داده های به دست آمده با روش مدل معادلات ساختاری از نوع متغییر مکنون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برای بررسی برازش مدل مقادیر نسبت کای اسکوئر به درجه ی آزادی، (RMSEA)، (CFI)،(NFI)،(TLI)،(IFI) و آلفای کرونباخ گزارش شدند که حکایت از پایایی مناسب مدل داشتند. یافته ها نشان داد سرزندگی و خودناتوان سازی تحصیلی بر رضایت از زندگی و ادراک نوجوان از شیوه های تربیتی والدین اثر مستقیم و معناداری دارند. همچنین اثر مستقیم متغیر میانجی بر رضایت از زندگی تایید شد.با انجام این تحقیق میتوان با مشاهده مشکلات آموزشی یا عدم سلامت روان و تشخیص عوامل موثر بر آن در دانشآموزان، برنامههای متناسب را اجرا نمود تا رضایتمندی از زندگی در دانشآموزان افزایش یابد.
Alipour Birgani, S., Zoghibi, S., & Chegni, F. (2013). Relationship between life satisfaction and academic self-disability with self-care mediation in female high school students in Ahvaz. 2nd Iranian Congress of Social Psychology, 2, 292-295. [Persion]
Allipour Birgani, S., Maktabi, G., Shehni Yailagh, M., & Mofradnejad, N. (2011). The relationship of personality traits with academic self -handicapping and the comparison of parenting styles in regard of the later variable in high school students in behbahan. Journal of Psychological Achievements, 18(2), 135-154. [Persion]
Babakhani, N., Hejaze moghani, E., & Pashasharifi, H. (2017). Teens perception scale standardization of practices by parents, and compared the relationship between the girls and boys in Tehran. Psychometry, 5(20), 61-83. [Persion]
Beutel, M. E., Glaesmer, H., Decker, O., Fischbeck, S., & Brähler, E. (2009). Life satisfaction, distress, and resiliency across the life span of women. Menopause, 16(6), 1132-1138.
Cano, F., Martin, A. J., Ginns, P., & Berbén, A. B. G. (2018). Students’self-worth protection and approaches to learning in higher education: predictors and consequences. Higher Education, 76(1), 163-181.
Datu, J.A., & Bernardo, A. (2020). The blessings of Social-Oriented Virtues: Interpersonal Character Strengths Are Linked to Increased Life Satisfaction and Academic Success Among Filipino High School Students. Social Psychological and Personality Science, 11(7), 1-8.
Dehghanizadeh, MH., & Hossein Chari, M. (2012). Academic vitality and perception of family communication pattern; The mediating role of self-efficacy. Journal of Teaching and Learning Studies, 4 (2), 21-47. [Persion]
Delghandi, A., Bayanfar, F., & talepasand, S. (2019). The prediction of students 'academic self-handicapping behaviors on the basis of academic engagement, quality of school life and sense of belonging to school. Educational Psychology, 15(53), 73-92. [Persion]
Diener, E. (2009) Subjective well-being. In: Diener E. (Eds) the science of wellbeing. Social indicators research series. Springer, Dordrecht. Journal of Personality and Social Psychology. 84(2), 377–389.
Esfidani, M. R., & Mohsenin, Sh. (2014). Structural equation modeling with the help of LISREL software (educational and practical). Publisher: Mehraban Book Publishing Institute, 2, 1-336. [Persion]
Farahmand, S., & Fouladchang, M. (2017). A causal explanation of academic buoyancy based on the family communication patterns: The mediating role of emotional expressiveness. Journal of Developmental Psychology, 13(51), 257-269. [Persion]
Gomez. V., Kings, F., Bangereter, A., & Grob, A. (2009). The influence of personality and life events on subjective well ـbeing from a life span persoective. Journal of Research in Personality. 43(3), 345 ـ354.
Hanafi zade, P & Zare, A. (2011). Multi-level structure analysis using PLS software. Tehran: Termah. [Persian]
Huebner, E. (1994). Preliminary development and validation of a multidimensional life satisfaction scale for children. Psychological Assessment, 6(2), 149–158
Huebner, E. S., Laughlin, J. E., Ash, C., & Gilman, R. (1998). Further validation of the multidimensional students’ life satisfaction scale. Journal of Psychological Assessment, 16, 118-134.
Jámbori, J., & Kőrössy, J. (2020). Differences in retrospective perceptions of parenting among adolescents and young adults. Journal of Relationships Research ,11(3), 1–9.
Kocayörük, E. (2012). The adaptation of perception of parent scale (POPS) into the turkish culture. Educational Research Association the International Journal of Educational Researchers, 3(2), 1-9.
Lewis, A. D., Huebner, E. S., Malone, P. S., & Valois, R. F. (2011). Life satisfaction and student engagement in adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 40(3), 249–262.
Lissitsa, S, & Chachashvili-Bolotin, S. (2016). Life satisfaction in the internet age–changes in the past decade. Computers in Human Behavior, 54, 197-206.
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child development, 71(3), 543-562.
Lyubomrisky, S., Sheldon, K., & Schkde, D. (2005). Pursuing happiness: the architecture of sustainable change, Review of general psychology, 9(2), 111-131
Maria, A. N. A., Barbosa. V.R. L., Benevides, A. S., & Mattar Yunes, M. A. (2019). Life satisfaction and academic performance of elementary school students, psico-USF, Bragança Paulista, 24(2), 323-335.
Martin, A. J., Ginns, P., Brackett, M. A., Malmberg, L. E., & Hall, J. (2013). Academic buoyancy and psychological risk: Exploring reciprocal relationships. Learning and Individual Differences, 27, 128-133.
Mazaheri, M., & Mohajer badkoobeh, M. (2012). Msls psychometric properties of the multi-dimensional student life satisfaction scale questionnaire mslss. Journal of Educational Psychology Studies, 8(14), 81-100. [Persion].
Naeinian, M., Khatibi, S., & Adabdoost, F. (2020). To study reliability and validity for brief multidimensional students life satisfaction scale (BMSLSS). Clinical Psychology and Personality, 17(1), 225-234. [Persion]
Nikrahan, G., & Ghasemi, T. (2019). Determining the effectiveness of lyubomirsky's happiness training program on happiness, hope, general health and life satisfaction among female high school students studying child development and psychology. Journal of Instruction and Evaluation, 12(46), 29-45. [Persion]
Oleson, K. C., Poehlmann, K. M., Yost, J. H., Lynch, M. E., & Arkin, R. M. (2000). Subjective overachievement: individual differences in self‐doubt and concern with performance. Journal of Personality, 68(3), 491-524.
Picado, L., Pinto, A. M., & da Silva, A. L. (2017). The functional content of the early maladaptive schemas in the explanation of burnout and engagement. International Education and Research Journal, 3(10), 34 - 35.
Piko, B. F., & Hamvai, C. (2010). Parent, school and peer-related correlates of adolescents' life satisfaction. Children and Youth Services Review, 32(10), 1479-1482.
Putwain, D. W., Gallard, D., & Beaumont, J. (2020). Academic buoyancy protects achievement against minor academic adversities. Learning and Individual Differences, 83-84,1-8.
Renshaw, T.L., Long, A.C.J., & Cook, C.R. (2015). Assessing adolescents’ positive psychological functioning at school:Development and validation of the student subjective wellbeing questionnaire. School Psychology Quarterly, 30(4), 534-552.
Rissanen, I., Kuusisto, E., Tuominen, M., & Tirri, K. (2019). In search of a growth mindset pedagogy: A case study of one teacher's classroom practices in a finnish elementary school. Teaching and Teacher Education, 77, 204-213.
Robbins, R. J. (1994). An assessment of perceptions of parental autonomy support and control: Child and parent correlates. Unpublished Doctoral Dissertation, Department of Psychology, University of Rochester.
Sánchez, X., Bailey, C., Arcos, E., Muñoz, LA., González, L., & Miranda, R. (2017). Subjective well-being and theperception of health opportunities: The case study of senior citizens of the neighborhood of Playa ancha. World Development Perspectives, 5, 7-9.
Savita Gupta, Ms., & Geetika. (2020). Academic self-handicapping scale: Development and validation in indian context. International Journal of Instruction, 13(4), 87-102.
Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping—The protective function of mastery goals. Learning and Individual Differences, 21(6), 699-709.
Smokowski, P.R., Evans, C.B.R., Cotter, K.L., & Webber, K.C. (2013). Ethnic identity and mental health in american indian youth: Examining mediation pathways through self-steem and future optimism. Journal of Youth & Adolescence,43(3), 55-343.
Soltannejad, S., Sa’dipour, E., & Asadzadeh, H. (2016). Relationship among perceived parenting styles, procrastination and self-handicapping. Educational Psychology, 11(38), 1-22. [Persion]
Susan, A., & Lee, J. (2017). The importance of very high life satisfaction for students’ academic success. Journal Cogent Education ,4(1), 1-10.
Tough, P., (2012). How children succeed: Grit, curiosity, and the hidden power of character. New York, NY: Houghton Mifflin Harcourt.
Zabihollahi, K., Gholamali Lavasani, M., & Ejei, J. (2013). The relationship between perceived parenting styles, emotional intelligence and self-handicapping, Journal of Psychology, 16(4), 339 - 354. [Persion]
Zeidner, M. (2020). Don’t worry - be happy: The sad state of happiness research in gifted students. High Ability Studies, Advance online publication.
تاثیر سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانشآموزان متوسطه دوم با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین
سهیلا سبزیچی
دانشجوی دکتری گروه مشاوره، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک، اراک. ایران.
ذبیح پیرانی*
استادیار گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک، اراک، ایران.
فیروزه زنگنه مطلق
استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اراک، اراک، ایران.
چکیده
این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانشآموزان متوسطه دوم با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین به روش تحلیل مسیر انجام گرفت. جامعه آماری شامل دانشآموزان دختر و پسر در سال تحصیلی 99-1400 ناحیه 1 و 2 شهر اراک بود که در دوره دوم متوسطه مدارس دولتی رشتههای ریاضی، تجربی و انسانی تحصیل میکردند و با روش نمونهگیری خوشه ای چند مرحلهای انتخاب شدند. تعداد افراد نمونه با درنظر گرفتن احتمال افت و نقص در تکمیل پرسشنامهها، 719 دانشآموز در نظر گرفته شد. ابزارهای گردآوری دادهها شامل پرسشنامه سرزندگی تحصیلی (Dehghanizadeh & Hossein Chari, 2012)، پرسشنامه خودناتوانسازي تحصیلی (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2011)، پرسشنامه چند بعدی سنجش رضایت از زندگی دانشآموزان (Huebner, 1994) و پرسشنامه ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین (Robbins, 1994) بود. دادههاي به دست آمده با روش مدل معادلات ساختاری از نوع متغییر مکنون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برای بررسی برازش مدل، مقادیر نسبت کای اسکوئر به درجهی آزادی، (RMSEA)، (CFI)، (NFI)، (TLI)، (IFI) و آلفای کرونباخ گزارش شدند که حکایت از پایایی مناسب مدل داشتند. یافتهها نشان داد سرزندگی و خودناتوانسازی تحصیلی بر رضایت از زندگی و ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین اثر مستقیم و معناداری دارند. همچنین اثر مستقیم متغیر میانجی بر رضایت از زندگی تایید شد. نتایج نشان داد با انجام این تحقیق و کشف روابط بین متغیرهای پژوهش، میتوان به محض مشاهده مشکلات آموزشی یا موارد نشان دهندهی عدم سلامت روان و تشخیص عوامل موثر بر آن ( فردی، محیطی : خانواده، مدرسه ) در دانشآموزان، برنامههای متناسب جهت افزایش سرزندگی و به حداقل رساندن خودناتوانسازی آنها و اصلاح شیوههای تربیتی والدین را در خصوص دانشآموزان، والدین و عوامل آموزشی مدرسه اجرا نمود تا رضایتمندی از زندگی در دانشآموزان افزایش یابد.
واژگان کلیدی: رضایت از زندگی، سرزندگی تحصیلی، خودناتوانسازی تحصیلی، ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین، دانشآموزان متوسطه دوم
The effect of academic buoyancy and academic self-handicapping on life satisfaction of second high school students mediating by adolescent perception of parenting educational methods
Soheila Sabzichi, PhD Student
Counseling Department, Faculty of Humanities, Islamic Azad University, Arak Branch, Arak, Iran.
Zabih Pirani, Ph.D
Correspondent Author, Assistant Professor, Department of Educational Psychology, Faculty of Humanities, Islamic Azad University, Arak Branch, Arak, Iran
Firoozeh Zanganeh, Ph.D
Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of Humanities, Islamic Azad University, Arak Branch, Arak. Iran
Abstract
The aim of this study was to investigate the effect of academic buoyancy and academic self- handicapping on life satisfaction of second high school students through the mediation of adolescent perception of parenting educational methods by path analysis. The statistical population included male and female students in 1400-99 academic year in districts 1 and 2 of Arak city who were studying mathematics, experimental and humanities in the Second Period public high schools and were selected by multi-stage cluster sampling method. The number of sample people was considered as 719 students, considering the probability of failure in completing the questionnaires. Data collection tools included Academic Boyancy Questionnaire (Dehghanizadeh & Hossein Chari, 2012), Academic Self-handicapping Questionnaire (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2011), Questionnaire Multidimensional Students’ Life Satisfaction (Huebner, 1994) and Questionnaire Adolescent Perception of Parenting Educational Methods (Robbins, 1994). The obtained data were analyzed by the structural equation model of latent variable type. In order to verify the model's fit, the values of the ratio of chi-square to degree of freedom, (RMSEA), (CFI), (NFI), (TLI), (IFI) and Cronbach's alpha were reported that indicate appropriate model reliability. Findings showed that buoyancy and academic self- handicapping have a direct and significant effect on life satisfaction and adolescent perception of parenting educational methods. The direct effect of the mediating variable on life satisfaction was also confirmed. The results showed that by conducting this research and discovering the relationships between research variables, as soon as we see educational problems or cases indicating mental health and identify the factors affecting it (individual, environmental: family, school) in students, appropriate programs In order to increase buoyancy and minimize their self- handicapping and improve parents' educational methods for students, parents and school educational agents in order to increase life satisfaction in students.
Keywords: academic buoyancy, academic self- handicapping, life satisfactional, adolescent perception of parenting educational methods, second high school students
مقدمه
دانشآموزان همواره به عنوان نيروي سازنده فردا و سرمایههای ملي مورد توجه خاص برنامهريزان و سياستگذاران جامعه بودهاند. تعداد زیادی از دانشآموزان کشور در سنین نوجوانی هستند که مشكلات زيادي را در حوزه سلامت تجربه ميكنند (Nikrahan & Ghasemi, 2019). سلامتی حالتی پویا است که براساس آن افراد به طور مداوم خود را با تغییرات محیط سازگار میکنند و بهزیستی ذهنی یکی از مؤلفههای مهم سلامتی است (Sánchez, Bailey, Arcos, Muñoz, González & et al, 2017). اگرچه بهزیستی ذهنی به روشهای مختلف تعریف شده است، تحقیقات فعلی عمدتا بر رضایت از زندگی و مولفههای مختلف عاطفی متمرکز است (Zeidner, 2020). رضايت از زندگی (Life satisfactional) یکی از ویژگیهای مهم روانی است که فرد واجد سلامت باید از آن برخوردار باشد (Lissitsa & Chachashvili-Boloti, 2016). رضایت از زندگی يکی از مؤلفههاي بهزيستی ذهنی میباشد که شامل نگرش فرد، ارزيابی عمومی وي نسبت به كليت زندگی خود و يا برخی از جنبههاي زندگی همچون زندگی خانوادگی و تجربه تحصیلی است. تحقیقات نشان دادهاند که نوجوانانی که از زندگی خود رضایت دارند، شادی بیشتری را تجربه کرده و در راستای رسیدن به اهدافشان تلاش میکنند. به طور کلی میتوان گفت رضایت از زندگی در دوره نوجوانی، پیشبینی کنندهی مهمی برای سلامت روانشناختی به شمار میرود (Piko & Hamvai, 2010). پژوهشهاي انجام شده نشان داده است كه رضايتمندي در گروه سني نوجوان كاملا متفاوت با گروههاي سني ديگر است. نااميدي، اضطراب و افسردگي از جمله آثار منفي نارضايتي از زندگي است (Nikrahan & Ghasemi, 2019). همچنین تحقیقات نشان دادهاند نوجوانانی که احساس رضایتمندی و خشنودی ندارند، علاقه چندانی به مدرسه ندارند و سطوح عملکرد آنها در تکالیف مدرسه پایینتر از سطوح عملکرد همکلاسیهایشان است درنتیجه پیشرفت تحصیلی چندانی ندارند. اما برخلاف این گروه نوجوانانی که سطوح رضایتمندی بالایی دارند از ظرفیت شناختی و رفتاری بالاتری در تحصیل برخوردارند (Lyubomrisky, Sheldon & Schkde, 2005).
یکی از مؤلفههای بهزیستی روانی که در ارتباط با مسائل تحصيلی است و بر رضایتمندی نوجوان اثر میگذارد و در سالهاي اخير توجه پژوهشها را به خود جلب کرده، سرزندگی تحصيلی (Academic buoyancy) است، که به عنوان پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالشها و موانع عرصه جاری و مداوم تحصیل تعریف شده است (Picado, Pinto & Da silva, 2017). در تحقیقهای طولی پیچیدهتر با دانشآموزان دبیرستانی، نشان داده شده است که سرزندگی تحصیلی، سطوح پایینتر تحصیلی و اضطراب امتحان و سایر احساسات ناخوشایند (خستگی، ناامیدی و شرم)، استرس در مدرسه، کنترل نامطمئن، بیثباتی عاطفی و روانرنجوری و عواطف تحصیلی پسندیده بالاتر ( لذت، امید و غرور )، خودکارآمدی، برنامهریزی و پافشاری تحصیلی ( درگیری ) را پیشبینی میکند (Putwain, Gallard & Beaumont, 2020). مرورهاي انجام شده بر پژوهشها نشان میدهند که رضايتمندي از زندگی نوجوانان علاوه بر اینکه به وضعيت سلامت جسمانی و روانی آنها ارتباط دارد، با شاخصهاي گستردهتري از بهزيستی مثل درگيریهاي مدرسهاي و پيشرفتهاي تحصيلی نيز مرتبط است (Proctor, Linley & Maltby, 2009; Naeinian, Khatibi & Adabdoost, 2020). براي نمونه يك مطالعه طولی که اخيرا بر روي نوجوانان مدرسهاي انجام شده است رابطه دو جانبهاي را بين رضايتمندي از زندگی و درگيريهاي مدرسهای (Lewis, Huebner, Malone & Valois, 2011) و همچنین رابطه مثبت میان رضایت از زندگی دانشآموزان و عملکرد تحصیلی شامل درگیری تحصیلی بیشتر دانشآموز، خودکارآمدی تحصیلی و دسترسی به اهداف موفقیت و برتری که نشانهای از سرزندگی تحصیلی بالا است، را نشان میدهد (Susan & Lee, 2017; Datu & Bernardo, 2020).
از دیگر عواملی که میتواند بر سلامت روان و خشنودی انسان تأثیر بگذارد و در ارتباط با مسائل تحصیلی است، خودناتوانسازی تحصیلی (Academic self-handicapping) میباشد که به مجموعه اعمالی اشاره دارد که در آن فرد تلاش میکند تا شرایط انجام کار را به گونهای طراحی کند که عملکردش ضعیف باشد تا شرایط را عامل عملکرد ضعیف خود در یک تکلیف بداند (Delghandi, Bayanfar & Talepasand, 2019) و آن را برای تبیین شکست بکار ببرد و از این طریق به حفظ عزت نفس خود کمک کند (Rissanen, Kuusisto, Tuominen & Tirri, 2019). این راهبرد برای دستکاری باورهای دیگران بکار برده میشود (Cano, Martin, Ginns & Berbén, 2018). هدف اصلی خودناتوانسازی پیدایش دوستان و معلمان در شرایط دستیابی به موفقیت برای تکرار فرصتهای كنترل تفسیر دیگران است. خودناتوانسازی میتواند عملاً در هر شرایطی که شامل توانایی و عملکردهای تشخیصی باشد ظاهر شود. محققان مشاهده کردند دانشآموزانی که از استراتژیهای خودناتوانسازی استفاده میکنند از میزان بالاتری از خصوصیات منفی شخصیت برخوردارند. نه تنها خودناتوانسازی به عنوان یک رفتار اجتنابی منجر به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی میشود بلکه میتواند تأثیرات پایداری بر شخصیت و سازگاری فرد در آینده و به طور کلی بهزیستی و رضایت از زندگی داشته باشد (Savita & Geetika, 2020). گزارشها حاکی از ارتباط بین رضایت از زندگی با خودناتوانسازی تحصیلی (Alipour Birgani, Zoghibi & Chegni, 2013) میباشد.
عامل دیگر مرتبط با رضایت از زندگی، ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین (Adolescent perception of parenting educational methods) میباشد. خانواده نیز میتواند نقش موثری بر کیفیت زندگی و شادکامی فرزندان به عنوان متغیرهای بهزیستی و رضایت از زندگی داشته باشد. يكي از مهمترين عوامل مؤثر بر وضعيت رواني فرزندان در خانواده، نوع سبك فرزندپروري والدين در برخورد با آنها است ((Gomez, Kings, Bangereter & Grob, 2009. زمینه تربیتی والدین بر نتایج رشد نوجوانان و جوانان تأثیر دارد (Szilvia & Kőrössy, 2020). نگاه ما به آثار خانواده ریشه در دیدگاه پدیدارشناسانه فرزندان از محیط اجتماعی خانواده دارد، به همین علت ادراک نوجوانان از شیوه تعامل آنان مهم است نه آنچه که واقعا در محیط اجتماعی و روانی- عاطفی خانواده اتفاق میافتد (Babakhani, Hejaze moghani & Pashasharifi, 2017). ادراک والدینی، ادراکی است که نوجوان از سبک فرزند پروری والدین خود دارد. کیفیت ارتباط والد و فرزند ارتباط مستقیمی با سلامت روانی و سازگاری در نوجوان دارد. مطابق با یافتههای حاصل از تحقیق ماریا، باربوسا، بنویدز و ماتار یونز (Maria, Barbosa, Benevides & Mattar Yunes, 2019) دانشآموزان با شاخص حمایت خانواده رضایت از زندگی بالاتری را نشان میدهند. در دوره بلوغ تعارض بین والدین و نوجوان افزایش و تعامل گرم بین آنها کاهش مییابد. این مسئله در درک چگونگی نقش ارتباط والد و فرزند در مشكلات دوره رشد نوجوان، مثل مسائل سلامت روانی (افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و عزت نفس) و همچنین عملكرد تحصیلی اهمیت زیادی دارد (Smokowski, Evans, Cotter & Webber, 2013). تحقیقات رابطه خودناتوانسازی تحصیلی با ادراک از شیوههای تربیتی والدین (Soltannejad, Sa’dipour & Asadzadeh, 2016; Zabihollahi, Lavasani & Ejei, 2013) و سرزندگی تحصیلی و الگوهای ارتباطی خانواده (Farahmand & Fouladchang, 2017) را گزارش کردهاند. بنابراین میتوان گفت نگرشها و باورهای دانشآموزان در زمینه استعداد و پیشرفت یا عدم پیشرفت تحصیلی خود و توانایی یا عدم توانایی در مواجهه با یادگیری به واسطهی نقش تربیتی والدین و اطلاع یا عدم اطلاع کافی آنها از چگونگی کاربرد شیوههای تربیتی مناسب در مورد فرزندانشان تبیین میشوند.
یک ﺑﺮرﺳﻲ دﻗﻴﻖ از ادﺑﻴﺎت ﺗﺠﺮﺑﻲ ﻧﺸﺎن میدهد ﻛﻪ ﺗﻼش روانﺷﻨﺎﺳﺎن ﻣﺪرﺳﻪ ﺑﺮاي ﺗﺮوﻳﺞ ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ ذﻫﻨﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان در ﻃﻲ ﺳﺎلﻫﺎ ﭼﻨﺪان ﻣﻮﻓﻖ ﻧﺒﻮده، ﭼﺮا ﻛﻪ ﺑﻪ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد و داراي آﮔﺎﻫﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪات ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ رﻓﺘﺎر ﻣﺜﺒﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻣﻬﺎرت ﻋﻠﻤﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺷﺪه و اﻳﻦ در ﺣﺎﻟﻲ است ﻛﻪ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﻛﻤﺘﺮ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاند (Renshaw, Long & Cook, 2015). دانشآموزان، صاحبان آيندهی جامعهاند. در بين دانشآموزان دورههاي مختلف تحصيلی، دوره نوجوانی و ورود به مرحله جوانی که همزمان با مقطع متوسطه است از اهميت ويژهاي برخوردار است به نحوي كه هرگونه اختلال در سلامت روان اين قشر، تهديدي براي سرمايهگذاريهاي آينده جامعه خواهد بود. بنابراین با اندازهگیری احساس رضایتمندی و اطلاع از میزان آن میتوان به سلامت روان در نوجوانان رسید و همچنین از ابتلای آنها به مشکلات رفتاری و آسیبهای روانی که در آینده به دلیل عدم رضایتمندی ایجاد خواهد شد، پیشگیری کرد. پس جامعه باید در جهت رضایتمندی این قشر کوشا باشد تا در آینده از جامعهای سالم بهرهمند گردیم. لذا با توجه به اینکه تحصیل بخش عمدهای از زندگی دانشآموزان را دربرمیگیرد و مسائل مرتبط با تحصیل و همچنین خانواده به عنوان دو بعد از ابعاد رضایتمندی از زندگی نقش به سزایی در سلامت روان و بروز آسیبهای روانی دانشآموزان دارد، هدف از این پژوهش بررسی تاثیر سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانشآموزان متوسطه دوم با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین است. این پژوهش با هدف بررسی فرضیههای زیر طراحی و اجرا شد:
فرضیه1. سرزندگی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانشآموزان اثر مستقیم دارد.
فرضیه2. سرزندگی تحصیلی بر ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین اثر مستقیم دارد.
فرضیه3. خودناتوانسازی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانشآموزان اثر مستقیم دارد.
فرضیه4. خودناتوانسازی تحصیلی بر ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین اثر مستقیم دارد.
شکل 1: مدل مفهومی پیشنهادی پژوهش
فرضیه5. ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین بر رضایت از زندگی دانشآموزان اثر مستقیم دارد.
فرضیه6. سرزندگی تحصیلی با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین بر رضایت از زندگی دانشآموزان اثر غیر مستقیم دارد.
فرضیه7. خودناتوانسازی تحصیلی با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین بر رضایت از زندگی دانشآموزان اثر غیر مستقیم دارد.
روش
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه
این تحقیق با توجه به نحوه گردآوری دادهها جزء تحقیقات همبستگی با روش مدل تحلیل مسیر است. جامعه آماری شامل تمام دانشآموزان دختر و پسر در دامنه سنی 16-18 سال و شاغل به تحصیل در سال تحصیلی 99-1400 آموزش و پرورش ناحیه 1 و 2 شهر اراک است که در دوره دوم متوسطه مدارس دولتی تحصیل میکنند. روش نمونهگیری، خوشهای چند مرحلهای میباشد. در مرحله اول از بین مدارس دوره دوم متوسطه (دختر و پسر) در هر ناحیه چند مدرسه به طور تصادفی انتخاب شدند. در مرحله دوم از بین کلاسهای مدارس منتخب، چندین کلاس به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شد. تعداد افراد نمونه با در نظر احتمال افت، ریزش و نقص در تکمیل پرسشنامهها، در نهایت 719 نفر دانشآموز (360 دختر و 359 پسر) در نظر گرفته شد.
ابزار سنجش
پرسشنامه رضایت از زندگی (Multidimensional Students’ Life Satisfaction Questionnaire): این پرسشنامه دارای ﭼﻬﻞ ماده میباشد که جهت استفاده در گروه سنی کودک و نوجوان با هدف سنجش رضایت از زندگی دانشآموزان در ﭘﻨﺞ زﻣﯿﻨﻪ ﺧﺎﻧﻮاده، دوﺳﺘﺎن، ﻣﺪرﺳﻪ، ﺧﻮد و ﻣﺤﯿﻂ زﻧـﺪﮔﯽ، توسط هیوبنر (Huebner, 1994) طراحی شده است. طیف پاسخگویی آن از نوع لیکرت میباشد (کاملا مخالف 1 تا کاملا موافق 6). اما این شیوه نمرهگذاری در مورد سوالات ۱۰، ۱۱، ۱۳، ۲۰، ۲۱، ۲۴، ۲۶، ۲۷، ۲۸، ۳۱ معکوس میشود. نمره کلی این آزمون از ۴۰ تا ۲۴۰ متغیر خواهد بود و نمرات بالاتر بیانگر رضایت بالاتر فرد پاسخدهنده از زندگی خواهد بود و برعکس. هیوبنر (1994) ﭘﺎﯾـﺎﯾﯽ اﺑﺰار را ﺑﻪ روش ﺑﺎزآزﻣﺎﯾﯽ دو و چهار هفته با دامنه 70/0 – 90/0 و آﻟﻔﺎی ﮐﺮوﻧﺒاخ آن را 89/0 ﮔﺰارش کرده است. همچنین روایی آن با روش همبستگی در پژوهش موردنظر رضایت از زندگی رابطه معنیداری با شاخص خودگزارشی احساس خوشبختی و مقیاس مطلوبیت اجتماعی داشته ولی راﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﯽداری ﺑﺎ ﻣﺘﻐﯿرﻫﺎی ﺟﻤﻌﯿﺘﯽ همچون ﺟـﻨﺲ، سن و غیره نداشته است (Huebner, 1998). Mazaheri, Mohajer & badkoobeh (2012) ضریب آلفای کرونباخ در کل نمونه را 90/0 و برای خردهمقیاسهای خانواده، دوستان، مدرسه، محیط زندگی و خود به ترتییب 78/0 ،76/0 ، 88/0 ، 86/0 و 86/0 بدست آورند. همچنین به منظور بررسی روایی پرسشنامه از روایی سازه با روش تحلیل عاملی استفاده شده که نتایج نشان داد در مجموع 01/30 درصد واریانس توسط پنج عامل قابل تبیین میباشد. تایید تحلیلهای عاملی تصدیقی بر مدل چند بعدی پرسشنامه میباشد (Mazaheri & et al, 2012). در این پژوهش آلفای کرونباخ در کل 93/0 و برای خرده مقیاسهای خانواده، دوستان، مدرسه، محیط زندگی و خود به ترتییب 93/0 ،88/0 ، 91/0 ، 84/0 و 83/0 بدست آمد. از نمونه سوالات پرسشنامه میتوان به این دو مورد اشاره کرد: 1. من از گذراندن زمان در کنار والدینم لذت میبرم. 2. من از فعالیتهای مدرسه لذت میبرم.
پرسشنامه خودناتوانسازی تحصیلی (Academic Self -Handicapping Questionnaire) : به منظور سنجش خودناتوانسازی تحصیلی با برخی تغییرات از پرسشنامه خودناتوانسازی شووینگر و شووینگر-پلستر (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2011) که مشابه نسخه اصلی پرسشنامهی میگلی و اردان (Midgley & Urdan, 2001) میباشد، استفاده شد. این پرسشنامه تک عاملی و دارای 7 گویه میباشد. ﻋﺒﺎرات اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ بر روی یک مقیاس پنج درجهای نمرهگذاری میشوند که هریک ازاین گزینهها از 1 تا 5 امتیاز دارند. اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻓﺎﻗﺪ زﯾرﻣﻘﯿﺎس ﺑﻮده و تکعاملی اﺳﺖ. شیوه ﻧﻤﺮهﮔﺬاري به این صورت است که بالاترین نمره 35 و کمترین نمره 7 میباشد. ﯾﻘﯿﻨﺎً اﮔﺮ ﻧﻤﺮه ﯾﮏ آزﻣﻮدﻧﯽ ﺑﺎلاتر از 21 ( حاصضرب تعداد سوالات در عدد 3) ﺑﺎﺷﺪ ﻧﻤﺮههاي ﺑﺎلاﺗﺮ از ﻣﯿﺎﻧﮕﯿﻦ ﺑﺪﺳﺖ آورده اﺳﺖ و ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﺧﻮدناﺗﻮانﺳﺎزي ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮ در وی میباشد و اگر کمتر از 21 دریافت نموده باشد پایینتر از میانگین و به معنای خودناتوانسازی تحصیلی پایین (یک ویژگی شخصیتی مثبت) خواهد بود. Schwinger & Stiensmeier-Pelster (2012) پایایی این پرسشنامه را 73/0 تا 83/0 آلفای کرونباخ و روایی سازه آن را برابر با 80/0 گزارش کردند. در پژوهش عالیپور بیرگانی، Allipour Birgani, Maktabi, Shehni Yailagh & Mofradnejad (2011) پایایی با ضریب همبستگی برابر با 94/0 گزارش شد. همچنین روایی سازه این پرسشنامه در نمونه 90 نفری از طریق همبسته کردن نمره این عامل با یک عبارت کلی که فرض میشد سازه خودناتوانسازی تحصیلی را سنجش میکند، ارزیابی شد. آلفای کرونباخ در این پژوهش 64/0 محاسبه شد. نمونهای از سوالات پرسشنامه این دو مورد میباشد : 1. وقتی در انجام تکالیف و یا امور تحصیلی اشتباهی مرتکب میشوم، اولین موردي که به ذهنم میرسد ارتباط دادن موضوع با شرایط است. 2. وقتی در انجام تکالیف تحصیلی در یک زمینه ضعف دارم با یادآوري اینکه در بقیه زمینهها خوب هستم به خودم روحیه میدهم.
پرسشنامه سرزندگی تحصیلی : (Academic Buoyancy Questionnaire) Dehghanizadeh & Hossein Chari (2012) پرسشنامهای با هدف سنجش سرزندگی تحصیلی ، با الگوگیری از نسخه انگلیسی مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2006) که چهار گویه داشت توسعه دادند. پرسشنامه نهایی 9 گویه دارد. پاسخها در این مقیاس بر روی مقیاس 7 درجهای از نوع لیکرت (کاملا مخالف 1 تا کاملا موافق7) محاسبه میشوند. دامنه نمرات از 9 تا 45 میباشد ( 9 حد پایین، 27 حد متوسط و 45 حد بالا). نمره بین 9 – 18 به معنای سرزندگی پایین، نمره بین 18 – 27 سرزندگی متوسط و نمرهی بالاتر از 27 به معنای سرزندگی بالا میباشد. مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2006) ضریب آلفای کرونباخ 80/0 و بازآزمایی را 67/0گزارش کردند (Dehghanizadeh & Hossein Chari, 2012). Martin, Ginns, Brackett, Malmberg & Hall (2013) به منظور بررسی روایی و پایایی این پرسشنامه ضمن استفاده از این پرسشنامه در پژوهش خود میزان پایایی به روش آلفای کرونباخ را 65/0 و با روش تحلیل عاملی، روایی را بین 65/0 تا 78/0 گزارش کردند. Dehghanizadeh & Hossein Chari (2012) در پژوهش خود ضریب آلفای کرونباخ را برابر با 77/0 گزارش نموده و برای محاسبه روایی همبستگی هر گویه با نمره کل دامنه آنها را بین 54/0 تا 64/0 بدست آوردند. در این پژوهش آلفای کرونباخ 85/0 محاسبه شد. دو مورد از سوالات این پرسشنامه این است : 1. حتی روزهایی که برای امتحان آمادگی کافی ندارم در کنار بچه های مدرسه خوش هستم. 2. اگر معلم از من بپرسد و نتوانم جواب دهم خونسردی خودم را حفظ می کنم و بعد از کلاس هم خوشاخلاقم.
پرسشنامه ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین ((Perception of Parents Questionnaire: این پرسشنامه با هدف سنجش ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین، توسط رابینز (Robbins, 1994) تدوین شده است. نسخه اصلی این مقیاس با 42 عبارت، 21 عبارت برای مادر و 21 عبارت برای پدر (عبارت ها در دو نیمه برای پدر و مادر تکرار شدهاند) برای آزمودنیهایی که در سالهای پایانی نوجوانی یا کمی بزرگتر هستند، طراحی شده است. این ابزار شش خردهمقیاس گرمی مادر، حمایت مادر از خودمختاری، درگیری مادر، گرمی پدر، حمایت پدر از خودمختاری و درگیری پدر را میسنجد. در هر عبارت آزمودنی براساس لیکرت هفت درجهای به پاسخگویی میپردازد. بر اساس این مقیاس برای هر آزمودنی شش نمره براساس خردهمقیاسها بدست میآید و از جمع نمرات مادر و پدر در هر خردهمقیاس، نمره ای برای سبک والدینی نیز محاسبه کرد. رابینز پایایی این پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرونباخ بین 80/0 تا 83/0 بدست آورده است و همچنین روایی سازه با استفاده از روش تحلیل عاملی مورد بررسی و تایید قرار گرفت (Robbins, 1994). ساختار عاملی این پرسشنامه توسط باباخانی، حجازی موغانی و پاشا شریفی(2017) بررسی و ارزیابی شد و ضریب پایایی در کل پرسشنامه 94/0 و برای عاملهای درگیری مادر (76/0)، خودمختاری مادر (80/0)، گرمی مادر (82/0)، درگیری پدر (77/0)، خودمختاری پدر (78/0) و گرمی پدر (81/0) با روش آلفای کرونباخ گزارش شد. همچنین در بررسی روایی سازه از دو رویکرد تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد که نتایج نشان داد این ابزار متشکل از شش عامل است که مجموعا 93/64 درصد از واریانس را تبیین میکند (Babakhani, Hejaze moghani & Pashasharifi, 2017). در این پژوهش آلفای کرونباخ برای این ابزار در کل برای مادر 96/0 و برای عاملهای اشتغال مادر (91/0)، خودمختاری مادر (93/0)، گرمی مادر (94/0) و در کل برای پدر (94/0) و برای عاملهای درگیری پدر (90/0)، خودمختاری پدر (92/0) و گرمی پدر (94/0) محاسبه شد. به دو نمونه از سوالات پرسشنامه میتوان اشاره کرد: 1. مادرم هر جا که ممکن است به من اجازه میدهد تا آنچه را که باید انجام دهم، انتخاب کنم. 2. پدرم وقت زیادی را با من میگذراند.
روش اجرا و تحلیل دادهها
تکنیک آماری مورد استفاده در این پژوهش با توجه به نوع تحقیق و همچنین ماهیت فرضیهها، از نوع رابطه ای مبتنی بر مدل معادلات ساختاری ((The Structural Equation Model (SEM) است که جهت تجزیه و تحلیل آماری دادهها از نرمافزار Spss نسخه 26 و نیز نرمافزار R نسخه 402 (بستههای semPlot، lavaan and mvnormtest) استفاده شد. مدلیابی معادلات ساختاری یک رویکرد آماری جامع برای آزمون فرضیههایی دربارهی روابط بین متغیرهای مشاهده شده و مکنون است (Hanafi Zade & Zare, 2011). در این مدل روابط بین متغیر مکنون و متغیرهای مشاهده شده بررسی میشود. علاوه بر این روابط ساختاری بین متغیرهای مکنون نیز مورد بررسی قرار گرفت. ابتدا در پاسخ به این سوال که مدل پیشنهادی با دادهها برازش دارد، تجزیه و تحلیل صورت گرفت و شاخصهای برازش مدل ارائه شدند. پس از آن به بررسی فرضیههای پژوهش پرداخته شد. همچنین قبل از انجام تحلیل آماری مفروضههای استفاده از این روش مورد بررسی قرار گرفت.
یافتهها
یک از مفروضههای اصلی جهت انتخاب روش آماری مناسب، مشخص بودن شکل توزیع دادهها میباشد. انتخاب روش مدل معادلات ساختاری به نرمال یا غیر نرمال بودن دادهها بستگی دارد. جهت بررسی عدم انحراف از نرمال بودن متغیرهای وابسته پژوهش، از آزمون شاپیرو-ویلکز چندمتغیری (Multivariate Shapiro wilk test) استفاده شد که با توجه به آماره آزمون و معنیداری به دست آمده میتوان ادعا کرد این مفروضه برقرار است (51/0P= و 10/0Mvw=). در نتیجه مانعی جهت استفاده از روش مدل معادلات ساختاری از نوع مدلهای کواریانسمحور وجود ندارد. در ادامه به بررسی کفایت مدل پژوهش با عنوان " مدل ساختاری رضایت از زندگی دانشآموزان براساس سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین" پرداخته شده است. چندین شاخص آماری جهت بررسی برازش مدل وجود دارد. برازش مدل تعیینکننده درجهای است که دادههای واریانس-کواریانس نمونهی مدل معادلات ساختاری را حمایت میکند. یکی از شاخصهای بسیار مهم نسبت کای اسکوئر به درجهی آزادی است که غالبا مقدار بین 1 تا 3 را به عنوان مقدار مورد قبول در نظر میگیرند. ریشه میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) یکیدیگر از شاخصهای است که میتوان جهت بررسی مناسب بودن مدل استفاده کرد. در سختگیرانهترین حالت مقدار بین 0 تا 08/0به عنوان دامنه پذیرش برازش خوب مدل در نظر گرفته میشود. شاخصهای مهم دیگر عبارتند از: شاخص برازندگي تطبيقي (CFI)، برازندگی نرمشده (NFI)، شاخص برازندگي افزايشي (IFI)، شاخص نیکویي برازندگي (GFI)، نیکویی برازش تعدیل شده (AGFI) و شاخص برازش هنجار شده (NNFI) که مقدار مجاز این شاخصها بايد بيش از مقدار 9/0 باشد تا مدل نهايي پذيرفته شود (Esfidani & Mohsenin, 2014). مدل ساختاری رضایت از زندگی دانشآموزان براساس سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین، پس از بررسی دادهها، بهترین مدل برازش یافته با شاخصهای برازش ذکر شده در جدول شماره 1 ارائه شده است.
جدول 1. شاخصهای برازش مدل ساختاری
نام شاخص | شاخصهای برازش | |
|---|---|---|
مقدار | حد مجاز | |
نسبت خی دو به درجه آزادی | 23/1 | کمتر از 3 |
RMSEA (ریشه میانگین خطای برآورد) | 08/0 | کمتر از 08/0 |
CFI (برازندگی تعدیل شده) | 95/0 | بالاتر از 9/0 |
NFI (برازندگی نرم شده) | 94/0 | بالاتر از 9/0 |
TLI (شاخص تاکر لوییس) | 95/0 | بالاتر از 9/0 |
IFI (شاخص نیکویی برازندگی) | 94/0 | بالاتر از 9/0 |
به طور کلی هر یک از شاخصهای بدست آمده به تنهایی دلیل برازندگی یا عدم برازندگی مدل نیستند و این شاخصها را در کنار هم بایستی تفسیر شوند. مقدارهای بدست آمده برای این شاخصها نشان میدهد که در مجموع الگو در جهت تبیین و برازش از وضعیت بسیار مناسبی برخوردار است و بنابراین آزمون سوالهای فرعی پژوهش بلامانع است. مدل استاندارد شده نیز در شکل 1 ارائه شده است.
شکل 1: مدل ساختاری با ضرایب استاندارد شده
در ادامه با استفاده از نتایج بدست آمده در مدل پژوهش به پاسخگویی به سوالات پژوهش پرداخته شده است. لازم به ذکر است برای درک اینکه آیا رابطه بین متغیر معنادار است یا خیر، از آماره z، و مدل اعداد معناداری یا همان P-Value استفاده شده است.
جدول 2. ضرایب و معنیداری اثرات مستقیم و غیرمستقیم
متغیر ملاک | متغیر پیش بین | متغیر میانجی | اثر | آماره z | p-value |
|---|---|---|---|---|---|
شیوههای تربیتی والدین | سرزندگی تحصیلی | - | 24/0 | 83/6 | 001/0 |
خودناتوانسازی تحصیلی | - | 26/0- | 18/7- | 001/0 | |
رضایت از زندگی
| سرزندگی تحصیلی | - | 08/0 | 24/3 | 004/0 |
خودناتوانسازی تحصیلی | - | 05/0- | 99/1- | 04/0 | |
شیوههای تربیتی والدین | - | 87/0 | 55/31 | 001/0 | |
سرزندگی تحصیلی | ادراک نوجوان | 25/0 | 65/6 | 001/0 | |
خودناتوانسازی تحصیلی | ادراک نوجوان | 28/0- | 66/9 | 001/0 |
همانگونه که در جدول 2 مشاهده میشود، شیوههای تربیتی با ضریب استاندارد 87/0 بیشترین نقش را در تبین واریانس رضایت از زندگی دارد. همچنین متغیرهای سرزندگی تحصیلی با ضریب 33/0 و خودناتوانسازی تحصیلی با ضریب 33/0- به صورت مستقیم و غیرمستقیم بر رضایت از زندگی افراد نقش معناداری دارند (P<0/05). مضاف بر این متغیرهای سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی بر ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین اثر مستقیم معناداری دارند (P<0/05).
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانشآموزان متوسطه دوم با میانجیگری ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین انجام شد. پس از تجزیه و تحلیل دادهها نتایج نشان داد در مدل معادلات ساختاری رابطه سرزندگی و خودناتوانسازی با رضایت از زندگی معنادار است و ادراک نوجوان از شیوه های تربیتی والدین نقش میانجی چندگانه کاملی را در رابطه بین سرزندگی و خودناتوانسازی تحصیلی با رضایتمندی از زندگی ایفا میکند. لذا بهترین مدل برازش یافته با شاخصهای برازش استفاده شده میباشد. این یافته ها با نتایج پژوهشهای (Datu, 2020 & Bernardo)،(Savita & Geetika, 2020)،(Maria, Barbosa, Benevides & Mattar Yunes, 2019)،(Susan & Lee, 2017)، (Smokowski, Evans, Cotter & Webber, 2013)، (Lewis, Huebner, Malone & Valois, 2011) و (Proctor, Linley & Maltby, 2009) همسو میباشد.
در عصر حاضر آموزش و پرورش و به طور کلّی تحصیل بخش مهمی از زندگی افراد را تشکیل میدهد و کمیّت و کیفیت تحصیل نیز نقش مهمی در آیندهی دانشآموزان ایفا میکند. از یک طرف، هم پژوهشگران و هم دانشآموزان اعتقاد دارند سلامت روان، باید به عنوان یکی از خروجیهای اصلی آموزش و پرورش عمومی باشد (Tough, 2012)، از طرفی دیگر، بررسی ادبیات پژوهشی نشان میدهد که نتایج مثبت عملکرد خوب در مدرسه و رضایت از زندگی به عنوان یکی از مولفههای سلامت روان، در شرایط خطر مشهود در خانواده، مدرسه و جامعه ظاهر میشوند. بنابراین، مهم است که بررسی کنیم کدام عوامل خطر و محافظتی درونی و بیرونی دانشآموزان میتواند بر عملکرد مدرسه و رضایت از زندگی دانشآموزان تأثیر بگذارد (Maria & et al, 2019). لذا توجه به امور تربيتی-آموزشی و مسائل شخصيتی دانشآموزان در هر جامعهاي موجب پرورش افرادي میشود كه در آينده قادرند امور مختلفی را به دست گيرند و جامعهي خود را با شايستگی اداره وهدایت نمایند. رضایت از زندگی به عنوان یکی از پیشبینی کنندههای سلامت روان، نه تنها به وضعيت سلامت جسمانی و روانی آنها ارتباط دارد، بلكه با شاخصهاي گستردهتري از بهزيستی مثل درگيریهاي مدرسهاي و پيشرفتهاي تحصيلی نيز مرتبط است. یکی از شاخصهای معنادار سلامت ذهني در زمينه تحصيلي، سرزندگي است. به گفته پوتوین و همکاران (Putwain, Gallard & Beaumont, 2020) سرزندگی ویژگیهای خلقی و تحصیلی منفی را کاهش و ویژگیهای مثبت را تقویت میکند. مطابق با نتایج تحقیق ساویتا و گتیکا (Savita & Geetika, 2020) برخلاف سرزندگی، یکی از متغیرهای خودتخریبگر در حوزه تحصیلی که بر سلامت روان دانشآموزان اثر منفی میگذارد، خودناتوانسازی تحصیلی است که منجر به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی میشود و میتواند تأثیرات پایداری بر شخصیت و سازگاری فرد در آینده و به عبارتدیگر بر رضایتمندی از زندگی و در نهایت بر سلامت روان فرد داشته باشد. از سویی دیگر علاوه بر عملکرد تحصیلی مطابق با تحقیق ماریا (Maria & et al, 2019) دانشآموزان با شاخص حمایت خانواده رضایتمندی بالاتری از زندگی دارند. همچنین اسموسکی (Smokowski & et al, 2013) در تحقیق خود نقش موثر خانواده در مشكلات دوره رشد نوجوان، مثل مسائل سلامت روانی (افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و عزتنفس) و عملكرد تحصیلی را مشاهده کردند. لذا متغیر ادراک مثبت دانشآموز از شیوههای تربیتی والدین با افزایش سرزندگی و کاهش رفتارهای خودناتوانساز میتواند رضایتمندی از زندگی را بالا ببرد.
نتایج این پژوهش نشان داد که سرزندگی تحصیلی بر رضایت از زندگی دانشآموزان اثر مستقیم دارد. نتیجه به دست آمده با نتایج پژوهش های داتو و برناردو (Datu, 2020 & Bernardo)، سوسان و لی (Susan & Lee, 2017) مبنی بر تاثیر سرزندگی بر رضایت از زندگی همسو می باشد. رضایت از زندگی سازهای دارای جنبههای زیربنایی میباشد به گونهای که اگر یکی از جنبههای زندگی تغییر کند رضایت کلی از زندگی دستخوش تغییر خواهد شد (Beutel, Glaesmer, Decker, Fischbeck & Brähler, 2009). حال اگر این تغییر در جهت مطلوب باشد رضایت از زندگی بالا میرود و اگر در جهت نامطلوب باشد رضایتمندی کاهش مییابد. بنابراین رضایتمندی از یک بخش زندگی بر سایر بخشها تاثیر میگذارد. حوزههاي اصلي مقياس چندبعدي رضايت از زندگي دانشآموزان شامل، خانواده، دوستان، مدرسه، محيط زندگي و خود است (Huebner, 1994). بنابراین میتوان اینگونه استنباط کرد که سرزنده بودن در حوزه تحصیلی رضایت از زندگی در مدرسه را به همراه دارد که به عنوان یک بعد موثر بر رضایت کلی می باشد. همچنین از آنجا که رضایتمندی در یک بخش زندگی بر سایر بخشها تاثیر میگذارد لذا میتوان نتیجه گرفت که سرزندگی تحصیلی نه تنها رضایتمندی از مدرسه را افزایش میدهد بلکه سایر ابعاد از جمله خانواده را تحت تاثیر قرار میدهد که این امر تصدیقی بر تایید فرضیه اثر مستقیم سرزندگی بر ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین میباشد که با نتایج تحقیق دهقانی زاده و حسینچاری (Dehghanizadeh & Hossein Chari, 2012) و فرحمند و فولادچنگ (Farahmand & Fouladchang, 2017) همسو می باشد. بر خلاف سرزندگی، خودناتوانسازی هم منجر به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی میشود و هم بر شخصیت و سازگاری فرد در آینده و به عبارت دیگر بر سلامت روان و رضایتمندی او از تمامی ابعاد زندگی تاثیر میگذارد (Savita & Geetika, 2020). نتایج این پژوهش با تحقیق عالیپور بیرگانی و همکاران (Alipour Birgani, Zoghibi & Chegni, 2013) همسو میباشد. آنها دریافتند که بین رضایت از زندگی با خودناتوانسازی تحصیلی رابطه معنادار و منفی وجود دارد.
از جمله عوامل بینفردی موثر بر رضایت از زندگی، رضایت از خانواده میباشد. رضايت از خانواده با رضايت از زندگي به عنوان يك همبستهي بينفردي رابطهي مستحكمي حتي نسبت به ديگر حوزهها، مدرسه، همسالان و خود دارد. همانطور که ذکر شد رضایتمندی از یک بخش زندگی بر سایر بخشها تاثیر میگذارد. به عبارت دیگر میتوان گفت اگر ادراک فرد از شیوههای تربیتی والدین به عنوان یکی از ابعاد رضایتمندی(خانواده)، مثبت یا منفی، مستنبدانه و آسانگیر یا مقتدرانه باشد رضایتمندی کلی را تحتالشعاع قرار خواهد داد. لذا تصدیقی بر تایید فرضیه اثر مستقیم ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین بر رضایت کلی از زندگی میباشد که با نتیجه تحقیق ماریا و همکاران (Maria & et al, 2019) همسو می باشد.
نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که خودناتوانسازی تحصیلی بر ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین اثر مستقیم دارد. نتیجه بدست آمده با نتایج تحقیقات سلطان نژاد و همکاران (Soltannejad, Sa’dipour & Asadzadeh, 2016)، ذبیح الهی و همکاران (Zabihollahi, Lavasani & Ejei, 2013)، عالی پور بیرگانی و همکاران (Allipour Birgani & et al, 2011) همسو می باشد. بر اساس ادراک فرزندان از شیوههای تربیتی، پژوهشگران سبکهای تربیتی متفاوتی را معرفی میکنند. از جمله بامریند سه سبک مستبد، مقتدر و آسانگیر را معرفی میکند که این سه سبک در دو مولفه ادراک گرمی و کنترل والدین که معرف ادراک گرمی و ادراک خودمختاری در فرزندان است، متفاوت میباشد (Dwairy & et al, 2006; Babakhani Hejaze moghani & Pashasharifi, 2017). هرگاه نوجوانان از طرف والدین محبت و توجه کافی را دریافت نکنند و با بیاعتنایی والدین روبرو شوند یعنی شیوههای تربیتی مستبدانه و آسانگیر حاکم باشد، احساس ارزشمند بودن را از دست داده و عزتنفس کاهش یافته و ادراک فرد را از شیوههای تربیتی والدین تحتالشعاع قرار خواهد داد. علاوه بر آن ضعف در عزتنفس پیامد رفتارهای خودناتوانساز فرزندان هم میباشد، بنابراین میتوان اینگونه استنباط کرد که عدم عزتنفس ناشی از رفتارهای خودناتوانساز و شیوه های تربیتی مستبدانه و آسانگیر منجر به شکلگیری ادراک متناسب با شیوههای تربیتی والدین توسط فرزندان خواهد شد. لذا میتوان گفت رفتارهای خودناتوانسازی نه تنها در حوزه تحصیلی آسیب هایی را به همراه دارد بلکه بر ادراک فرد از فضای حاکم بر خانواده تاثیرگذار خواهد بود.
در نهایت با توجه به اینکه خانواده یکی از عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی فرزندان میباشد و با نظر به نتایج حاصل شده در این پژوهش میتوان گفت اگر ادراک فرد از شیوههای تربیتی والدین، مثبت یعنی مطابق با شیوه مقتدرانه باشد، در ایجاد و تقویت سرزندگی تحصیلی فرد اثرگذار خواهد بود که همسو با تحقیق فرحمند و فولادچنگ (Farahmand & Fouladchang, 2017) است و اگر ادراک فرد منفی یعنی معادل با شیوههای مستبدانه و آسانگیر باشد، بر راهاندازی و مزمن شدن رفتارهای خودناتوانسازی تحصیلی اثر خواهد گذاشت که همسو با تحقیق سلطاننژاد و همکاران (Soltannejad & et al, 2016) میباشد. لذا میتوان گفت رضایت یا نارضایتی ایجاد شده از عملکرد در مدرسه به واسطه ادراک مثبت یا منفی از خانواده، رضایتمندی از زندگی را تحتتاثیر قرار خواهد داد که تصدیقی بر تایید فرضیه اثر غیرمستقیم سرزندگی تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی بر رضایتمندی از زندگی به واسطه ادراک نوجوان از شیوههای تربیتی والدین است.
با توجه به یافتههای این پژوهش میتوان با آموزش دانشآموزان و والدین آنان توسط مشاوران مدارس و برگزاری کارگاههای آموزشی به منظور ایجاد و افزایش سرزندگی و به حداقل رسان خودناتوانسازی تحصیلی و همچنین آموزش و اصلاح شیوههای تربیتی به والدین، رضایت از زندگی را در دانشآموزان افزایش داد تا رضایتمندی آنان از زندگی ارتقا یابد. باید توجه داشت که عوامل متعددی بر رضایت از زندگی تاثیرگذارند که بررسی تمامی موارد در این پژوهش امکانپذیر نبود. به طور مثال وضعیت تحصیلی دانشآموزان، رشته تحصیلی، نوع مدرسه و میزان دسترسی به امکانات آموزشی، سطح فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و علمی والدین، که پیشنهاد میشود عواملی که در این راستا تاثیرگذارند در پژوهشهای آینده مدنظر قرار بگیرند. همچنین نمونه مورد استفاده در این تحقیق شامل دانشآموزان مقطع متوسطه دوم شهر اراک، رشتههای نظری و در مدارس دولتی بوده پیشنهاد میشود دانشآموزان مقاطع تحصیلی دیگر ، سایر رشتهها و گروههای دیگر در مدارس نیمهدولتی و غیردولتی مورد بررسی قرار بگیرند.
تشکر و قدردانی
از کلیه فرهنگیان محترم و دانشآموزان عزیز که در انجام این پژوهش همکاری کردهاند سپاسگزاریم.
Reference
Alipour Birgani, S., Zoghibi, S., & Chegni, F. (2013). Relationship between life satisfaction and academic self-disability with self-care mediation in female high school students in Ahvaz. 2nd Iranian Congress of Social Psychology, 2, 292-295. [Persion]
Allipour Birgani, S., Maktabi, G., Shehni Yailagh, M., & Mofradnejad, N. (2011). The relationship of personality traits with academic self -handicapping and the comparison of parenting styles in regard of the later variable in high school students in behbahan. Journal of Psychological Achievements, 18(2), 135-154. [Persion]
Babakhani, N., Hejaze moghani, E., & Pashasharifi, H. (2017). Teens perception scale standardization of practices by parents, and compared the relationship between the girls and boys in Tehran. Psychometry, 5(20), 61-83. [Persion]
Beutel, M. E., Glaesmer, H., Decker, O., Fischbeck, S., & Brähler, E. (2009). Life satisfaction, distress, and resiliency across the life span of women. Menopause, 16(6), 1132-1138.
Cano, F., Martin, A. J., Ginns, P., & Berbén, A. B. G. (2018). Students’self-worth protection and approaches to learning in higher education: predictors and consequences. Higher Education, 76(1), 163-181.
Datu, J.A., & Bernardo, A. (2020). The blessings of Social-Oriented Virtues: Interpersonal Character Strengths Are Linked to Increased Life Satisfaction and Academic Success Among Filipino High School Students. Social Psychological and Personality Science, 11(7), 1-8.
Dehghanizadeh, MH., & Hossein Chari, M. (2012). Academic vitality and perception of family communication pattern; The mediating role of self-efficacy. Journal of Teaching and Learning Studies, 4 (2), 21-47. [Persion]
Delghandi, A., Bayanfar, F., & talepasand, S. (2019). The prediction of students 'academic self-handicapping behaviors on the basis of academic engagement, quality of school life and sense of belonging to school. Educational Psychology, 15(53), 73-92. [Persion]
Diener, E. (2009) Subjective well-being. In: Diener E. (Eds) the science of wellbeing. Social indicators research series. Springer, Dordrecht. Journal of Personality and Social Psychology. 84(2), 377–389.
Esfidani, M. R., & Mohsenin, Sh. (2014). Structural equation modeling with the help of LISREL software (educational and practical). Publisher: Mehraban Book Publishing Institute, 2, 1-336. [Persion]
Farahmand, S., & Fouladchang, M. (2017). A causal explanation of academic buoyancy based on the family communication patterns: The mediating role of emotional expressiveness. Journal of Developmental Psychology, 13(51), 257-269. [Persion]
Gomez. V., Kings, F., Bangereter, A., & Grob, A. (2009). The influence of personality and life events on subjective well ـbeing from a life span persoective. Journal of Research in Personality. 43(3), 345 ـ354.
Hanafi zade, P & Zare, A. (2011). Multi-level structure analysis using PLS software. Tehran: Termah. [Persian]
Huebner, E. (1994). Preliminary development and validation of a multidimensional life satisfaction scale for children. Psychological Assessment, 6(2), 149–158
Huebner, E. S., Laughlin, J. E., Ash, C., & Gilman, R. (1998). Further validation of the multidimensional students’ life satisfaction scale. Journal of Psychological Assessment, 16, 118-134.
Jámbori, J., & Kőrössy, J. (2020). Differences in retrospective perceptions of parenting among adolescents and young adults. Journal of Relationships Research ,11(3), 1–9.
Kocayörük, E. (2012). The adaptation of perception of parent scale (POPS) into the turkish culture. Educational Research Association the International Journal of Educational Researchers, 3(2), 1-9.
Lewis, A. D., Huebner, E. S., Malone, P. S., & Valois, R. F. (2011). Life satisfaction and student engagement in adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 40(3), 249–262.
Lissitsa, S, & Chachashvili-Bolotin, S. (2016). Life satisfaction in the internet age–changes in the past decade. Computers in Human Behavior, 54, 197-206.
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child development, 71(3), 543-562.
Lyubomrisky, S., Sheldon, K., & Schkde, D. (2005). Pursuing happiness: the architecture of sustainable change, Review of general psychology, 9(2), 111-131
Maria, A. N. A., Barbosa. V.R. L., Benevides, A. S., & Mattar Yunes, M. A. (2019). Life satisfaction and academic performance of elementary school students, psico-USF, Bragança Paulista, 24(2), 323-335.
Martin, A. J., Ginns, P., Brackett, M. A., Malmberg, L. E., & Hall, J. (2013). Academic buoyancy and psychological risk: Exploring reciprocal relationships. Learning and Individual Differences, 27, 128-133.
Mazaheri, M., & Mohajer badkoobeh, M. (2012). Msls psychometric properties of the multi-dimensional student life satisfaction scale questionnaire mslss. Journal of Educational Psychology Studies, 8(14), 81-100. [Persion].
Naeinian, M., Khatibi, S., & Adabdoost, F. (2020). To study reliability and validity for brief multidimensional students life satisfaction scale (BMSLSS). Clinical Psychology and Personality, 17(1), 225-234. [Persion]
Nikrahan, G., & Ghasemi, T. (2019). Determining the effectiveness of lyubomirsky's happiness training program on happiness, hope, general health and life satisfaction among female high school students studying child development and psychology. Journal of Instruction and Evaluation, 12(46), 29-45. [Persion]
Oleson, K. C., Poehlmann, K. M., Yost, J. H., Lynch, M. E., & Arkin, R. M. (2000). Subjective overachievement: individual differences in self‐doubt and concern with performance. Journal of Personality, 68(3), 491-524.
Picado, L., Pinto, A. M., & da Silva, A. L. (2017). The functional content of the early maladaptive schemas in the explanation of burnout and engagement. International Education and Research Journal, 3(10), 34 - 35.
Piko, B. F., & Hamvai, C. (2010). Parent, school and peer-related correlates of adolescents' life satisfaction. Children and Youth Services Review, 32(10), 1479-1482.
Putwain, D. W., Gallard, D., & Beaumont, J. (2020). Academic buoyancy protects achievement against minor academic adversities. Learning and Individual Differences, 83-84,1-8.
Renshaw, T.L., Long, A.C.J., & Cook, C.R. (2015). Assessing adolescents’ positive psychological functioning at school:Development and validation of the student subjective wellbeing questionnaire. School Psychology Quarterly, 30(4), 534-552.
Rissanen, I., Kuusisto, E., Tuominen, M., & Tirri, K. (2019). In search of a growth mindset pedagogy: A case study of one teacher's classroom practices in a finnish elementary school. Teaching and Teacher Education, 77, 204-213.
Robbins, R. J. (1994). An assessment of perceptions of parental autonomy support and control: Child and parent correlates. Unpublished Doctoral Dissertation, Department of Psychology, University of Rochester.
Sánchez, X., Bailey, C., Arcos, E., Muñoz, LA., González, L., & Miranda, R. (2017). Subjective well-being and theperception of health opportunities: The case study of senior citizens of the neighborhood of Playa ancha. World Development Perspectives, 5, 7-9.
Savita Gupta, Ms., & Geetika. (2020). Academic self-handicapping scale: Development and validation in indian context. International Journal of Instruction, 13(4), 87-102.
Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping—The protective function of mastery goals. Learning and Individual Differences, 21(6), 699-709.
Smokowski, P.R., Evans, C.B.R., Cotter, K.L., & Webber, K.C. (2013). Ethnic identity and mental health in american indian youth: Examining mediation pathways through self-steem and future optimism. Journal of Youth & Adolescence,43(3), 55-343.
Soltannejad, S., Sa’dipour, E., & Asadzadeh, H. (2016). Relationship among perceived parenting styles, procrastination and self-handicapping. Educational Psychology, 11(38), 1-22. [Persion]
Susan, A., & Lee, J. (2017). The importance of very high life satisfaction for students’ academic success. Journal Cogent Education ,4(1), 1-10.
Tough, P., (2012). How children succeed: Grit, curiosity, and the hidden power of character. New York, NY: Houghton Mifflin Harcourt.
Zabihollahi, K., Gholamali Lavasani, M., & Ejei, J. (2013). The relationship between perceived parenting styles, emotional intelligence and self-handicapping, Journal of Psychology, 16(4), 339 - 354. [Persion]
Zeidner, M. (2020). Don’t worry - be happy: The sad state of happiness research in gifted students. High Ability Studies, Advance online publication.
