طراحی برنامه آموزش کارکردهای اجرایی و بررسی اثربخشی آن بر ارتقای نظریه ذهن کودکان 6 تا 8 ساله با اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی
الموضوعات :
کریم عبدالمحمدی
1
(استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران.)
فرهاد غدیری
2
(دکتری روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران.)
حمید علیزاده
3
(استاد گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران)
الکلمات المفتاحية: اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی, کودکان 6 تا 8 سال, نظریه ذهن, کارکردهای اجرایی,
ملخص المقالة :
این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی بستۀ آموزشی کارکردهای اجرایی بر ارتقای سطوح نظریهی ذهن در کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی انجام شد. روش پژوهش، نیمهآزمایشی با پیشآزمون پسآزمون همراه با گروه کنترل بود . جامعهی پژوهش شامل تمامی کودکان 6 تا 8 سالهی تبریزی بودند که از بین آنها 30 نفر به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15) و کنترل (15) قرار گرفتند. سپس پرسشنامه نظریهی ذهن( Hutchins, Perlock, Bonazinga, 2012) توسط والدین هر دو گروه تکمیل گردید. پس از اجرای پیشآزمون، گروه آزمایش تحت آموزش برنامه کارکردهای اجرایی قرار گرفت، این برنامه توسط پژوهشگران طراحی شد که شامل 24 جلسه بود که در آن 4 مهارت(حافظه کاری، بازداری، انعطافپذیری و توجه) آموزش داده می شد، در این مرحله کودکان گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند و دوباره پسآزمون اجرا شد و دادههای بهدست آمده از پیشآزمون و پس آزمون با استفاده از روش تحلیل کواریانس مورد تحلیل قرار گرفتند. اطلاعات به دست آمده نشان دهندهی تفاوت معنی داری بین دو گروه کنترل و آزمون در نمرات متغیر پس آزمون نظریه ذهن بعد از تعدیل تأثیر پیش آزمون نظریه ذهن میباشد (P<01). بر اساس این پژوهش میتوان مطرح کرد که با ارتقاء کارکردهای اجرایی میتوان سطوح نظریه ذهن را افزایش داد.
Abdolmohamadi K, Ghadiri sourman abadi F, Noruzi S, Kohansal A(2020). Comparison of levels of theory of mind and empathy between children with ADHD and normal children. Journal of psychological science. 18(83):2125-2132[Persian]
Aliakbari Dehkordi M, Abaspour P, Mohtashemi T, Farzad V(2015). Assessment of the Psychometric Characteristics of Theory of Mind Inventory among children in Iranian population . Advances in Cognitive Sciences. 17 (3) :38-46. [Persian]
Aminyazdi,A(2004). Social Cognition: reasoning development of theory of mind in children. Educational and psychological studies.5:46-66. [Persian]
Antonietti, A; Liveta-Sempio, O; Marchetti, A (2006). theory of mind language in developmental contexts, New York: Springer science media, Inc.
Astington, J. W. & Baird, J. A. (2012). Why Language Matters for Theory of Mind. Published to Oxford Scholarship Online.
Ayano, G., Yohannes, K. & Abraha, M.(2020). Epidemiology of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents in Africa: a systematic review and meta-analysis. Ann Gen Psychiatry 19, 21
Barenberg . J, Berse .T., Dutke.S. (2013). Executive functions in learning processes: Do they benefit from physical activity? Review Article. Educational Research Review. 6 (3): 208- 222.
Birman, D., Beehler, S., Harris, EM., Everson, ML., Batia, K., Liautaud, J.,Cappella, E.(2008). International family, adult, and child enhancement services (FACES): A community-based comprehensive services model for refugee children in resettlement. The American Journal of Orthopsychiatry. 78(1):121–132.
Bora, E., & Pantelis, C. (2016). Meta-analysis of social cognition in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Comparison with healthy controls and autistic spectrum disorder. Psychological Medicine. 46, 699-716.
Cebula, K.R. & Wishart, J.G. (2008) Social cognition in children with Down syndrome. International Review of Research in Mental Retardation. 35:43-86.
Diamond, A. (2013). Executive Functions. In S. T. Fiske (Ed.). Annual Review of Psychology. 64: 135-168.
Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science. 318:1387–1388.
Doherty, M. (2009). Theory of Mind: How Children Understand Other's Thoughts and Feelings. Have and New York: Psychology Press.
Dohle S, Diel , Hafman W. (2018). Executive functions and the self-regulation of eating behavior: A review. Appetite. 1(124): 4-9.
Dessoki, H.H., Amin, O.R., Soltan, M.R. Abbas ,M.M., Dawoud , M.E.(2020). Social cognitive deficits in male children with attention deficit hyperactivity disorder in relation to salivary oxytocin level. Middle East Curr Psychiatry.27, 15
Dyck, M.J., Ferguson, K., Shochet, I.M.( 2001). Do autism spectrum disorders differ from each other and from non-spectrum disorders on emotion recog-nition tests? Eur Child Adolesc Psychiatry. 10:105-116.
Fogel,Y., Rosenblum, S., Hirsh, R., Chevignard, M., Josman, N.(2020). Daily Performance of Adolescents with Executive Function Deficits: An Empirical Study Using a Complex-Cooking Task. Occupational Therapy International, 2020(3): 1-11.
Frye, D. , Zelazo, P. D. & Palfai, T. (1995). Theory of Mind and Rule-base Reasoning. Cognitive Development. 10 (4): 483-527.
Greenwood , J. D. (2019). Social cognition, social neuroscience, and evolutionary social psychology: What’s missing? Journal for the Theory of Social Behaviour. 49:161–178.
Hagai, M., Hila, Z.G., Maya, S.h., & Yuval, B. (2017). Theory of Mind and Empathy in Children With ADHD. Journal of Attention Disorders. Reprints and permissions: sagepub.com/journalsPermissions.nav.1-8.
Hakim Shooshtari, M., Shariati, B., Kamalzadeh, L., Naserbakht, M., Tayefi, B., Taban M.(2021). The prevalence of attention deficit hyperactivity disorder in Iran: An updated systematic review. Med J Islam Repub Iran. 35:8.
Healey, D. M., Halperin, J. M. (2015). Enhancing neurobehavioral gains with the aid of games and exercise (ENGAGE): Initial open trial of a novel early intervention fostering the development of preschoolers’ self-regulation. Child Neuropsychology. 21:465–80.
Hutchins, T.L., Prelock, P.A., Bonazinga, L.(2012).Psychometric Evaluation of the Theory of Mind Inventory (TOMI): A Study of Typically Developing Children and Children with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disabilities. 42:327-341.
Isaksson, J., Van’t Westeinde, A., Cauvet, É., Kuja-Halkola, R., Lundin, K., Neufeld, J., Willfors, C., Bolte, S. (2019). Social cognition in autism and other neurodevelopmental disorders: A co-twin control study. J. Autism Dev. Disord. 49: 2838–2848.
Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., et al. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD: A randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 44: 177–186.
Lima, R. F. D., Azoni, C. A. S., & Ciasca, S. M. (2011). Attentional performance and executive functions in children with learning difficulties. Psicologia: Reflexão e Crítica. 24(4): 685-691.
Madani, S., Alizadeh, H., Farrokhi, N., Hakimi rad, E. (2017). Development of an executive functions (response inhibition, updating,sustained attention) program and examining its effectiveness on symptoms amelioration in children with attention deficit/hyperactivity disorder. Psychology of Exceptional Individuals, 7(26): 1-25. [Persian]
Mary, A., Slama, H., Mousty, P., Massat, I., Capiau, T., Drabs, V., & Peigneux, P. (2016). Executive and attentional contributions to theory of mind deficit in attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 22:345-365.
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences in executive functions: Four general conclusions. Current Directions in Psychological Science. 21 (1), 8–14.
Moses, L. J., & Tahiroglu, D. (2010). Clarifying the relation between executive function and children’s theories of mind(pp. 218–233). In J. Carpendale, G. Iarocci, U. Mu¨ ller, B. Sokol, & A. Young (Eds.), Self- and social-regulation: Exploring the relations between social interaction, social cognition, and the development of executive functions. New York: Oxford University Press.
Mutter, B., Alcorn, M. B., & Welsh, M. (2006). Theory of Mind and Executive Function: Working-Memory Capacity and Inhibitory Control as Predictors of False-Belief Task Performance. Perceptual and Motor Skills. 102(3): 819–835.
Park, J., Willmott, M., Vetuz, G., Toye, C., Kirley, A., Hawi, Z., Brookes, K.J., Gill, M. & Kent. L. (2010). “Evidence that genetic variation in the oxytocin receptor (OXTR) gene influences social cognition in ADHD”. Progress in Neuro Psychopharmacology & Biological Psychiatry. 34, 697-702.
Rakoczy H.(2017). from Part VI - Social and emotional development, The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge University Press
Robinson S, Goddard L, Dritschel B, Wisley M, Howlin P.( 2009). Executive functions in children with autism spectrum disorders. Brain Cognition. 71(3): 362-8.
Sabbagh, M. A., Xu, F., Carlson, S., Moses, L., Lee, K. (2016). The Development of Executive Functioning and Theory of Mind: A Comparison of Chinese and U.S. Preschoolers. Psychol Sci. January. 17(1): 74–81.
Shoaff, J.R., Coull, B., Weuve, J., Bellinger, D.C., Calafat, A.M., Schantz, S.L., Korrick, S.A. (2020). Association of Exposure to Endocrine-Disrupting Chemicals During Adolescence With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder–Related Behaviors. JAMA Netw Open.3(8):e2015041.
Smith-Spark, J. H., & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory.15(1): 34-56.
Starcke, K., Wiesen, C., Trotzke, P., Brand, M(2016). Effects ofacute laboratory stress on executive functions.FrontPsychol.7:461.
Stephanie M. Carlson , Laura J. Claxton & Louis J. Moses (2015) The Relation Between Executive Function and Theory of Mind is More Than Skin Deep. Journal of Cognition and Development. 16(1): 186-197.
Velloso, R. D. L., Duarte, C. P., & Schwartzman, J. S. (2013). Evaluation of the theory of mind in autism spectrum disorders with the Strange Stories test. Arquivos de neuro-psiquiatria. 71(11): 871-876.
Vissers, C., Koolen, S. (2016) Theory of Mind Deficits and Social Emotional Functioning in Preschoolers with Specific Language Impairment. Front. Psychol. 7:1734.
Yu, C.-L., Stanzione, C. M., Wellman, H. M., & Lederberg, A. R. (2021). Theory-of-Mind Development in Young Deaf Children With Early Hearing Provisions. Psychological Science. 32(1): 109–119
طراحی برنامه آموزش کارکردهای اجرایی و بررسی اثربخشی آن بر ارتقای نظریه ذهن کودکان 6 تا 8 ساله با اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی
کریم عبدالمحمدی*
استادیار گروه روان شناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران.
حمید علیزاده
استاد گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران
فرهاد غدیری صورمانآبادی
دکتری روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران.
چکیده
این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی بستۀ آموزشی کارکردهای اجرایی بر ارتقای سطوح نظریهی ذهن در کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی انجام شد. روش پژوهش، نیمهآزمایشی با پیشآزمون پسآزمون همراه با گروه کنترل بود. جامعهی پژوهش شامل تمامی کودکان 6 تا 8 سالهی تبریزی بودند که از بین آنها 30 نفر به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15) و کنترل (15) قرار گرفتند. سپس پرسشنامه نظریهي ذهن( Hutchins, Perlock, Bonazinga, 2012) توسط والدین هر دو گروه تکمیل گردید. پس از اجرای پیشآزمون، گروه آزمایش تحت آموزش برنامه کارکردهای اجرایی قرار گرفت، این برنامه توسط پژوهشگران طراحی شد که شامل 24 جلسه بود که در آن 4 مهارت(حافظه کاری، بازداری، انعطافپذیری و توجه) آموزش داده می شد، در این مرحله کودکان گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند و دوباره پسآزمون اجرا شد و دادههای بهدست آمده از پیشآزمون و پس آزمون با استفاده از روش تحلیل کواریانس مورد تحلیل قرار گرفتند. اطلاعات به دست آمده نشان دهندهی تفاوت معنی داری بین دو گروه کنترل و آزمون در نمرات متغیر پس آزمون نظریه ذهن بعد از تعدیل تأثیر پیش آزمون نظریه ذهن میباشد (P<01). بر اساس این پژوهش میتوان مطرح کرد که با ارتقاء کارکردهای اجرایی میتوان سطوح نظریه ذهن را افزایش داد.
واژگان کلیدی: کارکردهای اجرایی، نظریه ذهن، اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی، کودکان 6 تا 8 سال
Designing an Executive Functions Training Program and Evaluating its Effective on Improving of Theory of Mind in Children aged 6 to 8 Years with Attention Deficit / Hyperactivity Disorder
Karim Abdolmohamadi, Ph.D
Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran
Hamid Alizadeh, Ph.D
Professor, Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Allameh Tabataba'i University, Tehran, Iran
Farhad Ghadiri Sourman Abadi Ph.D Student
PhD of Psychology, Faculty of literature and Humanities, University of Urmia, Iran
Abstract
The purpose of this study was to determine the effective of the training program of executive functions on improving levels of theory of mind in children with attention deficit / hyperactivity disorder. The research method was semi-experimental with post-test pre-test with control group. The study population included all 6- to 8-year-old children in Tabriz, of whom 30 were selected by convenience sampling and randomly assigned to experimental (15) and control (15) groups.Then the Theory of Mind Questionnaire (Hutchins, Perlock , Bonazinga , 2012) was completed by parents of both groups. After performing the pre-test, the experimental group was trained in the executive functions program. The program was designed by researchers and consisted of 24 sessions in which 4 skills (working memory, inhibition, flexibility and attention training) were taught, At this stage, the children in the control group did not receive any training. The post-test was performed again and the data obtained from the pre-test and post-test were analyzed using analysis of covariance.The data showed a significant difference between the control and experimental groups in the post-test of variable theory of mind scores after adjusting for the effect of pre-test of theory of mind(P<01). Based on this study, it can be suggested that improving the executive functions can increase the levels of theory of mind.
Keywords: executive functions, theory of mind, attention deficit / hyperactivity disorder, children 6 to 8 years old
مقدمه
اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی1 شایعترین اختلال عصبی-تحولی2 در دوران کودکی و نوجوانی است که 2.2 تا 17.8٪ از کل کودکان و نوجوانان در سنین مدرسه را درگیر میکند (Ayano, Yohannes & Abraha, 2020)، این اختلال با مشکل در حفظ توجه، کنترل تکانهها و تنظیم سطح فعالیت مشخص میشود و ممکن است با مشکلات تحصیلی و اجتماعی و همچنین مشکلاتی در بزرگسالی همراه باشد (Shoaff, Coull, Weuve, Bellinger, Calafat, Schantz, et al, 2020). کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی، نقصهای عملکردی قابلتوجهی مانند عملکرد ضعیف در مدرسه، روابط بینفردی مشکلساز، رفتارهای پرخطر و اختلالات روانپزشکی همبود را تجربه میکنند (Hakim Shooshtari, Shariati, Kamalzadeh, Naserbakht, Tayefi, Taban, 2021). همچنین برخی از کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی در روابط بینفردی، مشکلات اجتماعی و ارتباطی، فقدان همکاري، شکست در ایجاد رابطه مناسب با همسالان، فقدان تقابل اجتماعی، زبان تکراري و کلیشهاي از خود نشان میدهند (Park, Willmott, Vetuz, Toye, Kirley, Hawi, Brookes, Gill & Kent,2010). در همین راستا پژوهشهای انجام گرفته نشان داده است که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی در انجام تکالیف شناسایی چهره و شناسایی احساسات از روی تصاویر نسبت به کودکان عادی عملکرد بسیار ضعیفتری دارند (Bora & Pantelis,2016).
بررسیهای انجام گرفته مطرح کرده است که عامل شناخت اجتماعی3 را میتوان ریشهی اصلی مشکلات در رفتارهای اجتماعی کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی در نظر گرفت (Dessoki, Amin, Soltan, Abbas , Dawoud , 2020). شناخت اجتماعی به آن جنبههایی از پردازش ذهنی اشاره دارد که توسط تعامل اجتماعی شکل میگیرد و به نوبه خود بر رفتار اجتماعی بعدی تأثیر میگذارد (Greenwood, 2019). این اصطلاح شامل طیف گستردهای از فرآیندهای شناختی مانند انگیزش اجتماعی ، شناخت احساسات ، توجه اجتماعی و یادگیری اجتماعی است (Isaksson, Van’t Westeinde, Cauvet, Kuja-Halkola, Lundin, et al, 2019). تحقیق انجام‌گرفته توسط Hagai, Hila, Maya, &Yuval (2017) نشان داده است که از بین متغیرهای شناخت اجتماعی؛ نظریه ذهن4 در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی و کودکان عادی تفاوت معنی داری دارد. بویتلار و همکارانش جزء پیشگامان مطالعه نظریهی ذهن در بین کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی بودند و نتایج پژوهش آنها نشان دهنده وجود تفاوت معنیدار بین کودکان عادی و دارای اختلال بود (Abdolmohamadi, Ghadiri Sourman Abadi, Noruzi, Kohansal, 2020). تحقیق Dyck, Ferguson, Shochet (2001) نیز نشان داده است که بین کودکان عادی و دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی در نظریهی ذهن تفاوت معنیداری وجود دارد. با توجه به اینکه کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی در نظریهی ذهن دارای مشکل میباشند توجه به رویکرد نظریهی ذهن میتواند در توضیح برخی از مشکلات اجتماعی کودکان یاریبخش پژوهشگران باشد (Mary, Slama, Mousty, Massat, Capiau, Drabs & Peigneux, 2016).
نظریهی ذهن توانایی اسناد دادن حالات ذهنی5 از قبیل باورها، امیال، عواطف و اهداف به خود و دیگران و استفاده از این اطلاعات در پیشبینی و تفسیر رفتار است که نقش آن در زندگی اجتماعی انسان، اثبات شده است (Yu, Stanzione, Wellman, Lederberg, 2021). در حال حاضر، در مورد تحول نظریه ذهن دو دیدگاه عمده وجود دارد: دیدگاه اول معتقد است که تحول نظریهی ذهن مرحله به مرحله است و به اعتقاد این گروه در حدود 4 الی 5 سالگی کودك متوجه میشود که دیگر افراد میتوانند باورهایی داشته باشند که غلط بوده یا با باور او متضاد باشند (Cebula, Wishart, 2008) در ادامه فهم کودکان از حالات ذهنی از 4 تا 6 سالگی به طور قابل توجهی افزایش مییابد ولی تا 8 سالگی عملکرد کودکان ضعیف است (Antonietti, Sempio & Marchetti,2006). در مقابل دیدگاه دوم تحول نظریهی ذهن را پیوسته میداند و تفاوت کودکان را در درك باورهاي نادرست یا متضاد قبل و بعد از 3 سالگی را ناشی از عوامل عملکردي مانند فهم کلامی و توجه میداند (Aminyazdi, 2004). پژوهشهای اخیر نشاندهنده یک پیوند عمیق بین رشد کارکردهای اجرایی و رشد نظریهی ذهن (Velloso, Duarte & Schwartzman,2013) میباشد. در این راستا Frye, Zelazo & Palfai (1995) در پژوهش پیشگامانهی خود در این مورد بیان میکنند، به منظور پردازش اتفاقها در تکلیف باور کاذب (که نشاندهنده رشد نظریهی ذهن است)، کودک نیاز به حافظه کاری کافی داشته و همچنین باید بتواند تمایل خود مبنی بر تاثیرپذیری رفتار از دانش پایهی خود را مهار کند. از سویی Astington& Baird (2012)، عقیده دارند سه بعد از کارکردهای اجرایی(حافظه کاری6، بازداری7 ، انعطاف پذیری8) بیشترین تاثیر را در رشد نظریهی ذهن بر عهده دارند.
کارکردهای اجرایی اشاره به توانایی استفاده از فرایندهای شناختی برای کنترل افکار، هیجانات میباشد(Miyake & Friedman,2012). و به فرد اجازه داشتن اقدامات هدفمند را میدهد(Dohle, Diel & Hafman,2018) و همین مسئله باعث میشود تا رفتار افراد در مقابل محرکهای محیطی به صورت منفعل نباشد و به عبارتی انسانها در مقابله با محرکهای محیطی اهداف خود را دنبال کنند و راه خودشان را بروند و از اینرو کارکردهای اجرایی برای موفقیت در زندگی روزانه همهی انسانها ضروری میباشد (Diamond,2013). کارکردهای اجرایی کارکردهای کنترلی نامیده میشوند که افراد در مواجهه با شرایط جدید از آنها برای پیادهسازی یا اجرای تکالیفی استفاده میکنند و مولفههای بنیادی آن، شامل بازداری، حافظهکاری، تغییر و یا انعطافپذیری شناختی میباشند (Fogel, Rosenblum, Hirsh, Chevignard, Josman, 2020).
طراحی و اجرای روشها و برنامه های مداخلهای مناسب برای بهبود شناخت اجتماعی و دیگر مولفههای روانشناختی در کودکان دارای اختلال بیشفعالی / کم توجهی بسیار ضروری است (Madani, Alizadeh, Farrokhi, Hakimi Rad,2017). از جمله روشهایی که در درمان و کاهش شدت نشانگان اختلالات در سالهای اخیر مورد توجه بوده است، میتوان به برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی اشاره کرد (Healey, Halperin,2015). تعداد فزایندهای از مطالعات نشان دادهاند که کارکردهای اجرایی را میتوان آموزش داد. مداخلاتی که بهبودی در کارکردهای اجرایی را نشان داده اند شامل برنامه های درسی خاص پیش دبستانی (Diamond, Barnett, Thomas& Munro,2007)، برخی از فعالیتهای فوق برنامه برای مثال موزیک، ورزش و هنرهای رزمی(Barenberg , Berse , Dutke,2013) و تلاشهای آزمایشگاهی محور که مهارتهای خاص کارکردهای اجرایی را هدف قرار داده(Starcke, Wiesen, Trotzke, Brand,2016) همچنین شواهد اولیه نشان داده که آموزشهای رایانهمحور نیز میتواند کارکردهای اجرایی را ارتقاء بخشد (Klingberg, Fernell, Olesen, Johnson, Gustafsson, 2005).
پژوهشهای مربوط به بهبود قابلیتهای کارکردهای اجرایی را میتوان در دو مسیر بررسی کرد: رویکرد آموزشهای رفتاری رایانهای و دیگری رویکرد تنظیم عصبی مستقیم که شامل تحریک عصبی و نوروفیدبک میباشد اما اخیراً پژوهشگران شروع به بررسی تاثیرگذاری آموزشهای مستقیم و تمرین تکالیف شناختی کردهاند که مهارتهای کارکردهای اجرایی را در آن مورد استفاده قرار دهند، این فرض وجود دارد که آموزش مستقیم تکالیف شناختی که با زیرمولفههای کارکرد اجرایی مثل توجه، حافظه کاری و سایر مولفهها در آن بکار رفته است قادر به تقویت ظرفیت شناختی است به طوری که کنترل منظم و کلیتری بر هیجانات و رفتار ایجاد میکنند و باعث تقویت کارکردهای اجرایی میشود (Klingberg et al, 2005). با توجه به اینکه تمامی افراد دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی قادر به استفاده از امکانات آزمایشگاهی و رایانهای نیستند و همچنین این امر که تا کنون بستهی آموزش کارکردهای اجرایی که مبتنی بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و همدلی در کودکان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی باشد تدوین و ساخته نشده است، این پژوهش در صدد است تا بستهی آموزشی در زمینهی کارکردهای اجرایی با تمرکز بر(حافظه کاری، بازداری، انعطافپذیری و آموزش توجه) و بررسی اثربخشی آن بر ارتقاء سطوح نظریهی ذهن با استفاده از تکالیف شناختی طراحی کند. با توجه به مطالب مطرح شده فرضیههای این پژوهش عبارتند است از: 1. برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی از روایی محتوایی مناسبی برخوردار است 2. بسته آموزشی کارکردهای اجرایی باعث ارتقاء نظریه ذهن در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی میشود.
روش
روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه :
این پژوهش در دسته پژوهشهای نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل قرار میگیرد. جامعهی آماری دراین پژوهش شامل کلیهی دانشآموزان پسر مبتلا به اختلال نقصتوجه / بیشفعالی 6 تا 8 سال شهر تبریز بود که در سه ماههی اول سال 98 از سوی روانپزشکان تشخیص اختلال نقصتوجه / بیشفعالی دریافت کرده بودند. تعداد نمونه در پژوهش حاضر 30 نفر از کودکان دارای اختلال نقصتوجه / بیشفعالی می باشد که به روش نمونهگیری در دسترس از جامعهی مذکور انتخاب شدند و به صورت ت
ابزار سنجش
پرسشنامهي نظریهي ذهن: در این پژوهش از پرسشنامهي نظریهی ذهن Hutchins, Prelock, Bonazinga(2012) استفاده شد، این مقیاس با 42 سؤال، دامنهي گستردهای از ادراکات شناختی – اجتماعی را میسنجد. هر آیتم به شکل یک عبارت مطرح شده است. از مادر یا مراقب کودك خواسته میشود تا عبارات را خوانده و نظرش را در مورد فرزندش روي یک پیوستار(از قطعاً نه؛ احتمالاً نه؛ نمیدانم؛ احتمالاً و قطعاً) علامت بزند. بر خلاف سایر پرسشنامهها که پاسخدهنده جواب خود را در خانههایی از کاملا مخالف تا کاملاً موافق مشخص میکند، در این پرسشنامه در پایین هر عبارت، یک خط 20 سانتیمتري به شکل خطکش آورده شده است و پاسخدهنده(مادر و یا مراقبی که درروز حداقل پنج ساعت با کودك تماس دارد)، میزان موافقت خود را با عبارت مورد نظر درباره میزان توانایی کودك روي آن علامت میزند. هر یک از آیتمهاي مقیاس که جزو یکی از سه خرده مقیاس نظریهی ذهن اولیه، اساسی و پیشرفته است و از طریق تحلیل عاملی به دست آمده، یکی از وجوه نظریهی ذهن را میسنجد. خرده مقیاس «ذهن اولیه» توانایی هاي ذهنیاي را میسنجد که کودك تا نُه ماهگی به دست میآورد مانند«ارجاع اجتماعی» را میسنجد. خرده مقیاس «اساسی» پیشرفتهایی را نشان میدهد که عمدتا در طول دورهي پیشدبستانی به دست میآید مانند«فرا بازنمایی» کودکان تقریباً در چهار سالگی به این توانایی دست مییابند. خرده مقیاس سوم، دانش تئوری «ذهن پیشرفته» را میسنجد که تقریباً در شش تا هشت سالگی به دست میآید. همچنين قابلیت اعتماد مقياس با روش ضريب آلفاي كرونباخ برای کل مقیاس 77/0 و برای هر کدام از عوامل در سه سطح ابتدایی، اساسی و پیشرفته به ترتیب 90/0، 68/0 و 74/0 گزارش شده است (Aliakbari Dehkordi, Abaspour, Mohtashemi, Farzad,2015). در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 76/0 برآورد گردید. یکی از سوالات این پرسشنامه به این شرح میباشد: کودک من میفهمد که وقتی کسی اخم میکند احساسش با زمانی که لبخند میزند متفاوت است.
صادفی در دو گروه جای داده شدند. در ادامه گروه آزمایش در 24 جلسه آموزش شرکت داده شدند.
روش اجرا و تحلیل دادهها
در این آموزش 4 کارکرد اجرایی انتخاب و برای هر یک ازکارکردها 6 جلسهی 40 دقیقهای اختصاص داده شد، به این صورت که در 6 جلسهی اول به آشنایی و آموزش بازداری؛ 6 جلسهی دوم به آموزش حافظه کاری؛ 6 جلسهی سوم به آموزش توجه و 6 جلسهی چهارم به انعطافپذیری اختصاص داده شد. در هر جلسه، 10 دقیقهی اول به مرور تمرینات جلسهی قبل پرداخته میشد، 30 دقیقه بعدی هم به بازیها و فعالیتهای انتخاب شده پرداخته میشد. در هر جلسه همه کودکان شرکت داشتند و برخی از فعالیتها بهصورت گروهی و برخی از فعالیتها بهصورت انفرادی اجرا میشدند. به منظور به دستآوردن روایی بستهی طراحی شده ابتدا از 8 نفر از افراد صاحبنظر در حیطهی کارکردهای اجرایی و کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی خواسته شد که نظر خودشان را در مورد بستهی طراحی شده اعلام نمایند. پس از اعمال نظرات آن بزرگواران، متن نهایی و اصلاح شده برنامه مجدداً به منظور بررسی روایی محتوایی برنامه به شکل کمی در اختیار همان اعضاي گروه متخصصان قرار گرفت و از آنها خواسته شد که هم به کل برنامه از نظر سوالاتی که توسط محقق ساخته شد، پاسخ دهند هم اینکه برای به دست آوردن شاخص روایی محتوایی9 (CVI) و شاخص نسبت روایی محتوایی10 (CVR) و روایی محتوای بسته هر جلسه از آموزش را بررسی و با توجه به توضیحات محقق نمره دهند. بنا بر این برای به دست آوردن روایی محتوایی بسته طراحی شده از شاخص روایی محتوایی (CVI) و شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) استفاده گردید و به منظور بررسب اثر بخشی بسته طراحی شده روی آزمودنی ها از روش تحلیل کواریانس یک راهه استفاده شد.
حداقل مقدار قابل قبول برای شاخص CVI برابر با 79/0 است و اگر شاخص CVI گویه ای کمتر از 79/0 باشد آن گویه بایستی حذف شود. در این مرحله محقق میانگین نظرات داوران را که برای هر جلسه از بین نمرات 1 تا 4 نمرهای را داده بودند محاسبه کرد که در این بین میانگین یکی از داوران محترم کمتر از 3 بود و باقی داوران میانگین نمرهای که داده بودند بین 3 الی 4 بود و با قرار دادن نتایج به دست آمده در فرمول محاسبه CVI مشخص شد که مقدار CVI به دست آمده برابر با 87/0 میباشد که نشان دهنده روایی محتوای مناسب بسته مداخله تدوین شده توسط محقق میباشد. همچنین با توجه به اینکه در پژوهش حاضر از 8 متخصص برای بررسی بسته کمک گرفته شد نمره به دست آمده برای شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) نبایستی از 75/0 کمتر باشد مقدار CVR گزارش شده برای تمامی جلسات بسته آموزشی بین 75/0 و 1 قرار داشت که این امر نشان دهندهی روایی محتوای مناسب این بسته بود.
به منظور رعایت اخلاق پژوهش و حقوق آزمودنیها درجلسه توجیهی برای والدین به صورت کتبی و شفاهی مطرح شد که اطلاعات فقط در راستای اهداف پژوهشی استفاده خواهد شد و مطرح شد که هر آزمودنی در هر یک از مراحل میتواند از ادامه حضور در جلسات آموزشی انصراف دهد. معیارهای ورود عبارت است از داشتن اختلال نقصتوجه / بیشفعالی، پسر بودن و بازه سنی 6 تا 8 سال و معیارهای خروج عبارت بودند از داشتن اختلال همبود روانی یا جسمی و ترک جلسات درمان. در پژوهش حاضر قبل از شروع آموزش پرسشنامهي نظریهي ذهن هوتچینز توسط والدین دو گروه تکمیل گردید و بعد از اتمام جلسات آموزش نیز والدین اقدام به تکمیل پرسشنامه مذکور کردند.
[1] -Attention Deficit / Hyperactivity Disorder
[2] - Neurodevelopmental disorders
[3] - Social Cognition
[4] -Theory of mind
[5] - Mental State
[6] - Working memory
[7] - Inhibition
[8] - flexibility
[9] . content validity index
[10] . content validity ratio
جدول شماره (1) برنامهی آموزشی کارکردهای اجرایی
جلسه | هدف | روش اجرا ( نمونه ای از محتوای جلسه) |
اول | جلسه آشنایی و آشنایی شرکت کنندهها با کارکردهای اجرایی | معرفی کلی برنامه و بیان قوانین؛ ایجاد توافق برسر زمان و ساعات برگزاری جلسات بعدی؛ ارائه اطلاعات در مورد کارکردهای اجرایی و مولفههای آن |
دوم | آموزش کنترل سرعت در رفتار و تنفس و آرمیدگی آموزی | آموزش تکرار یک جمله با سرعت بالا، متوسط و کند؛ آموزش گام برداشتن آرام و طولانی روی یک تخته چوب؛ آموزش تنفس دیافراگمی |
سوم | تخمین فواصل زمانی میان فعالیتهای متناوب | روشن کردن چراغ به مدت کوتاه و تشویق کودک به تخمین مدت زمانی که چراغ روشن بوده؛ آموزش استفاده از ساعت |
چهارم | آموزش انتظار برای دستیابی به نتایج یا پیامدهای مهمتر؛ آموزش پاسخگویی به برخی نشانههای ویژه | فعالیتهایی از قبیل استفاده از اشکال هندسی با دو رنگ متفاوت و آموزش کودک به پاسخگویی به یک رنگ و عدم پاسخگویی به رنگ دیگر؛ پاسخگویی به تصویر میوه و عدم پاسخگویی در شرایط نام بردن میوه توسط آزمونگر پیش از نشان دادن تصویر |
پنجم | آموزش و تشویق کودک به پیروی از دستورات آزمونگر | آموزش و تشویق کودک به پیروی از دستورات یک عروسک و خودداری از انجام دستورات عروسک متفاوت؛ آموزش و تشویق کودک به پیروی از دستورات آزمونگر، فقط زمانی که وی واژه معینی را به زبان بیاورد |
ششم | آموزش کنترل و نشان دادن احساسات | آموزش نشان دادن تصاویر حاوی حالات و عواطف متفاوت انسانی و تشویق کودک به شبیهسازی آن حالات یا متضاد آنها؛ جلوگیری از نشان دادن احساسات و عواطف (برای مثال بازداری از خنده در مقابل شکلکها یا جکهای دوستان) |
هفتم | آموزش افزايش بازداري و توانايي فكر كردن پيش از پاسخ دادن | دانش آموز با توجه به ترتیبی که شنیده است تکالیف را انجام دهد. تکلیف جور کردن اشیای مشابه؛ آموزش جفتهای متضاد مانند نشان دادن تصویر به کودک و تشویق وی به نام بردن متضاد آن تصویر |
هشتم | استفاده از بازی برای آموزش حافظه کاری | بازي بشین و پاشو بهصورت مستقیم و معکوس؛ بازی اسم فامیل؛ آموزش پنهان کردن یکی از اشیاء، شناسایی اشیاء حذف شده، یادآوري اشیاء دیده شده |
نهم | مهارت ذخیره سازی اطلاعات | آشنایی با مهارت های به یادسپاری؛ براي دانش آموز فیلم خیلی کوتاه با مفهوم اجتماعی پخش می شود. بعد از اتمام فیلم دانش آموز با یادآوري و بازسازي الگوها همان رفتارها را انجام می دهد. |
دهم | تمرینات معکوس سازی ارقام و کلمات | تکرار کلمات، حروف و اعداد/تکرار معکوس کلمات، حروف و اعداد؛ بازی با کلمات متضاد/ مترادف (کلمه های توسط مربی گفته میشود و کودک باید متضاد/ مترادف آن را بگوید) |
یازدهم | توجه به دستورالعمل ها و انجام توالی | بازی مو به مو اجرا کن : بازی حسن میگوید: دماغت را لمس کن لب هایت را فشار بده و یک دور، دور خود بچرخ و بعد کودک آن را تکرار کند و آن را اجرا کند |
دوازدهم | تقویت حافظه کاری | از دانش آموزان خواسته می شود فهرستی از لغات که قبلا تهیه شده بود را یاد بگیرند و سپس آنها را یادآوري کنند؛ بازي با کارت کلمات و تشخیص کلمه ارایه شده از بین مجموع کارت ها. |
سیزدهم | تقویت حافظه کاری | براي دانش آموز داستان یا قصه کوتاهی در چند دقیقه)حداکثر سه دقیقه(خوانده می شود و دانش آموز باید آن داستان یا قصه را بازگو نماید؛ بازگو کردن اتفاقات 24 ساعت قبل توسط دانش آموز
|
چهاردهم | تقویت توجه و پاسخ به محرک خاص | تمرین هایی که فرد با گوش دادن به یک مجموعه از محرکهای شنیداری و دیداری تنها به محرکهای هدف پاسخ دهد |
پانزدهم | افزایش توجه دیداری | رمزنویسی حروف )برای هر یک از حروف الفبا، علامت خاصی بهعنوان رمز آن در نظر گرفته شود و سپس کلمات مختلف به رمز نوشته شود(؛ نشان دادن یک عکس دسته جمعی و سپس درخواست شناسایی افراد با حالات چهره هیجانی |
شانزدهم | افزایش توجه به اصوات | آموزش از طریق جلب توجه کودک به عناصر اصلی یک داستان و نادیده گرفتن قسمتهای نامرتبط؛ آموزش توجه و پاسخگویی به پرسشهای آزمونگر از طریق پرسشی از متن در محیطی پر سرو صدا |
هفدهم | حفظ تمرکز و توجه | تمرینهایی که فرد میبایست یک مجموعه از اعداد را بهصورت روبهجلو و یا رو به عقب با یک نظم مشخص تمرین کند. |
هجدهم | آموزش انتقال توجه | آموزش از طریق جلب توجه کودک به عناصر اصلی یک داستان و نادیده گرفتن قسمتهای نامرتبط؛ آموزش توجه و پاسخگویی به پرسشهای آزمونگر از طریق پرسشی از متن در محیطی پر سرو صدا |
نوزدهم | آموزش شناسایی اشیاء با چشم بسته | چشم دانشآموزان با یک پارچه بسته میشود و باید با دست زدن به اجسام مختلف داخل یک کیسه آنها را حدس بزنند. |
بیستم | تقویت انعطاف پذیری | گفتن را ههای مختلف انجام یک تکلیف؛ نوشتن لغات زرد، آبی، سبز با رنگهای مختلف بهجز رنگ واقعی خود آن آنها. |
بیست یکم | تقویت انعطاف پذیری | نوشتن 5 تفاوت خود در تفکر، اخلاق یا سلیقه با خواهر، برادر و دوستان صمیمی. |
بیست دوم | تقویت انعطاف پذیری | یکدسته کارت به نوجوانان داده میشود و از آنها خواسته میشود کارتها را براساس شکل، رنگ، اندازه و... جدا کنند. |
بیست سوم | آمادگی ذهنی برای امکان تغییر در برنامههای مختلف | یکدسته کارت به دانشآموز داده میشود و از آنها خواسته میشود کارتها را براساس شکل، رنگ، اندازه و... جدا کنند. |
بیست چهارم | طبقه بندی براساس ویژگی های مشترک و متفاوت | به کودکان اشیاء مختلف داده میشود و آنها بر اساس ویژگی های مختلف همان اشیاء را در طبقه های مختلف قرار میدهند |
یافتهها
در جدول شماره یک میانگین و انحراف معیار آزمودنیها در دو گروه آزمایش و کنترل گزارش داده شده است.
جدول (1) نمرات میانگین و انحراف معیار متغیرهای نظریه ذهن
| گروه | میانگین | انحراف معیار | تعداد |
پیش آزمون نظریه ذهن | آزمایش | 86/129 | 24/13 | 15 |
کنترل | 06/128 | 63/8 | 15 | |
کل | 96/128 | 02/11 | 30 | |
پس آزمون نظریه ذهن | آزمایش | 86/148 | 70/10 | 15 |
کنترل | 20/128 | 24/10 | 15 | |
کل | 53/138 | 71/14 | 30 |
نتایج به دست آمده در جدول شمارهی (1) نشان می دهد که بین پیشآزمون و پسآزمون در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت وجود دارد.
با توجه به اینکه هدف از پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر ارتقاء نظریهی ذهن کودکان دارای اختلال نقصتوجه / بیشفعالی است، قبل از استفاده از آزمون تحلیل کواریانس برای آزمون این فرض به منظور رعایت پیشفرضهای آزمون تحلیل کواریانس ، از آزمون شاپیرو- ویلک و لوین استفاده شده است.
جدول (2): آزمون شاپیرو-ویلک برای بررسی نرمال بودن توزیع پراکندگی نمره کل نظریه ذهن
| گروه | شاپیرو- ویلک | ||
| آماره | df | Sig | |
پیش آزمون نمره کل | آزمایش | 950/0 | 15 | 52/0 |
کنترل | 938/0 | 15 | 35/0 | |
پس آزمون نمره کل | آزمایش | 925/0 | 15 | 22/0 |
کنترل | 970/0 | 15 | 85/0 | |
با توجه به یافته های گزارش شده در جدول (2) مشخص است که اندازه آزمون شاپیرو- ویلک در هیچ مرحله و برای هیچ یک از گروه ها معنیدار آماری نیست. این نتیجه دال بر نرمال بودن توزیع پراکندگی نمره کل نظریه ذهن است.
جدول (3): آزمون لوین برای بررسی همسانی واریانس های خطا
F | df1 | df2 | Sig |
08/1 | 1 | 28 | 24/0 |
مطابق با گزارش ارائه شده در جدول (3) مشخص است که اندازه آزمون لوین معنی دار نیست که دال بر برقراری این پیش فرض است که نشان میدهد انجام آزمون تحلیل کواریانس تک متغیری بلا مانع میباشد.
جدول (4): تحلیل کواریانس یک راهه برای بررسی اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی نمره کل نظریه ذهن
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنی داری | مجذور ایتا |
پیش آزمون نمره کل | 02/1714 | 1 | 02/1714 | 02/34 | 0001/0 | 558/0 |
گروه | 30/2805 | 1 | 30/2805 | 68/55 | 0001/0 | 673/0 |
کل | 00/582022 | 30 |
|
|
|
|
کل تصحیح شده | 46/6277 | 29 |
|
|
|
|
نتیجهی تحلیل کواریانس جدول (4) گویای این است که بین دو گروه کنترل و آزمون در نمرات متغیر پس آزمون نظریهی ذهن بعد از تعدیل تأثیر پیشآزمون نظریهی ذهن تفاوت معنیداری وجود دارد (F1,27=55.68; P<.01). اندازه مجذور ایتای این تأثیر برابر با 673/0 است که دال بر تأثیر قدرتمند برنامهی آموزشی کارکردهای اجرایی در افزایش نمرات کل نظریهی ذهن است. با توجه به نتایج به دست آمده هر دو فرضیه پژوهش تایید گردیده است.
بحث و نتیجهگیری
این پژوهش با هدف طراحی برنامهی آموزش کارکردهای اجرایی و بررسی میزان اثربخشی آن بر ارتقای سطوح نظریهی ذهن در کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی انجام گرفت و نتایج به دستآمده نشان دهندهی تأثیر معنیدار برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی در افزایش نمرات کل نظریهی ذهن بود و این یافتهها با نتایج پژوهشهایSabbagh, Xu, Carlson, Moses, Lee(2016), مبنی بر رشد کارکردهای اجرایی و نظریهی ذهن در کودکان چینی و آمریکایی؛ Rakoczy (2017), مبنی بر عوامل موثر بر رشد هیجانی و اجتماعی؛ Stephanie, Carlson, Laura, Claxton, Louis, Moses (2015), مبنی بر بررسی رابطه عمیق کارکردهای اجرایی و نظریه ذهن؛ Astington & Baird (2012), تاثیر رشد زبان بر رشد ارتقاء نظریه ذهن؛ Moses & Tahiroglu, (2010) مبنی بر تاثیر تفاوتهای فردی بر رشد کارکردهای اجرایی؛ همسو بود. در حیطهی تأثیر گذاری کارکردهای اجرایی بر رشد سطوح نظریهی ذهن دو نگرش کلی وجود دارد که با عنوان نظریهی ظهور1 شناخته میشوند؛ نگرش اول که به نظریهی بیان2 معروف است مطرح میکنند که نقص در کارکردهای اجرایی باعث نقص در نظریه ذهن نمیشود بلکه باعث میشود کودک نتواند دانستههای خود را نشان دهد و به عبارتی باعث مخفی ماندن نظریهی ذهن کودکان میشود، در این حالت ممکن است کودک دارای مفاهیم حالتهای ذهنی باشد اما چارچوب لازم برای استفاده مناسب از آن را نداشته باشد، از سویی دیدگاه دوم نظریه ظهور مطرح میکند که کارکردهای اجرایی برای تحول مفاهیم مربوط به نظریهی ذهن ضروری است و رشد کارکردهای اجرایی لازمهی شکلگیری نظریهی ذهن است (Doherty,2009). هر کدام از این دو دیدگاه درنظر گرفته شود مشخص است که ارتقاء کارکردهای اجرایی باعث ارتقاء سطوح نظریهی ذهن خواهد شد که در ادامه چگونگی آن توضیح داده میشود.
نظریه شبیه سازی3 از دیگر نظریههایی است که مطرح مینماید نقص در کارکردهای اجرایی باعث میشود کودکان در نظریهی ذهن با مشکل مواجه شوند و مطرح میکند که برای فهم فکر فرد دیگر باید کودک بهصورت موقت تجسم خود از واقعیت ادراک شده وحالتهای ذهنی تغیر دهند تا با آنچه در ذهن دیگری وجود دارد همخوانی داشته باشد و این فرایند نیاز به کارکردهای اجرایی مختلف دارد؛ تغیر موقت پیشفرض نیاز به توانایی بازداری و نگاه داشتن هر دو موقعیت در ذهن نیاز به حافظهی کاری دارد (Rakoczy,2017).
حافظهی کاری، سیستمی با ظرفیت محدود است که در ذخیرهسازی موقت و پردازش اطلاعات، حفظ، یکپارچهسازی و دستکاری اطلاعات از انواع منابع (درونی و محیطی) نقش اساسی دارد (Smith-Spark& Fisk,2007)، در چگونگی تأثیر ارتقاء حافظهی کاری بر رشد سطوح نظریهی ذهن میتوان چنین مطرح کرد که ارتقاء حافظهی کاری باعث میشود کودک بتواند فرایند یک اتفاق محیطی را به خوبی در نظر بگیرد و همچنین وقایع مهم آن فرایند را نیز در ذهن خود نگه دارد، علاوه بر این ارتقاء حافظهی کاری به کودک کمک میکند تا او دیدگاه شخص دیگر را در یک موقعیت خاص در نظر بگیرد (Doherty,2009). از سویی مطرح شده است برای اینکه نظریه ذهن در کودکان مشاهده شود نیاز است که این کودکان بتوانند بهصورت انتزاعی تجسم نمایند و در گام بعدی بتوانند این تجسم را به دو نفر اسناد دهند آنگاه یکی از این دو را بپذیرد و این کارها نیاز به حافظهی کاری دارند به همین دلیل با ارتقاء توانایی کودکان در حافظه کاری به آنها کمک میشود تا دو تجسم از یک رویداد را بهصورت همزمان در ذهن خود نگه دارند و بتوانند از خود سطوح بالاتری از نظریهی ذهن نشان دهند (Vissers & Koolen,2016).
بازداری عبارت است از کنترل محتوای شناختی فرایندها که میتواند بهصورت آگاهانه و از روی خواست فرد و یا خودبهخودی باشد(Robinson, Goddard, Dritschel, Wisley, Howlin,2009). تحقیقات انجام‌شده نشان داده است که رشد بازداری به فرد کمک میکند تا بهصورت آگاهانه و با اراده خود محتوای هشیار ذهنی خود را کنترل نماید و فکری را که در نظر خود صحیح میآید را متوقف نماید تا در این مجال بتواند به افکار و رویدادهای ذهنی افراد دیگر توجه نماید که این حالت باعث رشد سطوح نظریه ذهن این کودکان میشود (Mutter, Alcorn, Welsh,2006). برخی از پژوهشهای انجام‌گرفته نیز مطرح کردهاند که نظریه ذهن نیازمند «مشاهدهگری رفتار»است، بدين معنا كه فرد براي رسيدن به نظریهی ذهن نيازمند آن است كه خود را نظاره كرده به خود آگاهي برسد و سپس روابط را مفهومسازي كند، علاوه بر این کودک باید بتواند تمایل خود را برای ارجاع به یک مسئله برجسته کنترل و بازداری کند به عبارتی کودک واقعیت ذهنی4 خود را که ملموستر و واقعیتر به نظر میرسد را بازداری کند و به واقعیت ذهنی طرف مقابل توجه نماید که اين توانايي نيازمند رشد كاركردهاي اجرايي بازداري از پاسخ و توجه است (Doherty,2009).
توجه5 به توانایی انتخاب بین محرك هاي مربوط و نامربوط به منظور اطمینان از اینکه فرد با محیط خود در تعامل است گفته میشود (Lima, Azoni, & Ciasca,2011). این توانایی، به سرعت در دوره پیش دبستان رشد می کند و ظرفیت یادگیری کودک را با اجازه دادن به کودک برای توجه بی قید و شرط و متمرکز، حفظ تمرکز، مقاومت در برابر تداخل و چشم پوشی از حواس پرت کن ها پرورش میدهد(Birman, Beehler, Harris, Everson, Batia, Liautaud, et al, 2008) در تبیین ارتباط رشد توجه و تأثیر آن بر رشد سطوح نظریه ذهن میتوان چنین مطرح کرد که افزایش توجه به کودکان فرصت بیشتری برای پردازش، ذخیره کردن و فراخوانی اطلاعات قبلی را میدهد و همین امر باعث بهبود نظریه ذهن در این کودکان میشود (Moses & Tahiroglu,2010).
هر پژوهشی دارای محدودیتهای است که پژوهش حاضر از این امر مستثنی نیست از جمله محدودیتهای این پژوهش این بود که نمونه پژوهش حاضر محدود به کودکان پسر 6 تا 8 ساله دارای اختلال نارسایی توجه / بیشفعالی بود که توسط روانپزشک شناسایی شده بود. بنابراین پیشنهاد می شود این برنامهی آموزشی روی سایر گروه های دانش آموزی اجرا شود و میزان تأثیر آن بر روی آنها بررسی شود. همچنین این بسته آموزشی با سایر برنامه های مطرح در این زمینه بخصوص برنامههای کامپیوتری مقایسه شود.
[1] -emergence theory
[2] -Expression theory
[3] - Simulation Theory
[4] - mental reality
[5] - Attention
منابع
Abdolmohamadi K, Ghadiri sourman abadi F, Noruzi S, Kohansal A(2020). Comparison of levels of theory of mind and empathy between children with ADHD and normal children. Journal of psychological science. 18(83):2125-2132[Persian]
Aliakbari Dehkordi M, Abaspour P, Mohtashemi T, Farzad V(2015). Assessment of the Psychometric Characteristics of Theory of Mind Inventory among children in Iranian population . Advances in Cognitive Sciences. 17 (3) :38-46. [Persian]
Aminyazdi,A(2004). Social Cognition: reasoning development of theory of mind in children. Educational and psychological studies.5:46-66. [Persian]
Antonietti, A; Liveta-Sempio, O; Marchetti, A (2006). theory of mind language in developmental contexts, New York: Springer science media, Inc.
Astington, J. W. & Baird, J. A. (2012). Why Language Matters for Theory of Mind. Published to Oxford Scholarship Online.
Ayano, G., Yohannes, K. & Abraha, M.(2020). Epidemiology of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents in Africa: a systematic review and meta-analysis. Ann Gen Psychiatry 19, 21
Barenberg . J, Berse .T., Dutke.S. (2013). Executive functions in learning processes: Do they benefit from physical activity? Review Article. Educational Research Review. 6 (3): 208- 222.
Birman, D., Beehler, S., Harris, EM., Everson, ML., Batia, K., Liautaud, J.,Cappella, E.(2008). International family, adult, and child enhancement services (FACES): A community-based comprehensive services model for refugee children in resettlement. The American Journal of Orthopsychiatry. 78(1):121–132.
Bora, E., & Pantelis, C. (2016). Meta-analysis of social cognition in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Comparison with healthy controls and autistic spectrum disorder. Psychological Medicine. 46, 699-716.
Cebula, K.R. & Wishart, J.G. (2008) Social cognition in children with Down syndrome. International Review of Research in Mental Retardation. 35:43-86.
Diamond, A. (2013). Executive Functions. In S. T. Fiske (Ed.). Annual Review of Psychology. 64: 135-168.
Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science. 318:1387–1388.
Doherty, M. (2009). Theory of Mind: How Children Understand Other's Thoughts and Feelings. Have and New York: Psychology Press.
Dohle S, Diel , Hafman W. (2018). Executive functions and the self-regulation of eating behavior: A review. Appetite. 1(124): 4-9.
Dessoki, H.H., Amin, O.R., Soltan, M.R. Abbas ,M.M., Dawoud , M.E.(2020). Social cognitive deficits in male children with attention deficit hyperactivity disorder in relation to salivary oxytocin level. Middle East Curr Psychiatry.27, 15
Dyck, M.J., Ferguson, K., Shochet, I.M.( 2001). Do autism spectrum disorders differ from each other and from non-spectrum disorders on emotion recog-nition tests? Eur Child Adolesc Psychiatry. 10:105-116.
Fogel,Y., Rosenblum, S., Hirsh, R., Chevignard, M., Josman, N.(2020). Daily Performance of Adolescents with Executive Function Deficits: An Empirical Study Using a Complex-Cooking Task. Occupational Therapy International, 2020(3): 1-11.
Frye, D. , Zelazo, P. D. & Palfai, T. (1995). Theory of Mind and Rule-base Reasoning. Cognitive Development. 10 (4): 483-527.
Greenwood , J. D. (2019). Social cognition, social neuroscience, and evolutionary social psychology: What’s missing? Journal for the Theory of Social Behaviour. 49:161–178.
Hagai, M., Hila, Z.G., Maya, S.h., & Yuval, B. (2017). Theory of Mind and Empathy in Children With ADHD. Journal of Attention Disorders. Reprints and permissions: sagepub.com/journalsPermissions.nav.1-8.
Hakim Shooshtari, M., Shariati, B., Kamalzadeh, L., Naserbakht, M., Tayefi, B., Taban M.(2021). The prevalence of attention deficit hyperactivity disorder in Iran: An updated systematic review. Med J Islam Repub Iran. 35:8.
Healey, D. M., Halperin, J. M. (2015). Enhancing neurobehavioral gains with the aid of games and exercise (ENGAGE): Initial open trial of a novel early intervention fostering the development of preschoolers’ self-regulation. Child Neuropsychology. 21:465–80.
Hutchins, T.L., Prelock, P.A., Bonazinga, L.(2012).Psychometric Evaluation of the Theory of Mind Inventory (TOMI): A Study of Typically Developing Children and Children with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disabilities. 42:327-341.
Isaksson, J., Van’t Westeinde, A., Cauvet, É., Kuja-Halkola, R., Lundin, K., Neufeld, J., Willfors, C., Bolte, S. (2019). Social cognition in autism and other neurodevelopmental disorders: A co-twin control study. J. Autism Dev. Disord. 49: 2838–2848.
Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., et al. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD: A randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 44: 177–186.
Lima, R. F. D., Azoni, C. A. S., & Ciasca, S. M. (2011). Attentional performance and executive functions in children with learning difficulties. Psicologia: Reflexão e Crítica. 24(4): 685-691.
Madani, S., Alizadeh, H., Farrokhi, N., Hakimi rad, E. (2017). Development of an executive functions (response inhibition, updating,sustained attention) program and examining its effectiveness on symptoms amelioration in children with attention deficit/hyperactivity disorder. Psychology of Exceptional Individuals, 7(26): 1-25. [Persian]
Mary, A., Slama, H., Mousty, P., Massat, I., Capiau, T., Drabs, V., & Peigneux, P. (2016). Executive and attentional contributions to theory of mind deficit in attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 22:345-365.
Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences in executive functions: Four general conclusions. Current Directions in Psychological Science. 21 (1), 8–14.
Moses, L. J., & Tahiroglu, D. (2010). Clarifying the relation between executive function and children’s theories of mind(pp. 218–233). In J. Carpendale, G. Iarocci, U. Mu¨ ller, B. Sokol, & A. Young (Eds.), Self- and social-regulation: Exploring the relations between social interaction, social cognition, and the development of executive functions. New York: Oxford University Press.
Mutter, B., Alcorn, M. B., & Welsh, M. (2006). Theory of Mind and Executive Function: Working-Memory Capacity and Inhibitory Control as Predictors of False-Belief Task Performance. Perceptual and Motor Skills. 102(3): 819–835.
Park, J., Willmott, M., Vetuz, G., Toye, C., Kirley, A., Hawi, Z., Brookes, K.J., Gill, M. & Kent. L. (2010). “Evidence that genetic variation in the oxytocin receptor (OXTR) gene influences social cognition in ADHD”. Progress in Neuro Psychopharmacology & Biological Psychiatry. 34, 697-702.
Rakoczy H.(2017). from Part VI - Social and emotional development, The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge University Press
Robinson S, Goddard L, Dritschel B, Wisley M, Howlin P.( 2009). Executive functions in children with autism spectrum disorders. Brain Cognition. 71(3): 362-8.
Sabbagh, M. A., Xu, F., Carlson, S., Moses, L., Lee, K. (2016). The Development of Executive Functioning and Theory of Mind: A Comparison of Chinese and U.S. Preschoolers. Psychol Sci. January. 17(1): 74–81.
Shoaff, J.R., Coull, B., Weuve, J., Bellinger, D.C., Calafat, A.M., Schantz, S.L., Korrick, S.A. (2020). Association of Exposure to Endocrine-Disrupting Chemicals During Adolescence With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder–Related Behaviors. JAMA Netw Open.3(8):e2015041.
Smith-Spark, J. H., & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory.15(1): 34-56.
Starcke, K., Wiesen, C., Trotzke, P., Brand, M(2016). Effects ofacute laboratory stress on executive functions.FrontPsychol.7:461.
Stephanie M. Carlson , Laura J. Claxton & Louis J. Moses (2015) The Relation Between Executive Function and Theory of Mind is More Than Skin Deep. Journal of Cognition and Development. 16(1): 186-197.
Velloso, R. D. L., Duarte, C. P., & Schwartzman, J. S. (2013). Evaluation of the theory of mind in autism spectrum disorders with the Strange Stories test. Arquivos de neuro-psiquiatria. 71(11): 871-876.
Vissers, C., Koolen, S. (2016) Theory of Mind Deficits and Social Emotional Functioning in Preschoolers with Specific Language Impairment. Front. Psychol. 7:1734.
Yu, C.-L., Stanzione, C. M., Wellman, H. M., & Lederberg, A. R. (2021). Theory-of-Mind Development in Young Deaf Children With Early Hearing Provisions. Psychological Science. 32(1): 109–119
