تاثیر یادگیری مشارکتی بر رابطه معلم_شاگرد، آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت دانش‌آموزان

الموضوعات :

زهرا صدری ¹ , طاهره الهی ² , ذکراله مروتی ³

1 - دانشگاه زنجان، زنجان، ایران
2 - دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه زنجان، زنجان ایران
3 - دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه زنجان، زنجان، ایران

تاريخ الإرسال : 03 الأربعاء , رجب, 1444 تاريخ التأكيد : 29 الإثنين , رمضان, 1445 تاريخ الإصدار : 18 السبت , ربيع الأول, 1446

الکلمات المفتاحية: آشفتگی روانشناختی , اهداف پیشرفت, دانش‌آموزان, رابطه معلم_شاگرد, یادگیری مشارکتی,

ملخص المقالة :

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بر رابطه معلم_شاگرد، آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت دانش‌آموزان انجام گرفت روش: روش پژوهش شبه آزمایشی (پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل) بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه هفتم دوره اول متوسطه مدارس شهر اصفهان در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از بین آنها به صورت نمونه‌‌گیری هدفمند 50 نفر (25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر درگروه گواه) به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش به منظور جمع‌آوری داده‌های مربوط به هر یک از متغیرها، پرسشنامه‌های رابطه معلم - شاگرد موری و زیواچ (۲۰۱۱)، آشفتگی روانشناختی کسلر (2002)، اهداف پیشرفت میدلتون و میگلی (۱۹۹۷) بودند و نیز برای برگزاری جلسات یادگیری مشارکتی از روش جیگساو استفاده شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد یادگیری به شیوه مشارکتی بر بهبود رابطه معلم شاگرد (671/4=F، 036/0=P) تاثیر مثبت معناداری دارد ولی در آشفتگی روانشناختی (055/0-=F، 816/0=P ) و اهداف پیشرفت (414/1=F، 240/0=P) تفاوت معناداری یافت نشد. نتیجه‌گیری: براساس نتایج حاصل می‌توان بیان نمود که مدارس با به کارگیری فرایند یادگیری مشارکتی می‌توانند زمینه لازم جهت بهبود رابطه معلم شاگرد دانش آموزان را فراهم آورند و در مورد دو متغیر دیگر نیازمند پژوهش بیشتری است.

المصادر:

ادیب نیا، اسد و همکاران. (1393). مقايسه تاثير روش تدريس حل مساله با روش تدريس کاوشگري بر مهارت هاي حل مساله اجتماعي دانش آموزان دختر در درس علوم اجتماعي پايه پنجم ابتدايي. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 10(9)، 78-63.
جلیلی شیشوان، علی و علیزاده، امیر. (1398).اثربخشی روش تدریس بحث گروهی بر سازگاری دانش آموزان دارای اضطراب اجتماعی منطقه گوگان. سومین همایش ملی روانشناسی، تعلیم و تربیت و سبک زندگی، قزوین.
حجازی، الهه. (1399). روانشناسی تربیتی در هزاره‌ی سوم. زاهدان: دانشگاه زاهدان.
حسنعلی زاده روشن، شیوا و همکاران. (1400). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر انگیزه تحصیلی، اهمال کاری و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان دوره اول متوسطه شهر بابل. رویش روانشناسی، 10(67).
حسین زاده، بابک و همکاران. (1399). تاثیر روش تدریس مشاركتی بر رشد روانی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان دوره دوم ابتدایی. هفتمین همایش ملی مطالعات و تحقیقات نوین در حوزه علوم تربیتی، روانشناسی و مشاوره ایران،تهران، https://civilica.com/doc/1140766
حسینی راد، منیژه و همکاران. (1399). مقایسه تأثیر روش تدریس سخنرانی و مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی در درس علوم تجربی. پژوهش در آموزش زیست شناسی، 2(3)، 64-53.
حكمي، سارا؛ شكري، اميد (1394). رابطه‌ي بين جهت‌گيري‌هاي هدف پيشرفت و بهزيستي تحصيلي: الگوي اثرات ميانجيگر هيجانات پيشرفت. مطالعات اندازه‌گيري و ارزشيابي آموزشي، 5(11)، 65-31.
حیدری لقب، طاهره؛ امین بیدختی، علی اکبر و طالع پسند، سیاوش. (1400). اثربخشی آموزش معلمان در مدیریت مؤثر کلاس درس بر پیامدهای انگیزشی و هیجانی: رابطه معلم - شاگرد و هیجانات تحصیلی. اندیشه‌های نوین تربیتی، 17(4)، 166-149.
حیرت، عاطفه و شریف زاده، شهره. (1400). اثربخشی تحلیل رفتار متقابل بر آشفتگی روان‌شناختی و امید به زندگی مادران دارای کودکان اتیسم شهر اصفهان. روانشناسی افراد استثنایی، 11(41)، 97-77.
رادمنش، عصمت و سعدی‌پور، اسماعیل. (1394). اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر بهبود رابطه معلم- شاگرد و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شهر تهران. فصلنامه علمی - پژوهشی پژوهشنامه تربیتی، 11(45)، 56-43.
رحمانی، صادق. (1396). اثر یادگیري مشارکتی بر مهارت‌هاي ارتباطی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور همدان.
رحمانی، صادق. (1396). اثر یادگیري مشارکتی بر مهارت‌هاي ارتباطی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور همدان.
رحیمی، فاطمه و همکاران. (1401). مقایسه تأثیر یادگیری مشارکتی و شیوه سنتی یادگیری (سخنرانی) بر مهارت‌های ارتباطی دانشجویان مقطع پایه رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز درسال 1398. فصلنامه توسعه آموزش جندی شاپور اهواز، 13(1)، 118-109.
صادقی، الهه و گنجی، منصور. (1399). تاثیر بکارگیری یادگیری مشارکتی بر مشارکت کلاسی، عزت نفس و اعتماد به نفس دانشجویان ایرانی. پژوهش های نوین در مطالعات زبان انگلیسی، 7(4)، 89-109.
صیادپور، زهره و صیادپور، مرجان. (1396). تأثير يادگيري مشارکتي بر اضطراب و انگيزه پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان. پژوهش در نظام های آموزشی، 11(39)، 112-97.
طاهر دباغ، مریم و همکاران. (1396). تأثیر روش تدریس جیگساو بر پیشرفت تحصیلی در زیست شناسی پایه دوم علوم تجربی با کنترل متغیرهوش. مجله رشدآموزش زیست‌شناسی، 30(3)، 50-44.
علیپور کتیگری، شیوا و همکاران. (1399). مقایسه اثربخشی روش تدریس مشارکتی و روش تدریس سنتی بر اشتیاق تحصیلى، خودکارآمدى تحصیلى و خودتنظیمى در دانش‌آموزان. پژوهش در نظام های آموزشی، 14(48)، 39-23.
کاظمی، محمد حسین و همکاران. (1401). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر انگیزه تحصیلی، اهمال کاری و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان دبیرستان دوره اول متوسطه شهر بابل. نشریه توسعه حرفه ای معلم، 7(2)، 1-15.
مزروعی، نازیلا و همکاران. (1401). مقایسه اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر ذهن‌آگاهی، نظریه گشتالت و رویکرد معنوی - مذهبی اسلام‌محور بر آشفتگی روان‌شناختی و احساس گناه مادران دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. فصلنامه فرهنگی - تربیتی زنان و خانواده، 17(59)، 134-105.
موسوی، شادی؛ و سرداری، باقر. (1398). تعیین اثربخشی الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر (خودمدیریتی, رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) دانش آموزان دختر. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 12(46), 65-84.
هاتف‌ الحسینی، عاطفه السادات. (1399). بررسی رابطه هیجان تحصیلی و اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شهر اصفهان. مطالعات کاربردی در علوم اجتماعی و جامعه‌شناسی، 3(3)، 67-77.
یکانی زاد، امیر و سلیمان نژاد، اکبر. (1400). مقایسه اثربخشی روش های یادگیری مشارکتی و بارش مغزی بر سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی. روانشناسی سلامت و رفتار اجتماعی، 1(4)، 61-45.
Anttila, H., Pyhältö, K., Piertarinen, J., & Soini, T. (2018). Socially Embedded Academic Emotions in School. Journal of Education and Learning, 7(3), 87-101.
Burns, E. C., Martin, A. J., & Collie, R. J. (2018). Adaptability, personal best (PB) goals setting, and gains in students’ academic outcomes: A longitudinal examination from a social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 53, 57-72.
Cheng, L. T. W., Armatas, C. A., & Wang, J. W. (2020). The impact of diversity, prior academic achievement and goal orientation on learning performance in group capstone projects. Higher Education Research & Development, 39(5), 913-925.
Dong, Y., Wang, H., Luan, F., Li, Z., & Cheng, L. (2021). How children feel matters: teacher–student relationship as an indirect role between interpersonal trust and social adjustment. Frontiers in Psychology, 11, 581235.
Duggleby WD, Williams A, Holstlander L, Thomas R, Cooper D, Hallstrom LK, et al. Hope of rural women caregivers of persons with advanced cancer: guilt, self-efficacy and mental health. Rural Remote Health. 2014; 14: 2561
Furukawa, T. A., Kessler, R. C., Slade, T., & Andrews, G. (2003). The performance of the K6 and K10 screening scales for psychological distress in the Australian National Survey of Mental Health and Well-Being. Psychological medicine, 33(2), 357-362.
Haq, I. U., Anwar, A., Rehman, I. U., Asif, W., Sobnath, D., Sherazi, H. H. R., & Nasralla, M. M. (2021). Dynamic group formation with intelligent tutor collaborative learning: A novel approach for next generation collaboration. IEEE Access, 9, 143406-143422.
Ishii, T., Tachikawa, H., Shiratori, Y., Hori, T., Aiba, M., Kuga, K., & Arai, T. (2018). What kinds of factors affect the academic outcomes of university students with mental disorders? A retrospective study based on medical records. Asian journal of psychiatry, 32, 67-72.
Jia, J., Li, D., Li, X., Zhou, Y., Wang, Y., Sun, W., et al. (2018). Peer victimization and adolescent internet addiction: the mediating role of psychological security and the moderating role of teacher-student relationships. Comput. Hum. Behav. 85, 116–124. doi: 10.1016/j.chb.2018.03.042
Kessler, R. C., Andrews, G., Colpe, L. J., Hiripi, E., Mroczek, D. K., Normand, S. L., ... & Zaslavsky, A. M. (2002). Short screening scales to monitor population prevalences and trends in non-specific psychological distress. Psychological medicine, 32(6), 959-976.
Kimmelmann, N., & Lang, J. (2019). Linkage within teacher education: cooperative learning of teachers and student teachers. European journal of teacher education, 42(1), 52-64.
Lippard, C. N., La Paro, K. M., Rouse, H. L., & Crosby, D. A. (2018, February). A closer look at teacher–child relationships and classroom emotional context in preschool. In Child & Youth Care Forum (Vol. 47, No. 1, pp. 1-21).
Luo, Y., Deng, Y., & Zhang, H. (2020). The influences of parental emotional warmth on the association between perceived teacher–student relationships and academic stress among middle school students in China. Children and Youth Services Review, 114, 105014.
Mboya, I. B., John, B., Kibopile, E. S., Mhando, L., George, J., & Ngocho, J. S. (2020). Factors associated with mental distress among undergraduate students in northern Tanzania. BMC psychiatry, 20(1), 1-7.
Murray, C., & Zvoch, K. (2011). The inventory of teacher-student relationships: Factor structure, reliability, and validity among African American youth in low-income urban schools. The Journal of early adolescence, 31(4), 493-525.
Qazi, Z., Qazi, W., Raza, S. A., & Khan, K. A. (2021). Psychological distress among students of higher education due to e-learning crackup: moderating role of university support. Journal of Applied Research in Higher Education.
Quin, D. (2017). Longitudinal and contextual associations between teacher–student relationships and student engagement: A systematic review. Review of Educational Research, 87(2), 345-387.
Romano, L., Tang, X., Hietajärvi, L., Salmela-Aro, K., & Fiorilli, C. (2020). Students’ trait emotional intelligence and perceived teacher emotional support in preventing burnout: the moderating role of academic anxiety. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(13), 4771.
Setiawan, A., Degeng, İ., SA'DIJAH, C., & Praherdhiono, H. (2020). The Effect Of Collaborative Problem Solving Strategies And Cognitive Style On Students' Problem Solving Abilities. Journal for the Education of Gifted Young Scientists, 8(4), 1618-1630.
Stockbridge EL, Wilson FA, Pagán JA. Psychological distress and emergency department utilization in the United States: evidence from the medical expenditure panel survey. Acad Emerg Med. 2014; 21(5): 510– 519.
Törmänen, T., Järvenoja, H., & Mänty, K. (2021). Exploring groups’ affective states during collaborative learning: what triggers activating affect on a group level?. Educational Technology Research and Development, 69(5), 2523-2545.
Wang, X., Wang, L., Zhang, J., & Wang, J. (2022). A multilevel analysis on the evaluation and promotion of emotional intelligence among Chinese school adolescents. Youth & Society, 54(3), 481-500.
Wang, Y. P., & Wu, T. J. (2022). Effects of Online Cooperative Learning on Students’ Problem-Solving Ability and Learning Satisfaction. Frontiers in Psychology, 13.

نص كامل:



Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 15/Issue 57/summer 2024 PP: 27-39

فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال پانزدهم شماره پنجاه و هفت، تابستان 1403 صص: 39-27

 

 

 

 

 

 

تاثیر یادگیری مشارکتی بر رابطه معلم_شاگرد، آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت دانش‌آموزان

The effect of collaborative learning on teacher-student relationship, psychological disturbance and students' achievement goals

   

Zahra Sadri (Corresponding author) Master's degree, field of educational psychology, Faculty of Humanities, Zanjan University, Zanjan, Iran Gmail: [e-mail] Tahereh Elahi Associate Professor, Department Of Psychology, Faculty of Human Sciences Zanjan University, Zanjan, Iran Zekrollah Morovati Associate Professor, Department Of Psychology, Faculty of Human Sciences Zanjan University, Zanjan, Iran   Abstract Aim: The current research was conducted with the aim of investigating the effect of cooperative learning on the teacher-student relationship, psychological disturbance and students' progress goals. Method: The research method was quasi-experimental (pre-test-post-test with control group). The statistical population included all seventh grade male students of the first year of Isfahan schools in the academic year 2022-2023, from which 50 people (25 people in the experimental group and 25 people in the control group) were selected as a statistical sample. In order to collect data related to each of the variables, the research tools were the teacher-student relationship questionnaires of Murray and Zivach (2011), Kessler's psychological disturbance (2002), Middleton and Migley's (1997) progress goals, and also to hold cooperative learning sessions using the method A jigsaw was used. Results: The results showed that collaborative learning has a significant positive effect on improving the teacher-student relationship (F=4.671, P=0.036), but on psychological disturbance (F=0.055, P=0.816) and progress goals. (F=1.414, P=0.240) No significant difference was found. Conclusion: Based on the results, it can be said that by using the collaborative learning process, schools can provide the necessary ground to improve the teacher-student relationship and more research is needed on the other two variables. Keyword: Psychological disturbance, Progress goals, students, Teacher-student relationship, group learning

زهرا صدری کارشناس ارشد، رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده انسانی، دانشگاه زنجان، زنجان، ایران (نویسنده مسئول[e-mail] gmail: طاهره الهی دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه زنجان، زنجان ایران  ذکراله مروتی دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه زنجان، زنجان، ایران چکیده1 هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بر رابطه معلم_شاگرد، آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت دانش‌آموزان انجام گرفت  روش: روش پژوهش شبه آزمایشی (پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل) بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه هفتم دوره اول متوسطه مدارس شهر اصفهان در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از بین آنها به صورت نمونه‌‌گیری هدفمند 50 نفر (25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر درگروه گواه)  به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش به منظور جمع‌آوری داده‌های مربوط به هر یک از متغیرها، پرسشنامه‌های رابطه معلم - شاگرد موری و زیواچ (۲۰۱۱)، آشفتگی روانشناختی کسلر (2002)، اهداف پیشرفت میدلتون و میگلی (۱۹۹۷) بودند و نیز برای برگزاری جلسات یادگیری مشارکتی از روش جیگساو استفاده شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد یادگیری به شیوه مشارکتی بر بهبود رابطه معلم شاگرد (671/4=F، 036/0=P) تاثیر مثبت معناداری دارد ولی در آشفتگی روانشناختی (055/0-=F، 816/0=P )  و اهداف پیشرفت (414/1=F، 240/0=P) تفاوت معناداری یافت نشد. نتیجه‌گیری: براساس نتایج حاصل می‌توان بیان نمود که مدارس با به کارگیری فرایند یادگیری مشارکتی می‌توانند زمینه لازم جهت بهبود رابطه معلم شاگرد دانش آموزان را فراهم آورند و در مورد دو متغیر دیگر نیازمند پژوهش بیشتری است. کلمات کلیدی:  آشفتگی روانشناختی ،اهداف پیشرفت، دانش‌آموزان، رابطه معلم_شاگرد، یادگیری مشارکتی         تاریخ ارسال : 05/11/1401 تاریخ پذیرش : 20 /01/1403

مقدمه 

رشد و بالندگی هر جامعه‌ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است و نظام آموزشی زمانی می‌تواند کارآمد و موفق باشد که عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را در دوره‌های مختلف موردتوجه قرار دهد (علیپور کتیگری و همکاران، 1399). تربیت نیروی انسانی نیز ابتدا در مدارس شکل می‌گیرد، بنابراین شناسایی عواملی که در عملکرد تحصیلی دانش آموزان اختلال ایجاد می‌کند و یا آن را بهبود می‌بخشد، در اولویت قرار دارد. پیشرفت علم و گسترش دامنه علوم مختلف ضرورت کسب معلومات بیشتر و با دوام‌تر در زمان کوتاه‌تر را  اجتناب‌ناپذیر می‌سازد. بنابراین یکی از وظایف متخصصین تعلیم و تربیت شناسایی شیوه‌هاي مناسب جهت  یادگیري سریع‌تر و بهتر دانش‌آموزان و استفاده بهینه یادگیرندگان از زمان محدود آموزش می‌باشد (رحمانی 1396). معلم باید بر روش ها و شیوه های گوناگون تدریس مسلط بوده و با توجه به وضعیت و نوع کلاس، روش تدریس مناسب را ماهرانه برای آن کلاس اجرا نماید (کاظمی و همکاران، 1401). معلم باید با توجه هدف‌های آموزشی، محتوای تدریس، نیازها و علایق دانش آموزان، امکانات موجود، زمان، فضا، وسایل، تراکم دانش آموزی و ... مناسب‌ترین شیوه را برای تدریسی مطلوب انتخاب کند (حسینی‌راد و همکاران، 1399). آرزوی هرجامعه‌ای تربیت افرادی متفکر، خلاق و منتقد است که با به‌کارگیری روش‌هایی که متضمن فعالیت و مشارکت یادگیرنده در آموزش است، امکان‌پذیر و عملی می‌شود (طاهر دباغ، امیدیان، پورسراج و دیارامیدی، 1396). امروزه شیوه‌های تدریس سنتی به دلیل قدیمی بودن دارای عدم هوشمندی بوده و در اجرای آن نوآوری وجود نداشته و به همین علت باعث نا‌ امیدی در یادگیرنده می‌شود (ستیوان و همکاران، 2020). در روش‌های سنتی هدف اصلی انتقال دانستنی‌‌ها از ذهنیات آموزنده (معلم) به یادگیرندگان بوده و ارزشیابی از عملکرد فراگیران تنها به بررسی محفوظات آنان بر می‌گردد (ادیب نیا و همکاران، 1393).

یکی از مفاهیم اساسی که برگرفته از چگونگی تعامل و روش تدریس معلمان است، رابطه معلم-شاگرد² است. بدون ایجاد یک رابطه خوب و اثرگذار، یادگیرندگان ممکن است در برابر قوانین و رویه‌ها مقاومت کنند و پیامدهای ناگوار انضباطی را متحمل شوند (حیدری لقب، امین بیدختی و طالع پسند، 1400). چنانچه رابطه مبتنی بر احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش‌آموز باشــد، ضمن آنکه از وابســتگی معلم و دانش‌آموز جلوگیری می‌شود، انگیزه تحصیلی را در دانش‌آموزان بالا می‌برد (کوئین³، 2017). کیفیت رابطه معلم و دانش آموز یک جنبه مهم در رشد و سلامت روان نوجوانان است (لیپارد و همکاران⁴، 2018). مطالعات قبلی نشان داده‌اند که رابطه مثبت و نزدیک معلم و دانش‌آموز ممکن است لذت یادگیری و سازگاری اجتماعی را افزایش دهد، و منجر به ارضای بیشتر نیازهای روان‌شناختی و افزایش روابط با همسالان در مدرسه شود، همچنین شاید استرس تحصیلی و فرسودگی مدرسه را در دانش‌آموزان کاهش دهد (لو، دنگ و ژانگ⁵، 2020؛ رومانو و همکاران⁶، 2020؛ دونگ و همکاران⁷، 2021). علاوه بر این، برخی از مطالعات فواید رابطه مثبت معلم و دانش آموز را در ارتقای رشد هوش هیجانی نوجوانان (وانگ و همکاران⁸، 2020) و خنثی کردن پیامدهای منفی موقعیت استرس زا (به عنوان مثال، قربانی شدن) بر امنیت روانی نشان داده اند (جیا و همکاران⁹، 2018).

متغیر دیگری که بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تاثیر دارد، آشفتگی روانشناختی¹⁰ است. آشفتگی روانشناختی یکی از مشکلات رایج سلامت روان در جهان محسوب می‌شود که در برگیرنده وضعیت عاطفی بوده و با علائمی همچون افسردگی و اضطراب مشخص می‌شود (گزی¹¹ و همکاران، 2021). به عبارت دیگر، آشفتگی هیجانی مفهومی است که با طیف وسیعی از علائم شامل غم، اندوه، خشم، اضطراب، افسردگی و انواع دیگر حالت‌های خلق منفی خود را نشان داده و می‌تواند به صورت‌های گوناگون و در سطوح مختلفی از شدت آشکار شود (استوکلریگه و همکاران، 2014). در شرایط بسیار کلی، آشفتگی روانی، ناراحتی روانی است که افکار فردی، احساسات و رفتار را تحت تاثیر قرار می‌دهد (حیرت و شریف‎زاده، 1400؛ مزروعی، وفا و محب، 1401). مطالعات نشان دادند دانش‌آموزانی که پریشانی روان‌شناختی بالاتری را تجربه می‌کنند در معرض خطر افت تحصیلی و ترک تحصیل (ایشی و همکاران¹²، 2018)، افزایش شدت نشانه‌ها و احتمال ابتلای بیشتر به بیماری‌های روانی بوده (استاکبریج¹³ و همکاران، 2014) و دانش‌آموزانی که از آشفتگی روانشناختی کمتری برخوردارند میزان امیدواری و سلامت روان بیشتری را گزارش می‌کنند (امبویا و همکاران¹⁴، 2020؛ داگلبی¹⁵ و همکاران، 2014).

همچنین متغیر دیگری که برگرفته از شیوه تدریس معلمان است و بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تاثیر دارد، اهداف پیشرفت¹⁶ است (برنز، مارتین و کولی¹⁷، 2018). به لحاظ نظری، این سازه مبتنی بر نظریه‌ی شناختی-اجتماعی است که شامل اهداف مرتبط با مهارت است و بر اساس آن شخص تلاش خود را در محیط، برای موفق شدن به کار می‌بندد (حجازی، 1399). اهداف پیشرفت به عنوان انگیزه‌ای که یادگیرندگان برای کامل کردن تکالیف تحصیلی‌شان دارند تعریف شده است (چنگ و همکاران¹⁸، 2020). اهداف پيشرفت بازنمايي‌هاي ذهني از يك هدف است كه فرد در جهت آن گرايش يا اجتناب پيدا مي‌كند که این اهداف پيشرفت دانش‌آموزان تابعي از تجارب گذشته و جنبه‌هاي محيطي يادگيري است. مطالعات نشان داده‌اند كه ادراكات دانش‌آموزان از ساختار هدف پيشرفت كلاسي، گرايش آنان به كمك خواهي يا اجتناب از آن را تحت تأثير قرار می‌دهد (حکمی و شکری، 1394). کاهش اهداف پیشرفت در دانش‌آموزان، موجب کاهش کارآمدی و احساس ناتوانی در فرد شده و انگیزه‌های مربوط به تحصیل را تحت تاثیر قرار داده و عملکرد تحصیلی را کاهش می‌دهد، در حالیکه داشتن اهداف پیشرفت به فرد کمک می‌کند تا بازنمایی‌های شناختی از چیزهایی که سعی دارد آنها را انجام دهد، داشته باشد و برای انجام یک تکلیف راهکاری را برگزیند (هاتف الحسینی، 1399).

عوامل متعددی رابطه معلم-شاگرد، آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت دانش‌آموزان را تحت تاثیر قرار می‌دهند. در بین این عوامل، روش‌های آموزش معلمان نقش مهمی را ایفا می‌کند. از بین روش‌های آموزشی، روش یادگیری مشارکتی یکی از روش‌هایی است که به نظر می‌رسد بر این متغیرها می‌تواند تاثیر بگذارد. یادگیری مشارکتی یکی از شیوه های یادگیری است که مستلزم مشارکت فعال و مستقیم دانش آموزان بوده و به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش آموزانی که از این طریق یاد می‌گیرند نه تنها بهتر فرا می‌گیرند، بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می‌برند؛ زیرا آنها به جای این که شنونده صرف باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می‌کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می‌دانند (یکانی‌زاد و سلیمان نژاد، 1400). در این رویکرد یادگیری، افراد برای رسیدگی به اهداف مشترک باهم کار می‌کنند و برای یادگیری خود و یادگیری دیگران تلاش می‌کنند (حاق و همکاران¹⁹، 2021). در این گونه یادگیری، افراد هنگام کار با هم برای رسیدن به یک هدف مشترک، می‌توانند لذت بیشتری از یادگیری را تجربه کرده و  با انواع مختلفی از چالش‌های اجتماعی-عاطفی روبه‌رو شوند (آنتیلا و همکاران²⁰، 2018؛ تورمانن و همکاران²¹، 2021). یادگیری مشارکتی از نظریه یادگیری و الگوهای یادگیری اجتماعی نشات می‌گیرد. این توانایی که دانش آموزان به طور مشارکتی با هم کار و فعالیت کنند یکی از عوامل مهم تقویت مهارت های اجتماعی، ایجاد دوستی های پایدار، ادراک دیدگاه دیگران است (رحیمی، قاسمی و رهگذر، 1401)

مرور مطالعات انجام گرفته (رومانو و همکاران، 2022؛ حسنعلی زاده روشن و همکاران، 1400؛ قریشی و همکاران، 2020 و صیادپور و صیادپور، 1396) نشان می‌دهند یادگیری مشاركتي يكي از رويكردهاي نوين ياددهي و يادگيري است كه در برخي نظام‌هاي آموزشي دنيا به عنوان جايگزيني براي پايان دادن به حاكميت روش هاي سنتي شناخته شده است. راهبرد يادگيري مشاركتي در چند دهه اخير به عنوان رويكرد يادگيري مؤثر در آموزش كلاسي مطرح مي‌باشد (صادقی و گنجی، 1399). به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش‌آموزانی که از طریق یادگیری فعال یاد می‌گیرند، نه تنها بهتر فرا می‌گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می‌برند زیرا آنها به جای این که شنونده صرف باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت و همکاری می‌کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می‌دانند. در این رویکرد یادگیری، افراد برای رسیدگی به هدف مشترک باهم کار می‌کنند و برای یادگیری خود و یادگیری دیگران تلاش می‌کنند. افراد در گروه‌های کوچک کار می‌کنند و موفقیت‌های یکدیگر را جشن می‌گیرند. در قبال یکدیگر احساس مسئولیت می‌کنند به یکدیگر کمک می‌کنند و موفقیت دیگران، موفقیت آنها و شکست دیگران، شکست آنها محسوب می‌شود. به نظر می‌رسد یادگیری به شیوه مشارکتی فراگیران را قادر می‌کند بر دروس مختلف تسلط پیدا کرده و شاهد پیشرفت تحصیلی خود در محیط آموزشی باشند. هر چند پژوهشگران زیادی به صورت غیر مستقیم به کار آمد بودن یادگیری مشارکتی در اهداف پیشرفت دانش‌آموزان اشاره کرده اند ولی معمولا نتایج آنها در این زمینه متناقض به نظر می‌رسد، ازطرفی پژوهشی یافت نشد که کارآمد بودن یادگیری مشارکتی در متغیرهای رابطه معلم_شاگرد، آشفتگی روانشناختی دانش‌آموزان را نشان دهد. بر این اساس، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ دادن به این پرسش خواهد بود که آیا یادگیری مشارکتی می‌تواند بر رابطه معلم_شاگرد، آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت دانش‌آموزان اثربخش باشد؟

 

روش

روش پژوهش حاضر از نوع تحقیقات کاربردي و با روش شبه آزمایشی (طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل) بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر شاغل به تحصیل در پایه هفتم دوره اول متوسطه مدارس شهر اصفهان در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از بین آنها از بین آنها به صورت نمونه‌‌گیری هدفمند 50 نفر (25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر درگروه گواه)  به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. روش اجرا بدین صورت بود که پس از انتخاب مدارس و کلاس­های نمونه با معلم درس علوم اجتماعی هماهنگی لازم برای تدریس سرفصل‌های نوبت دوم به روش آموزشمشارکتی برای یکی از کلاس­ها و سخنرانی برای کلاس دیگر به عمل آمد. از معلم که در دو مدرسه درس علوم اجتماعی پایه هفتم را تدریس می‌کرد، خواسته شد در یک مدرسه درس مورد نظر را با رویکرد مشارکتی و در مدرسه دیگری با روش تدریس سخنرانی (معلم مطالب درسی را در قالب سخنرانی ارائه می‌دهد) تدریس کند. لازم به ذکر است برای کنترل سایر متغیرها همچون عوامل شخصیتی معلم و غیره از یک معلم استفاده شد و از معلم مورد نظر خواسته شد که نحوه برخورد و رفتار با دانش‌آموزان هر دو کلاس همسان باشد و تنها تفاوت در روش تدریس و میزان مشارکت براساس نوع روش تدریس باشد. به عبارتی در گروه آزمایش معلم، دانش‌آموزان را به گروه‌هایی تقسیم‌بندی می‌کند که در هر گروه ترکیبی از دانش‌آموزان قوی، متوسط و ضعیف قرار می‌گیرند. دانش‌آموزان به صورت مشارکتی فعالیت‌ها را انجام می‌دهند و پاداش‌های کسب شده نیز به تمامی اعضای گروه تعلق دارد. ولی در روش سخنرانی معلم نقش مهمی ایفا می‌کند و برای اجرای این روش، معلم باید مقدمه‌ای را برای سخنرانی خود تهیه کند تا توجه دانش‌آموزان را جلب کرده و در آن‌ها ایجاد انگیزه کند. سپس محتوای مورد نظر خود را ارائه دهد. در نهایت با یک جمع‌بندی مناسب، سخنرانی خود را به پایان برساند. همچنین برای دقت در اجرای روش‌های تدریس خواسته شده، پژوهشگر در تمام جلسات در هر دو کلاس حاضر بود و بر اساس شاخص‌های تهیه شده از قبل در خصوص هر روش تدریس میزان پایبندی معلم به روش تدریس مورد نظر را ارزیابی می‌کرد. همچنین در این پژوهش کدهای اخلاقی مربوط به انجمن روانشناسی امریکا به طور کامل رعایت شد. بدین ترتیب پیش از شروع کار هر شرکت‌کننده (داوطلب) از موضوع و روش اجرای پژوهش به آنها مطلع داده و به شرکت کنندگان اطمینان داده شد که اطلاعات خصوصی آنها محفوظ می‌ماند و هر زمان که مایل باشند می‌توانند جلسه را ترک کنند. همچنین رضایت کتبی دانش آموزان و والدین آنها نیز قبل از اجرای پژوهش گرفته شد. برای تحلیل داده­های جمع آوری شده از روش‌های آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم افزار اس پی اس نسخه 26 استفاده شد.

ابزار

ابزارهای پژوهش عبارتند از:

الف) پرسشنامه رابطه معلم - شاگرد موری و زیواچ (۲۰۱۱): به منظور سنجش رابطه معلم - شاگرد از پرسشنامه موری و زیواچ (۲۰۱۱) استفاده شده که از ۱۷ گویه و سه بعد تشکیل شده است. گویه های ۴-۸-۹-۱۰-۱۱-۱۲-۱۵-۱۷ مؤلفه "ارتباط"، گویه‌های شماره ۱-۲-۳-13-7مؤلفه "حمایت" و درنهایت گویه‌های شماره ۵-۶-۱۴-۱۶ مؤلفه "از خودبیگانگی" را می‌سنجند. دامنه نمره گذاری از ۱ (هیچوقت) تا ۴ (همیشه) است. برای به دست آوردن نمره هر بعد، مجموع امتیازات مربوط به سؤالات آن بعد با هم جمع می‌شود. دامنه نمرات از ۱۷ تا ۶۸ است، هرچه نمره فرد در این پرسشنامه بالاتر باشد، نشان دهنده میزان بیشتر رابطه معلم - شاگرد است و بالعکس. موری و زیواچ (۲۰۱۱) برای این پرسشنامه ضریب پایایی 85/0 و برای هر کدام از مؤلفه‌های ارتباط، حمایت و از خودبیگانگی به ترتیب ضرایب 89/0، 84/0 و 72/0 گزارش کرده اند. دلیری و همکاران (به نقل از رادمنش و سعدی پور، ۱۳۹۴) نیز ضمن بررسی روایی محتوای این پرسشنامه ضریب پایایی آن را به روش آلفای کرونباخ مناسب و بالای 7/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه به کمک آلفای کرونباخ 709/0 بدست آمد.

ب) پرسشنامه آشفتگی روانشناختی کسلر (2002): مقیاس پریشانی روانشناختی کسلر ویژه شناسایی اختلالات روانی در جمعیت عمومی توسط کسلر و همکارانش (2002) به دو صورت 10 سؤالی و 6 سؤالی تدوین شده که در این پژوهش از پرسشنامه 10 سوالی استفاده شد. سوالات این دو فرم به صورت لیکرتی از »هیچوقت» تا «همیشه» است و از 0 تا 4 نمره‌گذاری می‌شود. لذا حداکثر نمره برابر با 40 می‌باشد. فرم 10 سؤالی شامل 10 سؤال است که اختلال روانشناختی خاصی را هدف قرار نمی‌دهد، اما در مجموع سطح اضطراب و علائم افسردگی را که فرد طی چند هفته اخیر تجربه کرده، مشخص می‌نماید. کسلر و همکاران (2002) برای ساختن این مقیاس ابتدا 5 هزار سؤال را از منابع مختلف گردآوری نموده و طبقه‌بندی کردند و پس از طبقه‌بندی آنها بر اساس اختلالات روانی موجود، تعداد سؤال‌ها را به 45 و سپس به 32 سؤال کاهش دادند. با اجرای پرسشنامه به شکل تلفنی و انجام تحلیل‌های آماری توانستند نسخه‌های 10 و 6 سوالی را استخراج نمایند. مطالعه فوروکا و همکاران (2003) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 87/0 برآورد نمود. این پرسشنامه توسط یعقوبی (1394) هنجاریابی شد. نتایج تحلیل عاملی انجام شده تأییدکننده تک عاملی بودن پرسشنامه می‌باشد و مقادیر بار عاملی برای سنجش عامل اصلی بین 65/0 تا 84/0 بدست آمد. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه به کمک آلفای کرونباخ 867/0 بدست آمد.

ج) پرسشنامه اهداف پیشرفت: به منظور سنجش اهداف پیشرفت از پرسشنامه ۱۲ سؤالی اهداف پیشرفت میدلتون و میگلی (۱۹۹۷) استفاده شده است. در این پرسشنامه دانش آموزان با رتبه‌گذاری سؤالات در مقیاس ۵ درجه ای لیکرت از خیلی زیاد (1) تا خیلی کم (5) نظر خود را در ارتباط با هر کدام از ماده ها ابراز می‌نمایند. دامنه تغییرات نمرات این پرسشنامه از ۱۲ تا 60 است. این پرسشنامه شامل ۳ مؤلفه است: جهت‌گیری هدف تبحری، جهت‌گیری گرایش به عملکرد رویکردی و جهت‌گیری اجتناب از عملکرد. روایی و اعتبار آن توسط میدگلی و همکاران (2001) مورد تائید قرار گرفته است. این پرسشنامه در ایران در پژوهش ويسانی و همکاران (۱۳۹۱) مورد استفاده قرار گرفت و روایی و پایایی آن تأیید شد. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه به کمک آلفای کرونباخ 755/0 بدست آمد.

د) پروتکل آموزشی یادگیری مشارکتی: جهت برگزاری جلسات یادگیری مشارکتی از روش جیگساو استفاده شد. جهت اجرای روش جیگساو با در نظر گرفتن عدم آشنایی دانش‌آموزان با این روش و خو گرفتن آنها با روش تدریس سنتی، در یک جلسه توسط معلم مربوطه و پژوهشگر، این روش برای دانش‌آموزان به تفصیل توضیح داده شد و پیش‌آزمون نیز در همان جلسه اجرا گردید. سپس در طی 8 جلسه 90 دقیقه‌ای از اواخر بهمن 1401 تا اواخر اردیبهشت ماه سال 1402 اجرا شد.

جدول1. خلاصه جلسه‌های آموزش یادگیری مشارکتی (با اقتباس از کاظمی و همکاران، 1401)

جلسه	شرح جلسه
اول	معارفه وآشنایي محقق و دانش‌آموزان با یكدیگر و توضیح درباره روش کار صحبت کردن درباره روش‌های یادگیری، معرفي یادگیری مشارکتي و اهمیت آن
دوم	تقسیم‌بندی دانش آموزان به گروه‌های دونفری، آموزش مهارت‌های گوش دادن فعال، ارائه دادن توضیحات خوب، اجتناب ازحرف‌های تحقیرآمیز، احترام به یگدیگر و لزوم همكاری و مشارکت گروهی
سوم	از گروه های دو نفره دانش‌آموزان خواسته شد درسي را که قصد مطالعه آن را دارند - درس قبلي را که معلم ارائه داده بود- هریک بخش جداگانه‌ای از آن را مطالعه نمایند و برای خود خلاصه‌ای بنویسند
چهارم	هر گروه دو نفره دانش آموزان، به نوبت در قالب بحث و گفتگو، مطالبي را که مطالعه و خلاصه برداری کرده بودند برای نفر مقابل توضیح و آموزش دادند.
پنجم	در هر گروه دو نفره دانش آموزان به نوبت، گوش فرادهنده توضیحات و آموزش ارائه شده یاد دهنده را به زبان خود برای وی خلاصه و توضیح مي دهند و یاددهنده نیز در صورت لزوم، اشکالات گوش فرادهنده را رفع اشكال مي‌کند و در پایان این عمل برعكس تكرار شد.
ششم	در خصوص دروس دیگر نیز به نوبت یک نفر به نمایندگي از هر گروه، مطالبي را که در قالب تقسیم‌بندی دو نفره آموخته بودند، برای سایر گروه‌ها توضیح داده و به سوالات و ابهامات آنان پاسخ دادند.
هفتم	تكرار آموزش‌های قبلي: هر گروه، مطالب جدید - درس جدیدی را که معلم ارائه داده بود را بین خود تقسیم‌بندی، مطالعه و خلاصه برداری کرده و به نوبت برای هم گروهي خود توضیح دادند و در مقابل هم گروهي نیز درک خود را توضیح و در صورت اشكال یا ابهام و سؤال، نفر مقابل آن را توضیح می‌دهند.
هشتم	تكرار آموزش های قبلي : مطالب جدید- از دروس جدیدی را که معلمان ارائه داده بودند به نوبت یک نفر به نمایندگي از هر گروه، مطالب درسي جدیدی را که در گروه خود آموخته بودند، برای سایر گروه‌ها توضیح داده و به سوالات و ابهامات آنان پاسخ مي‌دهند.

 

یافته­ها

شاخص‌های توصیفی متغیرهای تحقیق در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون، برای دو گروه آزمایش و کنترل، در جدول شماره 1 ارائه شده است.

جدول2. شاخص های توصیفی گروه آزمایش و گروه کنترل

متغیر	گروه	زمان آزمون	کمینه نمره	بیشینه نمره	میانگین	انحراف معیار	کجی	کشیدگی
آشفتگی روان‌شناختی	آزمایش	پیش‌آزمون	2	28	96/13	14/8	329/0	202/1-
		پس‌آزمون	0	40	84/11	45/10	608/0	105/0-
	کنترل	پیش‌آزمون	0	32	72/10	86/8	150/1	589/0
		پس‌آزمون	0	35	60/9	58/10	799/0	622/0-
اهداف پیشرفت	آزمایش	پیش‌آزمون	14	52	04/35	60/7	016/1-	259/1
		پس‌آزمون	13	60	28/32	96/10	116/1-	233/2
	کنترل	پیش‌آزمون	15	55	40/35	36/6	147/1-	174/3
		پس‌آزمون	12	56	08/30	97/9	607/0-	196/0-
رابطه معلم و شاگرد	آزمایش	پیش‌آزمون	30	58	44/44	66/7	202/0-	272/0-
		پس‌آزمون	31	56	68/50	98/5	282/0	275/1-
	کنترل	پیش‌آزمون	33	58	52/47	48/9	621/0-	238/1
		پس‌آزمون	22	57	04/53	84/4	103/0	352/0-

بر اساس جدول (2) میانگین و انحراف معیار نمرات آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت در دوگروه آزمایش و کنترل، در دو زمان پیش‌آزمون و پس‌آزمون، نشان می‌دهد که نمرات گروه‌های آزمایش در پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون هیچ تفاوتی نداشته است. برای متغیر رابطه معلم –شاگرد همانطوری که مشاهده می‌شود در پس‌آزمون، برای گروه آزمایش، نمره رابطه معلم شاگرد بالاتر از گروه کنترل است.

به منظور بررسی فرضیات تحقیق، از تحلیل کواریانس چندمتغیره استفاده شد. قبل از به‌کارگیری تحلیل کوواریانس، مفروضه‌های آن بررسی گردید. بدین منظور برای اطمینان از نرمال بودن توزیع داده‌ها، آزمون کولموگروف- اسمیرنوف مورد استفاده قرار گرفت که نتایج حاصل به شرح جدول زیر است.

جدول3. نتیجه آزمون‌های کولموگروف-اسمرینف²²

متغیر		کولموگروف-اسمرینف
		آماره	درجه آزادی	معنی داری
پیش آزمون آشفتگی روانشناختی (آزمایش)	147/0		25	172/0
پیش آزمون آشفتگی روانشناختی (کنترل)	207/0		25	007/0
پس آزمون آشفتگی روانشناختی (آزمایش)	104/0		25	200/0
پس آزمون آشفتگی روانشناختی (کنترل)	197/0		25	013/0
پیش آزمون اهداف پیشرفت (آزمایش)	154/0		25	130/0
پیش آزمون اهداف پیشرفت (کنترل)	117/0		25	200/0
پس آزمون اهداف پیشرفت (آزمایش)	222/0		25	003/0
پس آزمون اهداف پیشرفت (کنترل)	111/0		25	200/0
پیش آزمون رابطه معلم و شاگرد (آزمایش)	157/0		25	113/0
پیش آزمون رابطه معلم و شاگرد (کنترل)	215/0		25	004/0
پس آزمون رابطه معلم و شاگرد (آزمایش)	162/0		25	090/0
پس آزمون رابطه معلم و شاگرد (کنترل)	107/0		25	200/0

نتایج بدست آمده از آزمون k-s نشان می‌دهد که متغیرها در هر زمان (بجز 5 حالت) نرمال هستند. لازم به ذکر است بر اساس قضیه حد مرکزی²³ می توان گفت در نمونه‌های بزرگ، توزیع نمونه‌ها نرمال خواهد بود حتی اگر توزیع نمره‌های خام نرمال نباشد. با داشتن نمونه نسبتاً مساوی در هر گروه، با 20 درجه آزادی، آزمون های آنوا و مانوا در برابر این موضوع مقاوم است (تباچنیک و فیدل، 2013: 215).  بنابراین در این خصوص مشکلی وجود ندارد.

4. خروجی آزمون کوواریانس

منبع	مجموع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	معنی داری	مجذور اتای تفکیکی
پیش‌آزمون رابطه معلم-شاگرد	567/871	1	567/871	173/16	0005/0	256/0
گروه	735/251	1	735/251	671/4	036/0	090/0
خطا	833/2532	47	890/53
کل	84938	50

در جدول (4) با مشخص شدن (671/4=(47و1)F ؛ 036/0=sig ؛ 090/0= مجذور اتای تفکیکی) نشان‌می‌دهد فرضیه اول ما با عنوان «روش یادگیری مشارکتی بر بهبود رابطه معلم_شاگرد موثر است» تایید می شود. به عبارتی اثربخشی آموزش‌ها در میزان رابطه معلم-شاگرد معنی‌دار است. بنابراین فرضیه تایید می‌شود. مجذور اتای تفکیکی نشان می‌دهد که 9درصد از تغییرات واریانس رابطه معلم-شاگرد توسط مداخله صورت گرفته است.

5. خروجی آزمون کوواریانس

منبع	مجموع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	معنی داری	مجذور اتای تفکیکی
پیش‌آزمون آشفتگی روانشناختی	456/1941	1	456/1941	126/27	0005/0	366/0
گروه	926/3	1	926/3	055/0	816/0	001/0
خطا	904/3363	47	572/71
کل	14780	50

براساس جدول (5) یا مشخص شدن (055/0=(47و1)F ؛ 816/0=sig ؛ 001/0= مجذور اتای تفکیکی) نشان‌می‌دهد فرضیه دوم ما با عنوان «روش یادگیری مشارکتی بر کاهش آشفتگی روانشناختی دانش‌آموزان موثر است» رد می‌شود. به عبارتی اثربخشی آموزش‌ها در میزان آشفتگی روانشناختی معنی‌دار نیست. بنابراین فرضیه رد می‌شود.

جدول6. خروجی آزمون کوواریانس

منبع	مجموع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	معنی داری	مجذور اتای تفکیکی
پیش‌آزمون اهداف پیشرفت	812/2515	1	812/2515	012/43	0005/0	478/0
گروه	679/82	1	679/82	414/1	240/0	029/0
خطا	068/2749	47	491/58
کل	53935	50

در این جدول با مشخص شدن (414/1=(47و1)F ؛ 240/0=sig ؛ 029/0= مجذور اتای تفکیکی) نشان‌می‌دهد فرضیه سوم ما با عنوان «روش یادگیری مشارکتی بر افزایش اهداف پیشرفت دانش‌آموزان موثر است» رد می شود. به عبارتی اثربخشی آموزش‌ها در میزان اهداف پیشرفت معنی‌دار نیست. بنابراین فرضیه رد می‌شود.

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف تاثیر یادگیری مشارکتی بر رابطه معلم_شاگرد، آشفتگی روانشناختی و اهداف پیشرفت دانش‌آموزان انجام گرفت. نتایج فرضیه اول پژوهشی نشان داد یادگیری به شیوه مشارکتی باعث بهبود رابطه معلم شاگرد می‌شود و بدین سبب فرضیه پژوهشی تایید می شود. نتایج این یافته همسو با نتایج یافته‌های کاظمی و همکاران (1401)، صادقی و گنجی (1399)، کیملمن و لنگ (2019) است. تحقيقات نشان داده‌اند که روش‌هاي تدريس غيرفعال و سخنراني در پيشرفت تحصيلي، ايجاد تغييرات عاطفي، اجتماعي و اخلاقي دانش‌آموزان ناموفق شناخته شده است (شکاری، 1391). به منظور افزايش توان يادگيري تحصيلي و آموزش برقراري ارتباط صحيح با ديگران و ارتقاي دانش‌آموزان در تمام حيطه‌هاي شناختي، عاطفي و رواني استفاده از روش‌هاي فعال تدريس به ويژه تدريس مشارکتي به معلمان توصيه مي‌شود (رحیمی و همکاران، 1401). تحولات پيچيده و سريع در نظام‌هاي فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي دنيا، وظايف جديدي را براي آموزش و پرورش به عنوان مهمترين نهاد ايجاد تغيير و تحول به وجود آورده است. ايجاد انعطاف لازم در حين تدريس و تعامل و تماس شاگردان و معلم با هم که در روش‌هاي غيرفعال به حداقل مي‌رسد که با استفاده از روش تدريس مشارکتي قابل وصول است. در تبیین این یافته می‌توان گفت: در محیط مشارکتی چون افراد با هم دیگر به صورت شراکتی فعالیت می‌کنند، کنش و واکنش هر یک از افراد به یکدیگر تاثیر می‌گذارد و در انجام مسئولیت‌ها تقسیم وظایف صورت می‌گیرد، همه این عوامل به طور غیرارادی باعث تقویت ارتباطات گروه می‌شود و از آنجا که معلم در اینجا به عنوان رهبر گروه است از این مسئله مستثنی نیست و باعث رشد ارتباطات معلم- دانش آموز می‌شود. بنابراين به کارگيري اين روش به منظور افزايش تعامل و تبادل اطلاعات و دانستني‌هاي ميان شاگردان، ضروري است. براي رسيدن به جامعه‌اي مطلوب که افراد آن بر سرنوشت خود حاکم باشند و با هم زيستن، مشارکت، مسئوليت‌پذيري و توسعه همه جانبه جامعه هدف اصلي باشد، بايد در نهاد آموزش و پرورش تحولي ايجاد شود و اين تحول با به کارگيري روش‌هايي که متضمن فعاليت و مشارکت يادگيرنده در آموزش است، امکان پذير و عملي است. 

نتایج فرضیه دوم نشان داد که روش یادگیری مشارکتی بر کاهش آشفتگی روانشناختی دانش آموزان موثر نیست و فرضیه پژوهشی تایید نگردید. نتایج این فرضیه ناهمسو با نتایج یافته‌های ستیوان و همکاران (2020)، صادقی و گنجی (1399)، حسین زاده و همکاران (1399)، جلیلی شیشوان و علیزاده (1398)، صیادپور و صیادپور (1396) است. نتایج مطالعات صیادپور و صیادپور (1396) نشان داد که یادگیری مشارکتی، اضطراب دانش‌آموزان را کاهش و انگیزش پیشرفت تحصیلی را افزایش می‌دهد که ناهمسو با یافته‌های پژوهشی است. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت از ویژگی‌های یادگیری مشارکتی این است که با ایجاد محیطی حمایت‌کننده کمک می‌کند تا دانش آموزان دچار احساس تنیدگی نشوند و اضطراب آنها در کلاس درس کاهش یابد، ولی در یافته‌های این فرضیه به دلایلی همچون انتخاب تعداد کم آزمودنی‌ها (تعداد نمونه آماری)، محدودیت زمانی و تعداد کم جلسات در پیاده کردن آموزش یادگیری مشارکتی به دانش‌آموزان، اجرای این پروتکل آموزشی در نوبت دوم سال تحصیلی 1402-1401، همچنین وجود متغیرهای مزاحم همچون عواملی شخصیتی، ارتباطی و ... که خارج از کنترل پژوهشگر بوده؛ از عواملی هستند که می‌تواند بر نتایج فرضیه تاثیر گذاشته باشد. اگر تعداد جلسات آموزش یادگیری مشارکتی به دانش‌آموزان بیشتر بود، با توجه به پیشینه پژوهشی، امکان تاثیرگذاری این نوع روش تدریس بر کاهش آشفتگی روانشناختی دانش اموزان بیشتر بود و یا از آنجا که اجرای این پژوهش از بهمن ماه 1401 (نیمه دوم سال تحصیلی) بوده، امکان دارد اگر از همان مهرماه (با توجه به کنترل متغیرهای مزاحم مختلف) این آموزش یادگیری مشارکتی صورت می‌گرفت، می توانست بر نتیجه فرضیه تاثیر معناداری بگذارد.

همچنین فرضیه سوم پژوهش نشان داد که روش یادگیری مشارکتی بر اهداف پیشرفت دانش‌آموزان موثر نیست و بنابراین این فرضیه پژوهشی هم تایید نمی‌گردد. نتایج این یافته ناهمسو با نتایج یافته های ووانگ و وو (2022)، بونیتاسیا و همکاران (2021)، کاظمی و همکاران (1401)، سروش و همکاران (1400)، حسنعلی روشن و همکاران (1400)، گرشاسبی و عارفی (1398)، مالمبرگ و همکاران (2017)، صیادپور و صیادپور (1396) و آفریده (1394) است. مثلا نتایج مطالعات سروش و همکاران (1400) نشان دادند آموزش یادگیری مشارکتي در افزایش جهت‌گیری هدف تبحری و جهت گیری هدف عملكردی-رویكردی و کاهش جهت گیری هدف عملكردی- اجتنابي اثربخش بودند که ناهمسو با نتایج فرضیه است. از ویژگی یادگیری مشاركتي این است که دانش آموزان را نسبت به دانش مسئوليت‌پذير كرده و شانس مشاركت در گفتگو و دريافت پسخوراند از يادگيري خود را فراهم مي‌سازد و از اين طريق دانش‌آموزان وارد فرايند خودراهبري شده و عقايد خود را تغيير داده يا افكار خود را از طريق كار گروهي مستقيم نسبت به اهداف مشترك هدايت مي‌كنند و مشاركت فعال آنها در اين فعاليت‌هاي مشترك همانند تعامل در فعاليت‌هاي اجتماعي بوده و از این طریق بر اهداف پیشرفت دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارد. اکثر مطالعات انجام شده تاثیرگذاری این نوع روش تدریس را در بهبود اهداف پیشرفت دانش آموزان نشان داده است ولی همانطور که در تبیین فرضیه دو گفته شود، عوامل‌های مطرح شده می‌تواند در عدم معناداری فرضیه دخیل باشند و به همین سبب باشد که تدریس مشارکتی نتوانسته است بر اهداف پیشرفت دانش آموزان تاثیر بگذارد. البته لازم به ذکر است با آن که پژوهشگر زمان تکمیل پرسشنامه توضیحات لازم را به آزمودنی ها داده بود که اگر سوالی را متوجه نشدند اعلام کنند تا توضیحات لازم داده شود، ولی با این حال ممکن است عدم معناداری فرضیه به دلیل عدم دقت آزمودنی‎ها در تکمیل پرسشنامه هم باشد.

پژوهش حاضر با محدودیت های روبه رو بود. مهمترین محدودیت پژوهش اجرای پژوهش و مداخله آموزشی در نیمه دوم سال تحصیلی بوده است که با توجه به شکل ارتباط صورت گرفته شده در نیمه اول سال تحصیلی و تاثیرپذیری اهداف پیشرفت و آشفتگی روانشناختی از آن، تاثیر روش مشارکتی نتوانست خود را نشان دهد. همچنین نتایج یافته های این پژوهش مربوط به جامعه آماری مشخصی است، بنابراین در تعمیم نتایج این پژوهش به سایر استان ها باید با احتیاط عمل کرد. همچنین محدودیت دیگر این پژوهش، تاثیرپذیری متغیرهای اهداف پیشرفت و آشفتگی روانشناختی از متغیرهای بسیار دیگر اعم از فردی، خانوادگی، درون مدرسه و اجتماع بیرون مدرسه است که امکان شناسایی و کنترل آنها فراهم نشد. در نهایت پیشنهاد میشود آگاهی‌های لازم از چرایی و مفید بودن یادگیری مشارکتی بر دانش‌آموزان و تشویق و سوق دادن آنان بر بهره‌گیری از این روش ارائه شود. ارائه بسته‌ی پیشنهادی در این روش از سوی دانش‌آموزان میتواند منجر به افزایش فعالیت همه‌ی اعضای گروه شده و علاقه آنها به شرکت در بحث را افزایش دهد. همچنین دانش‌آموزان از طریق در اختیار گذاشتن بسته‌های پیشنهادی در پایان فعالیت، پیشنهادهای خود را برای دیگر گروه‌ها نیز بیان کرده و با آنها سهیم شوند و همچنین  بايد در معلمان انگيزه کافي براي استفاده از روش یادگیری مشارکتی ايجاد شود. به نظر مي‌رسد بسياري از معلمان به جهت عدم آگاهي از فوايد اين روش، آن را به کار نمي‌گيرند، بنابراين بايد معلمان آموزش‌هاي لازم را در اين زمينه ببينند و تيم آموزش و پرورش استفاده از اين روش را مورد حمايت قرار دهد.

 

تشکر و قدردانی

مفتخر است در پایان مقاله از از تمام مدیران، معلمان و دانش آموزانی که با صبر و شکیبایی خود ما را در رسیدن به اهداف پژوهشی یاری رساندند کمال تشکر را داشته باشیم.

 

منابع

ادیب نیا، اسد و همکاران. (1393). مقايسه تاثير روش تدريس حل مساله با روش تدريس کاوشگري بر مهارت هاي حل مساله اجتماعي دانش آموزان دختر در درس علوم اجتماعي پايه پنجم ابتدايي. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 10(9)، 78-63.

جلیلی شیشوان، علی و علیزاده، امیر. (1398).اثربخشی روش تدریس بحث گروهی بر سازگاری دانش آموزان دارای اضطراب اجتماعی منطقه گوگان. سومین همایش ملی روانشناسی، تعلیم و تربیت و سبک زندگی، قزوین.

حجازی، الهه. (1399). روانشناسی تربیتی در هزاره‌ی سوم. زاهدان: دانشگاه زاهدان.

حسنعلی زاده روشن، شیوا و همکاران. (1400). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر انگیزه تحصیلی، اهمال کاری و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان دوره اول متوسطه شهر بابل. رویش روانشناسی، 10(67).

حسین زاده، بابک و همکاران. (1399). تاثیر روش تدریس مشاركتی بر رشد روانی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان دوره دوم ابتدایی. هفتمین همایش ملی مطالعات و تحقیقات نوین در حوزه علوم تربیتی، روانشناسی و مشاوره ایران،تهران، https://civilica.com/doc/1140766

حسینی راد، منیژه و همکاران. (1399). مقایسه تأثیر روش تدریس سخنرانی و مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی در درس علوم تجربی. پژوهش در آموزش زیست شناسی، 2(3)، 64-53.

حكمي، سارا؛ شكري، اميد (1394). رابطه‌ي بين جهت‌گيري‌هاي هدف پيشرفت و بهزيستي تحصيلي: الگوي اثرات ميانجيگر هيجانات پيشرفت. مطالعات اندازه‌گيري و ارزشيابي آموزشي، 5(11)، 65-31.

حیدری لقب، طاهره؛ امین بیدختی، علی اکبر و طالع پسند، سیاوش. (1400). اثربخشی آموزش معلمان در مدیریت مؤثر کلاس درس بر پیامدهای انگیزشی و هیجانی: رابطه معلم - شاگرد و هیجانات تحصیلی. اندیشه‌های نوین تربیتی، 17(4)، 166-149.

حیرت، عاطفه و شریف زاده، شهره. (1400). اثربخشی تحلیل رفتار متقابل بر آشفتگی روان‌شناختی و امید به زندگی مادران دارای کودکان اتیسم شهر اصفهان. روانشناسی افراد استثنایی، 11(41)، 97-77.

رادمنش، عصمت و سعدی‌پور، اسماعیل. (1394). اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر بهبود رابطه معلم- شاگرد و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شهر تهران. فصلنامه علمی - پژوهشی پژوهشنامه تربیتی، 11(45)، 56-43.

رحمانی، صادق. (1396). اثر یادگیري مشارکتی بر مهارت‌هاي ارتباطی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور همدان.

رحمانی، صادق. (1396). اثر یادگیري مشارکتی بر مهارت‌هاي ارتباطی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور همدان.

رحیمی، فاطمه و همکاران. (1401). مقایسه تأثیر یادگیری مشارکتی و شیوه سنتی یادگیری (سخنرانی) بر مهارت‌های ارتباطی دانشجویان مقطع پایه رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز درسال 1398. فصلنامه توسعه آموزش جندی شاپور اهواز، 13(1)، 118-109.

صادقی، الهه و گنجی، منصور. (1399). تاثیر بکارگیری یادگیری مشارکتی بر مشارکت کلاسی، عزت نفس و اعتماد به نفس دانشجویان ایرانی. پژوهش های نوین در مطالعات زبان انگلیسی، 7(4)، 89-109.

صیادپور، زهره و صیادپور، مرجان. (1396). تأثير يادگيري مشارکتي بر اضطراب و انگيزه پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان. پژوهش در نظام های آموزشی، 11(39)، 112-97.

طاهر دباغ، مریم و همکاران. (1396). تأثیر روش تدریس جیگساو بر پیشرفت تحصیلی در زیست شناسی پایه دوم علوم تجربی با کنترل متغیرهوش. مجله رشدآموزش زیست‌شناسی، 30(3)، 50-44.

علیپور کتیگری، شیوا و همکاران. (1399). مقایسه اثربخشی روش تدریس مشارکتی و روش تدریس سنتی بر اشتیاق تحصیلى، خودکارآمدى تحصیلى و خودتنظیمى در دانش‌آموزان. پژوهش در نظام های آموزشی، 14(48)، 39-23.

کاظمی، محمد حسین و همکاران. (1401). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر انگیزه تحصیلی، اهمال کاری و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان دبیرستان دوره اول متوسطه شهر بابل. نشریه توسعه حرفه ای معلم، 7(2)، 1-15.

مزروعی، نازیلا و همکاران. (1401). مقایسه اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر ذهن‌آگاهی، نظریه گشتالت و رویکرد معنوی - مذهبی اسلام‌محور بر آشفتگی روان‌شناختی و احساس گناه مادران دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. فصلنامه فرهنگی - تربیتی زنان و خانواده، 17(59)، 134-105.

موسوی، شادی؛ و سرداری، باقر. (1398). تعیین اثربخشی الگوی یادگیری مشارکتی بر یادگیری خودراهبر (خودمدیریتی, رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) دانش آموزان دختر. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 12(46), 65-84.

هاتف‌ الحسینی، عاطفه السادات. (1399). بررسی رابطه هیجان تحصیلی و اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان شهر اصفهان. مطالعات کاربردی در علوم اجتماعی و جامعه‌شناسی، 3(3)، 67-77.

یکانی زاد، امیر و سلیمان نژاد، اکبر. (1400). مقایسه اثربخشی روش های یادگیری مشارکتی و بارش مغزی بر سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی. روانشناسی سلامت و رفتار اجتماعی، 1(4)، 61-45.

Anttila, H., Pyhältö, K., Piertarinen, J., & Soini, T. (2018). Socially Embedded Academic Emotions in School. Journal of Education and Learning, 7(3), 87-101.

Burns, E. C., Martin, A. J., & Collie, R. J. (2018). Adaptability, personal best (PB) goals setting, and gains in students’ academic outcomes: A longitudinal examination from a social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 53, 57-72.

Cheng, L. T. W., Armatas, C. A., & Wang, J. W. (2020). The impact of diversity, prior academic achievement and goal orientation on learning performance in group capstone projects. Higher Education Research & Development, 39(5), 913-925.

Dong, Y., Wang, H., Luan, F., Li, Z., & Cheng, L. (2021). How children feel matters: teacher–student relationship as an indirect role between interpersonal trust and social adjustment. Frontiers in Psychology, 11, 581235.

Duggleby WD, Williams A, Holstlander L, Thomas R, Cooper D, Hallstrom LK, et al. Hope of rural women caregivers of persons with advanced cancer: guilt, self-efficacy and mental health. Rural Remote Health. 2014; 14: 2561

Furukawa, T. A., Kessler, R. C., Slade, T., & Andrews, G. (2003). The performance of the K6 and K10 screening scales for psychological distress in the Australian National Survey of Mental Health and Well-Being. Psychological medicine, 33(2), 357-362.

Haq, I. U., Anwar, A., Rehman, I. U., Asif, W., Sobnath, D., Sherazi, H. H. R., & Nasralla, M. M. (2021). Dynamic group formation with intelligent tutor collaborative learning: A novel approach for next generation collaboration. IEEE Access, 9, 143406-143422.

Ishii, T., Tachikawa, H., Shiratori, Y., Hori, T., Aiba, M., Kuga, K., & Arai, T. (2018). What kinds of factors affect the academic outcomes of university students with mental disorders? A retrospective study based on medical records. Asian journal of psychiatry, 32, 67-72.

Jia, J., Li, D., Li, X., Zhou, Y., Wang, Y., Sun, W., et al. (2018). Peer victimization and adolescent internet addiction: the mediating role of psychological security and the moderating role of teacher-student relationships. Comput. Hum. Behav. 85, 116–124. doi: 10.1016/j.chb.2018.03.042

Kessler, R. C., Andrews, G., Colpe, L. J., Hiripi, E., Mroczek, D. K., Normand, S. L., ... & Zaslavsky, A. M. (2002). Short screening scales to monitor population prevalences and trends in non-specific psychological distress. Psychological medicine, 32(6), 959-976.

Kimmelmann, N., & Lang, J. (2019). Linkage within teacher education: cooperative learning of teachers and student teachers. European journal of teacher education, 42(1), 52-64.

Lippard, C. N., La Paro, K. M., Rouse, H. L., & Crosby, D. A. (2018, February). A closer look at teacher–child relationships and classroom emotional context in preschool. In Child & Youth Care Forum (Vol. 47, No. 1, pp. 1-21).

Luo, Y., Deng, Y., & Zhang, H. (2020). The influences of parental emotional warmth on the association between perceived teacher–student relationships and academic stress among middle school students in China. Children and Youth Services Review, 114, 105014.

Mboya, I. B., John, B., Kibopile, E. S., Mhando, L., George, J., & Ngocho, J. S. (2020). Factors associated with mental distress among undergraduate students in northern Tanzania. BMC psychiatry, 20(1), 1-7.

Murray, C., & Zvoch, K. (2011). The inventory of teacher-student relationships: Factor structure, reliability, and validity among African American youth in low-income urban schools. The Journal of early adolescence, 31(4), 493-525.

Qazi, Z., Qazi, W., Raza, S. A., & Khan, K. A. (2021). Psychological distress among students of higher education due to e-learning crackup: moderating role of university support. Journal of Applied Research in Higher Education.

Quin, D. (2017). Longitudinal and contextual associations between teacher–student relationships and student engagement: A systematic review. Review of Educational Research, 87(2), 345-387.

Romano, L., Tang, X., Hietajärvi, L., Salmela-Aro, K., & Fiorilli, C. (2020). Students’ trait emotional intelligence and perceived teacher emotional support in preventing burnout: the moderating role of academic anxiety. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(13), 4771.

Setiawan, A., Degeng, İ., SA'DIJAH, C., & Praherdhiono, H. (2020). The Effect Of Collaborative Problem Solving Strategies And Cognitive Style On Students' Problem Solving Abilities. Journal for the Education of Gifted Young Scientists, 8(4), 1618-1630.

Stockbridge EL, Wilson FA, Pagán JA. Psychological distress and emergency department utilization in the United States: evidence from the medical expenditure panel survey. Acad Emerg Med. 2014; 21(5): 510– 519.

Törmänen, T., Järvenoja, H., & Mänty, K. (2021). Exploring groups’ affective states during collaborative learning: what triggers activating affect on a group level?. Educational Technology Research and Development, 69(5), 2523-2545.

Wang, X., Wang, L., Zhang, J., & Wang, J. (2022). A multilevel analysis on the evaluation and promotion of emotional intelligence among Chinese school adolescents. Youth & Society, 54(3), 481-500.

Wang, Y. P., & Wu, T. J. (2022). Effects of Online Cooperative Learning on Students’ Problem-Solving Ability and Learning Satisfaction. Frontiers in Psychology, 13.

 

 

---

[1]  

[2]  teacher-student relationship

[3]  Quin

[4]  Lippard, et al

[5]  Luo, Deng & Zhang

[6]  Romano, et al

[7]  Dong, et al

[8]  Wang

[9]  Jia, et al

[10]  psychological disturbance

[11]  Qazi, et al

[12]  Ishii, et al

[13]  Stockbridge

[14]  Mboya, et al

[15]  Duggleby

[16]  Progress goals

[17]  Burns, Martin & Collie

[18]  Cheng, et al

[19]  Haq

[20]  Anttila, et al

[21]  Törmänen, et al

[22] 1. Kolmogorov-Smirnov

[23]  Centeral limit theorem