بررسی اثربخشی آموزش سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل
الموضوعات :
فرهاد خرمائی
1
,
نیره ذوالفقاری
2
,
سید مهدی پورسید
3
1 - بخش روانشناسی تربیتی، دانشکده‌ی علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران
2 - بخش روانشناسی تربیتی، دانشکده‌ی علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران
3 - گروه آموزش روانشناسی و مشاوره، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
الکلمات المفتاحية: باورهای ارتباطی, سرمایهی روانشناختی, فراشناخت.,
ملخص المقالة :
هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی بود که از طرح پس آزمون با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده گردید. مشارکت کنندگان در پژوهش 60 نفر از زنان روستایی متأهل شهرستان دهاقان بودند که با روش همتاسازی، 20 نفر درگروه آموزش سرمایهی روانشناختی، 20 نفر در گروه آموزش باورهای فراشناخت و20 نفر نیز در گروه کنترل قرار گرفتند. این گروهها به تصادف در گروههای آزمایشی و کنترل گمارش شدند. گروههای آزمایشی به مدت 8 جلسهی 1ساعته، یک گروه تحت آموزش سرمایهی روانشناختی و یک گروه هم تحت آموزش باورهای فراشناخت قرار گرفتند. در پایان هر سه گروه به پرسشنامهی باورهای ارتباطی آدیلسون و اپشتاین (1982) پاسخ دادند. روایی و پایایی ابزار پژوهش برای استفاده در فرهنگ ایرانی رضایت‌بخش بوده است. جهت تحلیل دادهها از نرمافزار spss-23 استفاده شد. یافتهها: نتایج تحلیل واریانس یک متغیره (ANOVA) نشان داد که آموزش سرمایهی روانشناختی و فراشناخت بر باورهای ارتباطی تأثیر معنیداری داشته است. همچنین نتایج نشان داد که بین آموزش سرمایه روان شناختی و آموزش فراشناخت، از نظر تاثیر بر سطح بهزیستی روان شناختی و سطح باورهای ارتباطی زنان تفاوت معنی دار وجود نداشت. نتیجهگیری: میتوان نتیجه گرفت آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل روستایی اثرگذار بوده است.
پرتو، افسانه و حیاتی، مژگان. (1398). اثربخشی آموزش فراشناخت بر بهزیستی روانشناختی و کیفیت زندگی زنان باردار: پژوهشی نیمه‌تجربی. مجله¬ی مراقبت پرستاری و مامایی ابن¬سینا، 27(2)، 125-132.
خدمتی، نسرین. (1399). ربطه¬ی احساس پیوستگی و توانمندی ایگو با اضطراب مرگ سالمندان. نشریه¬ی رویش روان¬شناسی، 9(3)، 51-58.
رحیمیان بوگر، اسحاق و فیروزی، منیژه. (1390). پیش¬بینی بهزیستی و درماندگی روان¬شناختی دانشجویان بر اساس مؤلفه¬های باورهای فراشناختی. فصلنامه¬ی پژوهش در سلامت روان¬شناختی، 5(2)، 32-44.
قلی¬پور، نسیم. (1397). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با خودکارآمدی، شادکامی و بهزیستی روانشناختی در دانش¬آموزان مدارس آموزش از راه دور. مجله¬ی پیشرفت¬های نوین در علوم رفتاری، 3(20)، 51-64.
مؤمنی، خدامراد و آزادی¬فرد، صدیقه. (1395). رابطه دانش و نگرش جنسی و باورهای ارتباطی با طلاق عاطفی. دوفصلنامه¬ی آسیب-شناسی، مشاوره و غنی¬سازی خانواده، (2)1، 1-12.
Avey, B. A., Patera, J. L., & West, B. J. (2006). The implications of positive psychological capital on employee absenteeism. Journal of Leadership and Organizational Studies, 2(13), 1-10.
Biehler, R. F., & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching (7th ed.). USA: Houghton Mifflin.
Davidson, K. W., Rieckmann, N., & Lespérance, F. (2004). Psychological theories of depression: Potential application for the prevention of acute coronary syndrome recurrence. Journal of Psychosomatic Medicine, 66(2), 165-173.
Eidelson, R. J., & Epstein, N. (1982). Cognition and relationship maladjustment: Development of a measure of dysfunctional relationship beliefs. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50, 715-720.
Ellis, A. (2003). Overcoming Resistance: A Rational Emotive Behavior Therapy In Degraded Approach. New York: Springier
Erez, A., & Judge, T. (2001). Relationship of core selfevaluation to goal setting, Motivation and performance. Journal Applied Psychology, 86(6), 1270-1279.
Flavell, J. H. (1979). Metacognitive and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Gillpatrick, S. (2008). 7 Ways couples add conflict to conflict. Center stone: Wellness program.
Goldsmith, A., Veum, J., & Darity, W. (1997). Unemployment, joblessness, psychological wellbeing and self-esteem: Theory and evidence. Journal of Socio-Economics, 26, 133-158.
Hamamci, Z., & Coban, A. E. (2010). Dysfunctional relationship beliefs of late adolescence in adjustment to university. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 300-304.
Hefferon, K., & Boniwell, I. (2011). Positive psychology: Theory, research and applications. The McGraw-Hill companies.
Jones, R. A. (1968). A factored measure of Ellis’ irrational belief system with personality and maladjustment correlates. Dissertation Abstracts International, 29(11-B), 4379- 4380.
Judge, T., & Bono, J. (2001). Relationship of core selfevalation-selfesteem generalized self efficcacy, locus of control, and emotional stability-with job satisfaction and job performance: meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 86(1) ,80-92.
Keraskian, A. (2013). Psychological Tools/ scale hope of teens. Journal of Grow School Counselor, 9(33), 34-35.
Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel psychology, 60(3), 541-572.
Manne, S., & Badr, H. (2010). Intimacy processes and psychological distress among couples coping with head and neck or lung cancers. Journal of Psychosocial Oncology, 19(9), 941-954.
Moses, L.J., & Baird, J.A. (2002). Metacognition. In R.A. Wilson & F.C. Keil (Eds.), The MIT encyclopedia of the cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.
Myers, D. G., & Diner, E. (1995). Who is happy? Psycological science, 6(1), 10-19.
Nelson–Jones. R. (2014). Nelson-Jones′ Theory and Practice of Counselling and Psychotherapy. New York: Holt, Rinehart and Winst.
Parker, C., Baltes, B., Young, S., Huff, J., Altmann, R., Lacost, H., & Roberts, J. (2003). Relationships between psychological climate perceptions and work outcomes: a meta-analytic review. Journal of Organizational Behavior, 24, 389-416.
Peng, J., Jiang, X., Zhang, J., Xiao, R., Song, Y., Feng, X., Zhang, Y., & Miao, D. (2013). The Impact of Psychological Capital on Job Burnout of Chinese Nurses: The Mediator Role of Organizational Commitment. PLoS One, 8(12), 1-8.
Robbins, S., Waters-Marsh, T., Caccioppe, R., & Millet, B. (1994). Organisational Behaviour. Pretince Hall Australia.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well- being. Annual Review of Psychology, 52(1), 141-166.
Ryff, C. D. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions of Psychological Science, 4(4), 99-104.
Ryff, C. D., & Keys, C. L. (1995). The structure of psychological Well- being revisited. Jornal of personality and social psychology, 69, 719-727.
Ryff, C. D., & Singer, B. H. (2008). Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of happiness studies, 9(1), 13-39.
Salamomson, Y., Ramjan, L. M., Nieuwenhuizen, S., Metcalfe, L., Chang, S., Everett, B. (2016). Sense of coherence, self-regulated learning and academic performance in first year nursing students: A cluster analysis approach. Nurse Education in Practice, 17, 208-213.
Seligman, M. E., & Ciskszentmihalyi, M. (2000). Positive psycology: An introduction. American psychological Association, 55, 5-14.
Southwick, S. M., Bonanno, G. A., Masten, A. S., Panter-Brick, C., & Yehuda, R. (2014). Resilience definitions, theory, and challenges: interdisciplinary perspectives. European Journal Psychotraumatol, 5(10), 1-10.
Tugade, M. M., Fredrickson, B. L., & Barrett, L. F. (2004). Psychological Resilience and Positive Emotional Granularity: Examining the Benefits of Positive Emotions on Coping and Health. Journal Personalized, 72(6), 1161-1190.
Wahl, A. K., Gjengedal, E., Hanestad, B. R. (2002). The bodily suffering of living with severe psoriasis: in-depth interviews with 22 hospitalized patients with psoriasis. Qualitative Health Research, 12(2), 250-261.
Wells, A. (2011). Metacognitive Therapy for anxiety and depression. The Guilford Press.
فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال پانزدهم شماره پنجاه و هشت، پاییز 1403 صص:59-45
|
Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 15/Issue 58/autumn 2024 PP:45-59
|
بررسی اثربخشی آموزش سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل
Investigating the Effectiveness of Psychological Capital and Meta-Cognitive Beliefs Training on Communication Beliefs the Married Women
Farhad khormaei, Educational Psychology Department, Educational Sciences & Psychology Faculty, Shiraz University, Shiraz. Iran. khormaei@shirazu.ac.ir Nayereh Zolfaghari, Educational Psychology Department, Educational Sciences & Psychology Faculty, Shiraz University, Shiraz. Iran. nayere.zolfaghari2022@gmail.com Seyed Mehdi Poorseyed, Department of Psychology and Counselling, Farhangian University, Tehran, Iranpourseyed@cfu.ac.ir
Abstract Aim: The purpose of the present study was to investigating the effectiveness of psychological capital training and metacognitive beliefs on communication beliefs. Method: The research method was quasi-experimental with post-test design with two experimental groups and one control group. Participants in the study were 60 married rural women in Dehaghan who were randomly assigned to the psychological capital training group and 20 to the metacognitive beliefs training group. At the end, all three groups completed the questionnaire communication beliefs Edelson & Epestein (1982). The validity and reliability of research tool for use in Iranian culture have been satisfactory. Data were analyzed by SPSS-23 software. Results: The results of one-variable analysis of variance (ANOVA) showed that both psychological capital training and metacognitive training had a significant effect on the communication beliefs. The results also showed that there was no significant difference between psychological capital training and metacognitive training in terms of psychological well-being. Conclusion: Thus, according to the research findings, it can be concluded that the training of psychological capital and the metacognitive beliefs have had an effect on the communication beliefs. Keywords: Communication Beliefs, Psychological Capital, Metacognition, women married
|
| فرهاد خرمائی، دانشیار، بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران.(نویسنده مسئول) نیره ذوالفقاری، کارشناسی ارشد، بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران. سید مهدی پورسید، استادیار، گروه آموزش روان شناسی و مشاوره، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران. چکیده هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی بود که از طرح پس آزمون با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده گردید. مشارکت کنندگان در پژوهش 60 نفر از زنان روستایی متأهل شهرستان دهاقان بودند که با روش همتاسازی، 20 نفر درگروه آموزش سرمایهی روانشناختی، 20 نفر در گروه آموزش باورهای فراشناخت و20 نفر نیز در گروه کنترل قرار گرفتند. این گروهها به تصادف در گروههای آزمایشی و کنترل گمارش شدند. گروههای آزمایشی به مدت 8 جلسهی 1ساعته، یک گروه تحت آموزش سرمایهی روانشناختی و یک گروه هم تحت آموزش باورهای فراشناخت قرار گرفتند. در پایان هر سه گروه به پرسشنامهی باورهای ارتباطی آدیلسون و اپشتاین (1982) پاسخ دادند. روایی و پایایی ابزار پژوهش برای استفاده در فرهنگ ایرانی رضایت‌بخش بوده است. جهت تحلیل دادهها از نرمافزار spss-23 استفاده شد. یافتهها: نتایج تحلیل واریانس یک متغیره (ANOVA) نشان داد که آموزش سرمایهی روانشناختی و فراشناخت بر باورهای ارتباطی تأثیر معنیداری داشته است. همچنین نتایج نشان داد که بین آموزش سرمایه روان شناختی و آموزش فراشناخت، از نظر تاثیر بر سطح بهزیستی روان شناختی و سطح باورهای ارتباطی زنان تفاوت معنی دار وجود نداشت. نتیجهگیری: میتوان نتیجه گرفت آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل روستایی اثرگذار بوده است. کلمات کلیدی: باورهای ارتباطی، سرمایهی روانشناختی، فراشناخت، زنان متاهل تاریخ ارسال : 28/10/1402 تاریخ پذیرش : 05 /07/1403 مقدمه
|
از زمانی که تعریف سلامت علاوه بر نبود بیماری، بهزیستی1 جسمانی، روانی، معنوی و اجتماعی را نیز دربرگرفت، دیدگاه روانشناسی مبتنی بر درمان بیماریها، جای خود را به دیدگاهی داد که بر ارتقای سلامت و پیشگیری از بیماریها تأکید می‌کرد. بدین ترتیب روانشناسی مثبت‌گرا که علم مطالعهی توانمندیهای انسان‌ها است، متولد شد. هدف روانشناسی مثبت حل مشکلات نیست، بلکه بر عواملی تأکید دارد که زندگی کردن را ارزشمند میسازند (هفرون و بونیول2، 2011). روانشناسی مثبتنگر با نگاهی خوشبینانه به طبیعت انسان در صدد رشد فضائل و توانمندیهای او است و می‌کوشد با مطالعهی رفتار انسان، پیچیدگی‌های آن را با روش علمی سازگار کند. جنبش روانشناسی مثبتنگر برای کمک به مردم جهت بهینهسازی کیفیت زندگی از طریق ارتقای شادمانی ذهنی تبلور یافته است. در روانشناسی مثبتنگر عوامل مختلفی که با شادکامی انسان مرتبط است، مورد بحث قرار میگیرد. یکی از این عوامل بهزیستی روانشناختی3 است. روانشناسی مثبتنگر سلامت روانی را معادل کارکرد مثبت روان شناختی میداند و آن را در قالب بهزیستی روانشناختی مطرح می کند، بنابراین بهزیستی روانشناختی به معنی بهترین کارکرد و عملکرد روانشناختی است (ریان و دسی4، 2001). افرادی که احساس بهزیستی بالایی دارند به طور عمده و چشمگیر هیجانات مثبت را تجربه میکنند و از حوادث و وقایعی که پیرامون خود رخ میدهد ارزیابی مثبت دارند، در مقابل افرادی که احساس بهزیستی پایینی دارند، حوادث و موقعیت زندگی خود را نامطلوب و به صورت منفی ارزیابی میکنند و هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی، خشم و ترس را بیشتر تجربه میکنند (مایرز و داینر5، 1995).
مدل بهزیستی ریف6 (1995) از مهمترین و اساسیترین مدلهاي بهزیستی روانشناختی به حساب میآید. ریف (1995) بهزیستی روانشناختی را تلاش براي کمال در راستای تحقق تواناییهاي بالقوهی واقعی افراد میداند و شامل ابعادي چون پذیرش خود7 (توانایی دیدن و قبول کردن قوتها و ضعفهاي خود)، روابط مثبت با دیگران8 (به معنای داشتن رابطهی نزدیک و ارزشمند با افراد مهم در زندگی)، خودتعیینگری9 (توانایی و قدرت پیگیري خواستهها و عمل بر اساس اصول و اعتقاد شخصی حتی اگر مخالف آداب و رسوم و تقاضاهاي اجتماعی است)، تسلط بر محیط10 (توانایی تنظیم و مدیریت امور زندگی به خصوص مسائل زندگی روزمره)، زندگی هدفمند11 (به مفهوم داشتن غایات و اهدافی که به زندگی فرد جهت و معنی میبخشد)، رشد شخصی12 (احساس این که استعدادها و تواناییهاي بالقوهي فرد در طول زمان و در زندگی بالفعل میشود) میداند (ریف و کیز13، 1995؛ ریف و سینگر14، 2008). پس بهزیستی روانشناختی به مفهوم قابلیت پیدا کردن تمام استعدادهای فرد است و در این نظریه بیشترین تمرکز بر روی سلامتی و بهزیستی از جنبهی مثبت و توضیح و تبیین ماهیت روانشناختی بهزیستی است (ریف و سینگر، 2008).
باورهای ارتباطی15 باعث افزایش سلامت روان افراد میشود، چنان چه بتوان باور افراد را در ارتباطاتشان تسهیل کرد باعث رشد شخصی میشود (هامامسی و کوبان16، 2010). باورهاي ارتباطی به هر نوع فکر، هیجان یا رفتاري که موجب خراب شدن نفس و از بین رفتن خود میشود اطلاق میشود و نتایج مهم آن مشکل در خوشحال بودن، شادمانی و سلامتی است و بالعکس باورهاي ارتباطی ناکارآمد، باورهاي بسیار اغراقآمیز، خشک، غیرمنطقی و مطلق در رابطه با خودمان و ارتباط با دیگران است (الیس17، 2003). ارتباطات میان فردي اساس و شالودهي هویت وکمال انسان و مبناي اولیهي پیوند فرد با افراد دیگر است. ارتباطات مؤثّر باعث شکوفایی و بهتر شدن کیفیت روابط افراد میشود. در صورتی که ارتباطات غیرمؤثر مانع شکوفایی انسان میشود و روابط را تخریب مینماید (نلسون-جونز18، 2014).
رابطهی انسان با جهان همیشه مستقیم و به دور از اثرگذاری عوامل ذهنی نیست؛ بلکه ساختارهاي ذهن، قوانین حاکم بر ادراك و نیز مرزها و محدودیتهاي حاکم بر کنشهاي ذهن در فرآیند رابطهی ذهن با جهان خارج دخالت دارند و به یکی از پیامدهاي متداول در بعد اجتماعی، یعنی سوء تفاهم در روابط بین فردي میانجامد. علاوه بر این، در بعد روانی هم به مشکلات و نابهنجاريهاي روانی منجر میشود که نمونهی آن اختلالهاي روانی شایع، مانند افسردگی و اضطراب است (دیویدسون، ریچمن و لسپرنس19، 2004). به باور بسیاري از نظریه‌پردازان تعداد زیادي از واکنشهاي نامطلوب و اختلالها، به دلیل باورها و تفکّرات غیرمنطقی و غیرعقلانی است و تا زمانی که این گونه افکار ادامه یابند، مسائل مربوط به ارتباط، پذیرش و همراهی با دیگران هم تدوام خواهند یافت (الیس، 2003). پژوهشهای الیس (2003) نشان میدهد که سرزنش کردن خود و دیگران محور اغلب آشفتگیهاي هیجانی است.
اما چالش مهم و مسئلهی مورد مطالعه در این پژوهش مؤلفههای تأثیرگذار بر باورهای ارتباطی است. یکی از راهبردهای تأثیرگذار که امروزه در حوزهی روانشناسی مثبتنگر بسیار مطرح میباشد و جزء مؤلفههای مهم روانشناسی مثبتنگر محسوب میشود سرمایهی روانشناختی20 است (لوتانز و همکاران21، 2007). فرض بر این است که آموزش مؤلفههای سرمایهی روانشناختی بر متغیر احساس پیوستگی تأثیرگذار است. ظرفیتهای روانشناختی مثل امیدواری22، تابآوری23، خوشبینی24 و خودکارآمدی25 در کنار هم، عاملی را تحت عنوان سرمایهی روانشناختی شکل میدهند (آویی، پاترا و وست26، 2006). این مؤلفهها در یک فرایند تعاملی و ارزشیابانه، به زندگی فرد معنی میبخشد و تلاش فرد برای تغییر موقعیتهای پر فشار را تداوم میدهد (ارز و جاج27، 2001)، فرد را برای وارد شدن به صحنهی عمل آماده کرده (جاج و بونو28، 2001) و مقاومت و سرسختی او را در تحقق اهداف تضمین مینماید (پارکر و همکاران29 ،2003). امیدواری حالتی است که افراد را قادر میسازد اهدافی واقعی، چالشبرانگیز، جذاب، قابل دسترس و قابل پیشبینی برای خود مشخص کنند (کریستنس30، 2013). تابآوری نشان دهندهی سرسختی است به این معنی که افراد در شرایط سخت چقدر فعال و خوب عمل میکنند. افراد با تابآوری بالا، میتوانند در مواجهه با شرایط و وقایع ناخوشایند و تنشآمیز، به تلاش و مقابلهی کارآمد خود ادامه دهند تا با سپری کردن مراحل دشوار زندگی، به موفقیت دست یابند (سوژویک و همکاران31، 2014). همچنین افراد خوشبین، اتفاقات مثبت در زندگی را به عوامل دائمی و شخصی مرتبط میسازند و بالعکس، وقایع ناخوشایند را به عوامل خارجی، موقتی و شرایط خاص نسبت میدهند (توگاد و همکاران32، 2004). خودکارآمدی نیز به معنی باور و اعتماد فرد به تواناییهای خود برای دستیابی به موفقیت در انجام وظایف است.
تحقیقات اخیر نشان داد سرمایهی روانشناختی با طیف متنوعی از متغیرها، مانند افزایش بهزیستی و توانمندی روانشناختی و بهبود در کارکرد های فرد همراه است (پنگ و همکاران33، 2013). برخورداری از سرمایهی روانشناختی افراد را قادر میسازد تا در برابر موقعیتهای پر استرس بهتر عمل کنند، کمتر دچار تنش شوند، در مقابل مشکلات از توانایی بالایی برخوردار گردند، به نظر روشنی در مورد خود دست یابند و کمتر تحت تأثیر رویدادهای روزانه قرار گیرند؛ بنابراین میتوان گفت که این افراد از سلامت روانشناختی بالاتری نیز برخوردارند (رابینز، واترز-مارش، کاسیوپ و میلت34، 1994). سلیگمن و چیکسنت میهای35 (2000) معتقدند که سرمایههای انسانی و اجتماعی به راحتی قابل مشاهده و آشکار است و میتوان آنها را به سادگی اندازهگیری و کنترل نمود. درصورتی که سرمایهی روانشناختی بیشتر بالقوه بوده و اندازهگیری و توسعهی آن سخت است و همچنین آنها باور دارند که سرمایهی روانشناختی جنبههای مثبت زندگی افراد را شامل میشود. لذا سرمایهی روانشناختی شامل خودادراکی، خودارزشمندی، هدفمندی و مقاومت در برابر مشکلات میشود (گلداسمیت، وئوم و دایتی36، 1997). لذا مسئلهی پژوهش حاضر این است که آیا آموزش سرمایهی روانشناختی و مؤلفههای آن (امید، خوشبینی، خودکارآمدی و تابآوری) میتواند بر باورهای ارتباطی تأثیرگذار باشد؟
علاوه بر آموزش مؤلفههای سرمایهی روانشناختی فرض بر این است که آموزش باورهای فراشناختی37 نیز بر باورهای ارتباطی تأثیرگذار است. فراشناخت هر نوع دانش یا فرایند شناختی است که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود دارد (موزس و بیرد38، 2002). نخستین روانشناسی که به شکلی صریح و روشن اصطلاح فراشناخت را وارد روانشناسی شناختی کرد، فلاول39 (1979) بود. او فراشناخت را شناخت دربارهی شناخت میدانست. در تعریفی دیگر نیز فراشناخت را معادل با دانش فرد در مورد فرایندها و تولیدات شناختی خود میدانند. همچنین میتوان گفت فراشناخت یک مفهوم چند وجهی که شامل دانشها، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل میکنند (فلاول، 1979). فراشناخت به دانش دربارهی فرآیندهای شناختی وچگونگی استفادهی بهینه و مطلوب از آنها برای رسیدن به بهزیستی روانی و شادکامی گفته میشود (بایلر و اسنومن40، 1993). فراشناخت به سه حیطهي دانش فراشناختی، تجربههاي فراشناختی و راهبردهاي فراشناختی تقسیم میشود. دانش فراشناختی به باورها و نظریاتی گفته میشود که افراد در مورد تفکراتشان دارند، تجربهي فراشناختی نیز به ارزیابیها و احساسات خاصی گفته م شود که افراد دربارهي حالت ذهنی خود دارند. همچنین تجربهي فراشناختی، احساسات ذهنی را هم شامل میشود. راهبردهاي فراشناختی پاسخهایی هستند که افراد براي کنترل و تغییر تفکر خود و تنظیم هیجانی و شناختی به کار میگیرند (فلاول، 1979). باورهای فراشناختی نقش مهمی در عملکرد افراد دارند. بروز عواطف و احساسات منفی میتواند ریشه در باورهای فراشناختی داشته باشد. از سوی دیگر، بهزیستی روانشناختی و شاخصهای آن نیز ممکن است تحت تأثیر باورهای فرد قرار گیرد. بر این اساس، پایین بودن سطح بهزیستی روانی فرد، نشان دهندهی عواطف و افکار منفی و معیوب او است و در نتیجه این پایین بودن می تواند موجب تشدید اختلالات روانی در افراد بیمار شود (واهل و همکاران41، 2002). رحیمیان بوگر و فیروزی (1390) در پژوهش خود دریافتند که مؤلفههای باورهای فراشناختی قادرند تغییرات مربوط به بهزیستی روانشناختی دانشجویان را پیشبینی کنند. نتایج پژوهش قلیپور (1397) نشان داد که باورهای فراشناختی با بهزیستی روانشناختی در دانشآموزان همبستگی مثبت و معنیدار دارد. همچنین نتایج پژوهش پرتو و حیاتی (1398) نشان داد آموزش فراشناخت در افزایش بهزیستی روانشناختی زنان باردار مؤثر است. بر این اساس پژوهش حاضر تلاش میکند به این مسئله بپردازد که آیا آموزش باورهای فراشناخت میتواند بر احساس پیوستگی افراد بهنجار اثرگذار باشد؟
با توجه به پیشینهی نظری و پژوهشهایی که تاکنون انجام شدهاند، این گونه به نظر میرسد که سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت می توانند با باورهای ارتباطی افراد رابطه داشته باشند و به خوب زندگی کردن آنها کمک نمایند. به طور کلی مسئلهی اساسی در پژوهش حاضر آن است که اثربخشی آموزش سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی در قالب یک پژوهش آزمایشی مورد بررسی قرار دهد و این مسئله را روشن سازد که آیا آموزش سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی اثرگذار است؟و این اثرگذاری چگونه‌است؟ همچنین مقایسهی آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش باورهای فراشناخت از جمله مسئلهی چالشانگیز دیگر این پژوهش است.
روش
این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی است که از طرح پس آزمون با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده گردیده است. در این طرح متغیرهای وابسته، عبارت بود از باورهای ارتباطی با پنج مؤلفه (باور به مخرب بودن مخالفت، توقع ذهنخوانی، باور به عدم تغییرپذیری همسر، کمالگرایی جنسی و باور در مورد تفاوتهای جنسیتی). همچنین متغیرهای مستقل در این پژوهش عبارت بودند از آموزش سرمایهی روانشناختی با چهار مؤلفه (امید، تابآوری، خوشبینی و خودکارآمدی) و آموزش باورهای فراشناخت.
ابزار
پرسشنامهی باورهای ارتباطی42: این پرسشنامه 40 سؤال دارد که به وسیلهی ادیلسون و اپستاین43 (1982) طراحی شده است و هدف آن ارزیابی میزان باورهای ارتباطی غیر منطقی در رابطهی زناشویی در پنج بعد (باور به مخرب بودن مخالفت، باور به عدم تغییرپذیري همسر، توقع ذهنخوانی، کمالگرایی جنسی، باور در مورد تفاوتهاي جنسیتی) است. طیف پاسخگویی آن از نوع لیکرت پنج گزینهای از کاملاً درست (نمرهی 5) تا کاملاً نادرست (نمرهی 1). نمرهی بیشتر نشانگر افزایش باورهای منطقی افراد است. ایدلسون و اپشتاین (1982) دریافتند که نمرههاي این پرسشنامه با نمرههای پرسشنامهی باورهاي غیر منطقی (جونز44، 1968) همبستگی مثبت داشت. ایدلسون واپشتاین (1982) نشان دادند که پایایی این پرسشنامه با آلفاي کرونباخ براي خرده مقیاسها از دامنهی 72/0 تا 81/0 است. در پژوهش حاضر، جهت بررسی پایایی، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که برابر با 81/0 به دست آمد.
روش اجرا
در این مطالعه ابتدا سه گروه نمونه انتخاب شد و گروهها با تخصیص تصادفی به گروههای آزمایش و کنترل گمارش شدند. سپس آموزش سرمایهی روانشناختی روی گروه آزمایش یک و آموزش باورهای فراشناخت روی گروه آزمایش دو اعمال گردید و بر روی گروه کنترل نیز مداخلهای اعمال نشد. پس از یک هفته از اتمام آموزش، یک پس آزمون از گروهها گرفته شده و نتایج آزمونهای هر سه گروه با هم مقایسه شد.
نمونهی پژوهش شامل 60 نفر بود که از بین زنان متأهل روستایی شهرستان دهاقان در سال 1400 به روش در دسترس با توجه به ملاکهای ورود انتخاب و به روش تصادفی در گروهها گمارش شدند. ملاکهای ورود به پژوهش شامل رضایت آگاهانه و تمایل شرکت کنندگان برای حضور در جلسات آموزش و متأهل بودن و ملاکهای خروج از پژوهش نیز عدم تمایل به شرکت در پژوهش و غیبت بیش از دو جلسه بود. تشکیل 3 گروه20نفره با تخصیص به صورت تصادفی به گروه آزمایش (سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت) و گروه کنترل انجام شد. هر سه گروه نیز بر حسب سطح تحصیلات و وضعیت اشتغال همتاسازی شدند. آموزش سرمایهی روان شناختی و آموزش باورهای فراشناخت 8 جلسهی 1 ساعته و گروه کنترل در انتظار یکی از آموزشها قرار گرفتند. قابل ذکر است که برای رعایت ملاحظات اخلاقی رضایت مشارکتکنندگان در انجام پژوهش اخذ شد. همچنین در پایان نیز گروه کنترل در کلاسهای آموزش سرمایهی روانشناختی شرکت کردند.
تشکیل 3 گروه20 نفره با تخصیص به صورت تصادفی به گروههای آزمایش (سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت) و گروه کنترل انجام شد. هر سه گروه نیز بر حسب سطح تحصیلات و وضعیت اشتغال همتاسازی شدند. در گروه اول، آموزش سرمایهی روانشناختی بر اساس مدل لوتانز و همکاران (2007) صورت گرفت که محتوای جلسات توسط پژوهشگر طراحی شد و طی هشت جلسه و هر جلسه یک ساعت آموزش انجام گرفت. روایی این پروتکل از طریق روایی محتوایی صورت گرفت و با توجه به این که این پروتکل اقتباس از مدل لوتانز و همکاران (2007) بود و دغدغهی پژوهشگران اقتباس از نظریهی لوتانز برای استفاده از جامعهی ایرانی بود انطباق پروتکل با محورها و مدلهایی که لوتانز پروتکل خود را با آن مبنا تدوین نموده است توسط سه عضو هیأت علمی مورد قضاوت قرار گرفت. در گروه دوم آموزش باورهای فراشناخت بر اساس مدل ولز45 (2011) انجام پذیرفت که محتوای جلسات توسط پژوهشگر طراحی شد و طی هشت جلسه و هر جلسه یک ساعت بود. گروه سوم نیز هیچ مداخلهای دریافت نکردند و در انتظار یکی از آموزشها قرار گرفتند. قابل ذکر است که در هر جلسه تکالیف منزل داده شد و در جلسهی بعد مورد بررسی قرار گرفت. پس از اتمام جلسات آموزشی، پرسشنامهی باورهای ارتباطی ادیلسون و اپستاین (1982) بین سه گروه توزیع و نتایج حاصله بررسی و مقایسه شدند. خلاصهی جلسات آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش فراشناخت در جداول 1 و 2آمده است.
جدول 1. خلاصهی جلسات آموزش سرمایهی روانشناختی لوتانز و همکاران (2007)
جلسه | خرده مقیاس | سرفصل |
|---|---|---|
اول | آشناسازی اعضا و بیان اهداف | خوش آمدگویی، معرفی و آشناسازی گروه، مطرح کردن قوانین و مقررات گروه، تعداد و زمان جلسات |
دوم | امید خوش بینی خودکارآمدی تابآوری | ارائه تعاریفی از امید و ناامیدی و ویژگیهای افراد امیدوار ارائهی تعاریفی از مفاهیمی مانند خوشبینی، بدبینی، خوشبینی واقعی و خوشبینی غیر واقعی و وجه تمایز بین آنها ارائهی تعاریفی از خودکارآمدی و بحث در خصوص ویژگیهای افراد خودکارآمد ارائه تعاریفی از مفاهیم استقامت و تابآوری و بحث درخصوص ویژگیهای افراد تابآور و مقاوم |
سوم | امید خوشبینی خودکارآمدی تابآوری | بررسی میزان امید و رضایت از زندگی شرکت کنندگان و ایجاد انگیزه آشنایی با مفهوم درماندگی آموخته شده و نقش آن در خوشبینی و بدبینی بحث در خصوص نقش درماندگی آموخته شده در کاهش خودکارآمدی توضیح این که تابآوری آموختنی است یا ذاتی و ارائه تعاریف و مثال |
چهارم | امید خوش بینی خودکارآمدی تابآوری | آگاه ساختن شرکت کنندگان از نقش اهداف در ایجاد و افزایش امید آشنا ساختن شرکت کنندگان با فرایند اسناد و مفهوم مکان کنترل بررسی ارتباط بین انگیزه، اراده و اعتماد به نفس با خودکارآمدی و استفاده از تکنیک بازخورد تمرکز بر راهکارهای افزایش تابآوری |
پنجم | امید خوش بینی خودکارآمدی تابآوری | آشنایی شرکت کنندگان با چگونگی دست یافتن به اهدافی روشن و قابل دستیابی آشنایی اعضا با اسنادهای درونی، بیرونی، کلی، خاص، پایدار و ناپایدار و نقش هر کدام در خوشبینی بررسی و بحث درخصوص چگونگی افزایش اعتماد به نفس و خودکارآمدی و استفاده از تکنیک بازخورد مثبت تمرکز بر چگونگی افزایش ظرفیت تاب آوردن |
ششم | امید خوشبینی خودکارآمدی تابآوری | آموزش چگونگی تفسیم یک هدف بزرگ به اهدافی کوچکتر به منظور افزایش احتمال تحقق آنها آشنایی اعضا با نقش اسنادها در خوشبینی استفاده از تکنیک تصویرسازی ذهنی به منظور ایجاد تجارب مثبت و تقویت آن به منظور افزایش خودکارآمدی آموزش روش هایی که به ارتقای مهارت تاب آوردن کمک می کند. |
هفتم | امید خوش بینی خودکارآمدی تابآوری | آگاه ساختن شرکت کنندگان با چگونگی فرمولبندی اهدافی روشن و عینی آموزش چگونگی ایجاد و گسترش اسنادهای مثبت درونی استفاده از تکنیک تقویت جانشینی از طریق ارائه نمونههای جهانی و منطقهای از افراد خودکارآمد آشنایی شرکت کنندگان با راهبردهای مسئلهمحور و هیجانمحور و نقش آنها در افزایش تابآوری |
هشتم | امید خوش بینی خودکارآمدی تابآوری | مرور یادگرفته های جلسات پیشین و تمرین عملی به منظور افزایش سطح امید مرور یادگرفتههای جلسات قبل و تمرین عملی به منظور افزایش سطح خوشبینی مرور یادگرفتههای جلسات قبل و تمرین عملی به منظور افزایش سطح خودکارآمدی مرور یادگرفته های جلسات قبل و تمرین عملی به منظور افزایش سطح تابآوری |
جدول 2. خلاصهی جلسات آموزش فراشناخت (ولز، 2011)
جلسه | عنوان جلسه | محتوای جلسه |
|---|---|---|
اول | آشناسازی اعضا و بیان اهداف | خوش آمدگویی، معرفی و آشناسازی گروه، مطرح کردن قوانین و مقررات گروه، تعداد و زمان جلسات |
دوم | آشنايي با منطق آموزش فراشناختي | آشنايي با آموزش فراشناخت، آموزش استفاده از کلاه سفید جهت شناسایی نگرانی و نشخوار فکري بدون تفسیر آنها |
سوم | تحليل فر آيند سرکوب افکار | آموزش راهبردهاي به تعویق انداختن نگرانی و تغییر توجه براي فهم موضوع برای گروه از مثالهای سرکوب افکار (خرگوشي كه به رنگ گورخر است و شاخ‌هايي مثل گوزن دارد) استفاده ميشود. در اين تكنيك، افراد گروه جريان فكرشان را بدون تعبير، تفسير، كنترل و واكنش به آن را، تنها مشاهده مي‌كنند. به عنوان تكليف خانگي از آنان خواسته ميشود، هر بار كه فكر مزاحم و ناكارآمد به ذهنشان هجوم آورد، از اين تكنيكها استفاده كنند. |
چهارم | آموزش ذهن اگاهي انفصالي | مرور تكليف جلسهی قبل، آزمايش فرونشاني افكار و تمرين هشياري فراگير بي‌طرفانه (ذهن اگاهي انفصالي) هنگام مواجهه با افكار مزاحم و مشاهده جريان فكر بدون تفسير، تعبير و كنترل آنها. براي مفهومسازي اين تكنيك به گروه تكنيك تصويرسازي ابرها و تكليف سركوب ببر آموزش داده ميشود. |
پنجم | آموزش فن مواجهه و به تعويق انداختن | مرور تكليف جلسه قبل، آموزش فن مواجهه و پاسخ دادن و به تعويق انداختن نگرانی و هر گونه عملي به منظور فاصله گرفتن از فكر و پردازش فراشناختي افكار مزاحم و به تعويق انداختن نگرانی و انجام هر گونه رفتاري. ارائه تکلیف فکر کردن فعالانه به افكار مزاحم منفي. |
ششم | بحث درمورد باورهای فراشناختي مثبت و منفي ناکارآمد و چالشهای کلامی با آنها | شناسايي باورهاي مثبت مانند «توجه به نگراني و نشخوار ذهني كمك كننده که باعث مي شود موفقتر باشم و بدون آنها بيشتر اشتباه ميكنم» با فن تحليل مزايا و معايب، گروه ميآموزند كه با اين باورها چالش و سپس براي اثبات آن، از آنان خواسته ميشود به كمك تكنيكهاي ياد گرفته شده، از آزمايشهاي كنترل شدة مواجهه همراه با جلوگيري از پاسخ استفاده كنند. |
هفتم | آموزش تکنيک آموزش توجه به عنوان يک راهبرد فراشناختي کارآمد | تکنیک آموزش توجه تکلیفی است که شامل سه مرحله است. منطق این تکنیک جهت رهایی از گرفتار شدن در الگوهاي تفکر ناسالم و کنترل افکار توضیح داده میشود. |
هشتم | جمعبندی | بحث در مورد خلاصهاي از تمام كارهاي انجام شده، مرور نقش راهبردهاي ناكارآمد در حفظ مشکلات و نقش تكنيكها و مراحل آموزشی سپري شده در رفع اختلال و تأكيد بر استفاده از تكنيكها در موقعيتهاي واقعي |
برای توصیف دادهها از شاخص های آماری توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمرات استفاده شد و برای پاسخگویی به کلیهی فرضیههای پژوهش از تحلیل واریانس یک متغیره (ANOVA) استفاده گردید. دادهها در نرمافزار SPSS-23 تحلیل شدند.
یافتهها
در جدول 3 ویژگیهای جمعیتشناختی مشارکتکنندگان در پژوهش بر اساس سن و تحصیلات آمده است.
جدول 3. توصیف متغیرهای سن و تحصیلات افراد گروه آزمایش و گروه کنترل
متغیر | رده | فراوانی گروه آزمایش (سرمایهی روانشناختی) | فروانی گروه آزمایش (فراشناخت) | فراوانی گروه کنترل |
سن | 20 تا 30 سال | 4 | 6 | 9 |
30 تا 40 سال | 12 | 12 | 10 | |
بالای 40 سال | 4 | 2 | 1 | |
کل | 20 | 20 | 20 | |
تحصیلات | دیپلم و پایینتر | 18 | 18 | 16 |
لیسانس | 2 | 2 | 4 | |
کل | 20 | 20 | 20 |
بر اساس داده‌های جدول 3، در گروه آزمایش اول (سرمایهی روانشناختی)، 4 نفر از اعضای گروه سن بین 20 تا 30 سال، 12 نفر بین 30 تا 40 سال و 4 نفر نیز بالای 40 سال داشتهاند. در گروه آزمایش دوم (فراشناخت)، 6 نفر از اعضای گروه سن بین 20 تا 30 سال، 12 نفر بین 30 تا 40 سال و 2 نفر نیز بالای 40 سال داشتهاند. در گروه کنترل، 9 نفر از اعضای گروه سن بین 20 تا 30 سال، 10 نفر بین 30 تا 40 سال و 1 نفر نیز بالای 40 سال داشتهاند. همچنین بر اساس داده‌های جدول 3، در گروه آزمایش اول (سرمایهی روانشناختی)، 2 نفر از اعضا مدرک لیسانس، 18 نفر هم مدرک دیپلم و پایینتر داشتهاند. در گروه آزمایش دوم (فراشناخت)، 2 نفر از اعضا مدرک لیسانس، 18 نفر هم مدرک دیپلم و پایینتر داشتهاند. در گروه کنترل، 4 نفر از اعضا مدرک لیسانس و 16 نفر هم مدرک دیپلم و پایینتر داشته اند.
جدول 5 شاخصهای آماری مانند میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمرات متغیرهای پژوهش را نشان میدهد.
جدول 5. یافتههای توصیفی متغیرهای پژوهش
متغیرها | گروهها | میانگین | انحراف معیار | تعداد | کمترین | بیشترین |
باورهای ارتباطی | سرمایهی روانشناختی | 85/83 | 65/8 | 20 | 67 | 92 |
فراشناخت | 50/84 | 51/8 | 20 | 67 | 95 | |
کنترل | 30/63 | 96/6 | 20 | 50 | 73 | |
کل | 21/77 | 69/12 | 60 | - | - |
نتایج بررسی مفروضههای تحلیل واریانس تک متغیری (ANOVA) در زیر آمده است. جدول 6 نتایج آزمون ام باکس را نشان میدهد.
Box's M | 846/16 |
F | 296/1 |
درجهی آزادی 1 | 12 |
درجهی آزادی 2 | 154/15745 |
سطح معنیداری | 213/0 |
جدول 7. نتایج آزمون لوین
متغیر | مقدار F | درجهی آزادی 1 | درجهی آزادی 2 | سطح معنیداری |
باورهای ارتباطی | 725/0 | 2 | 57 | 487/0 |
جدول 8. تحلیل واریانس تک متغیره
تأثیر | ارزش | F | درجهی آزادی | مقدارخطا | سطح معنیداری | ضریب اتا | |
گروهها | اثر پیلایی | 974/0 | 71/17 | 6 | 112 | 0001/0 | 48/0 |
لامبدای ویکلز | 151/0 | 89/28 | 6 | 110 | 0001/0 | 61/0 | |
اثر هتلینگ | 81/4 | 30/43 | 6 | 108 | 0001/0 | 70/0 | |
نتایج تحلیل واریانس تک متغیره نشان داد که بین گروههای آموزش سرمایهی روانشناختی، فراشناخت و گروه کنترل در باورهای ارتباطی تفاوت معنیدار وجود دارد. جدول 9 تفاوت بین گروهها را نشان میدهد.
جدول 9. نتایج آزمایش اثرات بین گروهی
منبع | متغیر وابسته | مجموع مجذور مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | سطح معنیداری | ضریب اتا |
گروه | باورهای ارتباطی | 43/5814 | 2 | 21/2907 | 83/44 | 0001/0 | 61/0 |
خطا | باورهای ارتباطی | 75/3695 | 57 | 83/64 |
|
|
|
مجموع | باورهای ارتباطی | 367255 | 60 |
|
|
|
|
نتایج تفاوت بین گروههای آزمایش و کنترل نشان داد که تفاوت میانگین باورهای ارتباطی از نظر آماری معنیدار است، زیرا مقدار معنیداری کمتر از 01/0 است. برای تعیین تفاوتهای گروهی از آزمون تعقیبی توکی استفاده شده است. نتایج در جدول 10 آمده است.
جدول 10. مقایسهی چندگانه
متغیر وابسته | گروه (I) | گروه (J) | اختلاف میانگینها (I-J) | انحراف استاندارد | سطح معنیداری |
باورهای ارتباطی | سرمایهی روانشناختی | فراشناخت | 65/0- | 54/2 | 965/0 |
کنترل | 55/20 | 54/2 | 0001/0 | ||
فراشناخت | سرمایهی روانشناختی | 65/0 | 54/2 | 965/0 | |
کنترل | 20/21 | 54/2 | 0001/0 | ||
کنترل | سرمایهی روانشناختی | 55/20- | 54/2 | 0001/0 | |
فراشناخت | 20/21- | 54/2 | 0001/0 |
نتایج جدول 10 نشان میدهد که آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی تأثیرگذار است. لیکن بین آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش فراشناخت، از نظر تأثیر بر سطح باورهای ارتباطی تفاوت معنیدار وجود ندارد.
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش سرمایهی روانشناختی و باورهای فراشناخت بر باورهای ارتباطی زنان متأهل بود. نتایج نشان داد که که آموزش سرمایهی روانشناختی بر باورهای ارتباطی زنان اثر مثبت داشته است. نتایج حاصل از این فرضیه با نتایج پژوهشهای رابینز و همکاران (1994)، گلداسمیت و همکاران (1997) و پنگ و همکاران (2013) همسو است. باورهای ارتباطی در زمینههای مختلف زندگی خانوادگی اثرگذار است. مسائلی مانند برداشتهای منفی، داشتن معیارهای انعطافناپذیر، تعصبهای شخصی و سوء تفاهم و درک نکردن صحبتهای یکدیگر آن طور که هست در اغلب موارد موجب نارضایتی افراد به خصوص زوجها میشود و این امر میتواند بر جنبههای مثبت ازدواج غلبه کند. در حالی که تفکر و باور سالم یکی از مؤلفههای مهم ارتباط کارآمد است و این تفکر و باور سالم با آموزش سرمایهی روانشناختی و تقویت و افزایش مؤلفههای کارآمدی چون امید، تابآوری، خوشبینی و خودکارآمدی میتواند در درون شخص به بار بنشیند که این باور سالم در نحوهی ارتباط افراد با یکدیگر و همچنین محیط پیرامون بسیار تأثیرگذار است (سوژویک و همکاران، 2014). زمانی که افراد بیاموزند در موقعیتهای ارتباطی متفاوت چه راه‌حلی را در پیش بگیرند، چگونه بر هیجانات خود کنترل داشته باشند و به جای فرار از موقعیتهای دشوار درصدد حل آن برآیند رفته رفته باورهای ارتباطی کارآمدتری در زندگی خود به ویژه زندگی زناشویی خواهند داشت (الیس، 2003).
بنابراین طبق نتایج این پژوهش میتوان اذعان نمود فردی که سطح بالایی از تابآوری را دارا باشد باورهای ارتباطی قویتری نیز در خود پرورش می دهد و در نتیجه مسائل و مشکلات در یک محیط ارتباطی را هیجانانگیز و سراسر چالش میبیند و برای رفع این مشکلات سعی میکند تکنیکهای حل مسئلهی کارآمدتری به کار گیرد (سوژویک و همکاران، 2014). افزایش و تقویت مؤلفهی خوشبینی از طریق تکنیکهای ذکر شده میتواند به عنوان یک متغیر بسیار کارامد و مؤثر در باورهای ارتباطی زوجین مطرح شود. هر یک از زوجین هنگامی که نسبت به امور و اتفاقاتی که در زندگی زناشویی رخ میدهد، خوشبین و مثبتنگر باشند، به تبع باورهای ارتباطی مؤثرتری را از خود بروز میدهند و خوشبین بودن به زوجها این امکان را میدهد که با یکدیگر به بحث و تبادلنظر بپردازند و در حل مشکلات خود با هماندیشی و تفکر واگرا تمام راه‌حل های مختلف را بررسی کرده و سپس با انتخاب مناسبترین راهحلها که مطابق با مشکلات پیش آمده است مشکلاتشان را حل کنند (توگاد و همکاران، 2004). همچنین وجود مؤلفهی امید در افراد و به خصوص زوجها باعث میشود که بتوانند باورهای ارتباطی مثبت را در خود پرورش دهند که این امر میتواند به زوجها کمک کند رابطهی شادتر و زندگی معنیدار و هدفمندی داشته باشند (کریستنس، 2013). در کنار تمام این موارد میتوان به نقش مهم و پررنگ خودکارآمدی نیز در پرورش باورهای ارتباطی مثبت در اذهان افراد اشاره نمود. فردی که به توانایی های خود جهت برقراری یک ارتباط سالم باور داشته باشد و از اعتماد بنفس کافی جهت ادامهی رابطهی بین فردی و بیان نظرات خود برخوردار باشد به این معنی است که به خوبی توانسته مؤلفهی خودکارآمدی را در خود تقویت کند و در نتیجه باورهای ارتباطی سالمتری بین او و دیگران شکل میگیرد (پنگ و همکاران، 2013). بنابراین میتوان اذعان نمود که آموزش سرمایهی روانشناختی بر باورهای ارتباطی اثر مثبت دارد.
همچنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد که آموزش باورهای فراشناختی بر باورهای ارتباطی زنان اثر مثبت داشته است. نتایج حاصل از این فرضیه با نتایج پژوهشهای رحیمیان بوگر و فیروزی (1390)، قلیپور (1397)، پرتو و حیاتی (1398) و واهل و همکاران (2002) همسو است. قبلاً ادعا شد که باورهای فراشناختی در زندگی افراد به ویژه زوجین میتواند اثر قابل توجهی را بر جای گذارد. زوجین در زندگی مشترک خود با فراز و نشیبهای فراوانی روبرو هستند که اگر این موارد مدیریت و کنترل نشود، ممکن است به فروپاشی نظام خانواده بینجامد. باورهای ارتباطی ناکارآمد، علت اصلی بسیاری از اختلافهای اجتماعی به ویژه در روابط زوجهای جوان است. چنین باورهایی در واقع وجود افکار نادرست و نامنطبق با واقعیت دربارهی خود و جهان است که یکی از عمده‌ترین عرصههای بروز این افکار در زندگی زناشویی است (الیس، 2003). در این پژوهش به افراد به جای فرار از زندگی، روش طبیعی و درست زندگی کردن آموزش داده میشود که این امر بر سطح باورهای ارتباطی و توقعات افراد از همسر خود در زندگی مشترک تأثیر میگذارد و باورهای ارتباطی کارآمد را برای افراد به همراه دارد. همچنین در این پژوهش آموزش تکنیک ذهن آگاهی به ایجاد باورهای منطقی ودر نتیجه معنیدار بودن زندگی افراد کمک میکند. به فرد آموزش داده میشود تا نسبت به اتفاقات بیرون وجودش کاملاً آگاه و هشیار باشد و از همه مهمتر نسبت به اتفاقات درون وجود خود هم کاملاً بیدار و حواس جمع باشد. در این پژوهش افراد میآموزند که بر اساس افکار و احساساتشان هویت خود را شناسایی نکنند و خودش را با افکار خودش یکی نداند. بنابراین میتوان اذعان نمود که تمام این عوامل در وجود یک فرد سطح باورهای ارتباطی او را ارتقا میبخشد (گیلپاتریک46، 2008).
مجهز بودن به راهبردهای فراشناختی منجر به روابط بین فردی سالم میشود که این خود نقش تعیین کنندهای در افزایش باورهای ارتباطی کارآمد دارد. آموزش باورهای فراشناختی از طریق آموزش فنونی مانند شناسایی افکار و احساسات منفی، بازگویی احساسات و هیجانات، قضاوت مثبت و مدیریت رفتار به افراد کمک کرده است تا بتوانند باورهای غیرمنطقی و ناکارآمد خود را اصلاح کرده و باورهای ارتباطی کارآمد را تقویت کنند و افزایش دهند. افراد با آموزش باورهای فراشناختی یاد گرفتند که افکار و احساساتشان را به طرز صحیحی بیان کنند و بتوانند به بیانات دیگران به نحو مؤثری گوش دهند. افکار غیر منطقی و تحریفهای شناختی خود را به چالش بکشند و در نتیجه باورهای ارتباطی کارآمد خود را افزایش دهند. با آموزش راهبردهای فراشناختی افراد یاد میگیرند از افکار به ویژه افکار منفی خود فاصله گرفته و بهتر بتوانند افکار خود را ارزیابی کنند. کاربرد این نحوهی تفکر در حیطههای ارتباطی از جمله ارتباط صمیمی مؤثر بوده و باعث میشود که باورهای ارتباطی کارآمد در افراد شکل بگیرد و افزایش یابد (مان و بدر47، 2010).
در نهایت نتایج پژوهش حاضر نتایج نشان داد که آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش فراشناخت به یک اندازه بر سطح باورهای ارتباطی تأثیر دارند. یکی از مؤلفه های باورهای ارتباطی کمالطلبی جنسی است که بین گروه آموزش سرمایهی روانشناختی و آموزش باورهای فراشناختی تفاوت معنیدار در آن گزارش گردید. در واقع آموزش سرمایهی روانشناختی بیش از آموزش فراشناخت بر این مؤلفه در جهت مثبت اثرگذار بوده است. کمالگرایی جنسی، به معنی انتظار از همسر برای رابطهی جنسی در همهی شرایط بدون توجه به وضعیت او است (ادیلسون و اپستاین، 1982). میتوان اذعان نمود زوجینی که آموختهاند چگونه تابآور، امیدوار، خوشبین و خودکارآمد باشند در تمام شرایط یکدیگر را بهتر درک میکنند و به جای بالا بردن سطح توقعات از یکدیگر و جر و بحث بیهوده و مقصر دانستن یکدیگر، با بحث و گفت و گو و تبادلنظر مشکلات زناشویی خود را حل میکنند و در نتیجه از کیفیت زندگی بالاتر و به تبع رضایت جنسی بالاتری برخوردارند. به نظر میرسد که بهرهمندی افراد از سرمایهی روانشناختی و مؤلفههای آن میتواند بر روابط عاطفی و توجه به فرد مقابل (همسر) تأثیرگذار بوده و نوعی تعامل و تعادل را بین طرفین برقرار نماید تا از سطح رضایت مطلوب و شایستهای برخوردار گردند (مؤمنی و آزادیفرد، 1395).
به طور کلی نتایج پژوهش حاضر بیان کنندهی تأثیر آموزش سرمایهی روانشاختی و باورهای فراشناختی بر باورهای ارتباطی زنان است، اما باید توجه داشت این پژوهش در جامعهی زنان روستائی متأهل شهرستان دهاقان صورت گرفته است، به همین دلیل در تعمیم نتایج پژوهش به جوامع دیگر باید احتیاط کرد. بنابراین پیشنهاد میشود که این پژوهش در جوامع زنان و مردان شهرهای و فرهنگهای دیگر نیز انجام شود. یکی دیگر از محدودیتهای پژوهش حاضر، استفادهی صرف از پرسشنامه برای جمعآوری دادهها است. بنابراین پیشنهاد میشود همزمان با اجرای پرسشنامه از ابزارهایی همچون مصاحبه، مشاهده و دیگر ابزراهای کیفی نیز استفاده شود. با توجه به اثر مثبت آموزشها میتوان بر اساس نتایج این پژوهش بستههای آموزشی را به منظور افزایش باورهای ارتباطی مدون نمود و در مراکز مشاورهی خانواده، مراکز بهزیستی، کلینیکهای روانشناختی و سازمان‌های مرتبط با مشاوره و تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار داد. همچین میتوان این آموزشها را برای زوجین جوانی که در ابتدای زندگی مشترک خود میباشند و یا در کلاسهای پیش از ازدواج اجرا نمود تا قبل از ایجاد هر گونه اختلاف و یا سؤتفاهمی بتوانند به بحث و تبادلنظر بپردازند و مشکلات خود را حل کنند.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله بر خود لازم میدانیم از تمامی زنان شرکتکننده در این پژوهش و همچنین همسران ایشان که مراتب شرکت آنها را فراهم نمودند، کمال سپاسگزاری و تشکر را ابراز نماییم.
منابع
پرتو، افسانه و حیاتی، مژگان. (1398). اثربخشی آموزش فراشناخت بر بهزیستی روانشناختی و کیفیت زندگی زنان باردار: پژوهشی نیمه‌تجربی. مجلهی مراقبت پرستاری و مامایی ابنسینا، 27(2)، 125-132.
خدمتی، نسرین. (1399). ربطهی احساس پیوستگی و توانمندی ایگو با اضطراب مرگ سالمندان. نشریهی رویش روانشناسی، 9(3)، 51-58.
رحیمیان بوگر، اسحاق و فیروزی، منیژه. (1390). پیشبینی بهزیستی و درماندگی روانشناختی دانشجویان بر اساس مؤلفههای باورهای فراشناختی. فصلنامهی پژوهش در سلامت روانشناختی، 5(2)، 32-44.
قلیپور، نسیم. (1397). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با خودکارآمدی، شادکامی و بهزیستی روانشناختی در دانشآموزان مدارس آموزش از راه دور. مجلهی پیشرفتهای نوین در علوم رفتاری، 3(20)، 51-64.
مؤمنی، خدامراد و آزادیفرد، صدیقه. (1395). رابطه دانش و نگرش جنسی و باورهای ارتباطی با طلاق عاطفی. دوفصلنامهی آسیبشناسی، مشاوره و غنیسازی خانواده، (2)1، 1-12.
Avey, B. A., Patera, J. L., & West, B. J. (2006). The implications of positive psychological capital on employee absenteeism. Journal of Leadership and Organizational Studies, 2(13), 1-10.
Biehler, R. F., & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching (7th ed.). USA: Houghton Mifflin.
Davidson, K. W., Rieckmann, N., & Lespérance, F. (2004). Psychological theories of depression: Potential application for the prevention of acute coronary syndrome recurrence. Journal of Psychosomatic Medicine, 66(2), 165-173.
Eidelson, R. J., & Epstein, N. (1982). Cognition and relationship maladjustment: Development of a measure of dysfunctional relationship beliefs. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50, 715-720.
Ellis, A. (2003). Overcoming Resistance: A Rational Emotive Behavior Therapy In Degraded Approach. New York: Springier
Erez, A., & Judge, T. (2001). Relationship of core selfevaluation to goal setting, Motivation and performance. Journal Applied Psychology, 86(6), 1270-1279.
Flavell, J. H. (1979). Metacognitive and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Gillpatrick, S. (2008). 7 Ways couples add conflict to conflict. Center stone: Wellness program.
Goldsmith, A., Veum, J., & Darity, W. (1997). Unemployment, joblessness, psychological wellbeing and self-esteem: Theory and evidence. Journal of Socio-Economics, 26, 133-158.
Hamamci, Z., & Coban, A. E. (2010). Dysfunctional relationship beliefs of late adolescence in adjustment to university. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 300-304.
Hefferon, K., & Boniwell, I. (2011). Positive psychology: Theory, research and applications. The McGraw-Hill companies.
Jones, R. A. (1968). A factored measure of Ellis’ irrational belief system with personality and maladjustment correlates. Dissertation Abstracts International, 29(11-B), 4379- 4380.
Judge, T., & Bono, J. (2001). Relationship of core selfevalation-selfesteem generalized self efficcacy, locus of control, and emotional stability-with job satisfaction and job performance: meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 86(1) ,80-92.
Keraskian, A. (2013). Psychological Tools/ scale hope of teens. Journal of Grow School Counselor, 9(33), 34-35.
Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel psychology, 60(3), 541-572.
Manne, S., & Badr, H. (2010). Intimacy processes and psychological distress among couples coping with head and neck or lung cancers. Journal of Psychosocial Oncology, 19(9), 941-954.
Moses, L.J., & Baird, J.A. (2002). Metacognition. In R.A. Wilson & F.C. Keil (Eds.), The MIT encyclopedia of the cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.
Myers, D. G., & Diner, E. (1995). Who is happy? Psycological science, 6(1), 10-19.
Nelson–Jones. R. (2014). Nelson-Jones′ Theory and Practice of Counselling and Psychotherapy. New York: Holt, Rinehart and Winst.
Parker, C., Baltes, B., Young, S., Huff, J., Altmann, R., Lacost, H., & Roberts, J. (2003). Relationships between psychological climate perceptions and work outcomes: a meta-analytic review. Journal of Organizational Behavior, 24, 389-416.
Peng, J., Jiang, X., Zhang, J., Xiao, R., Song, Y., Feng, X., Zhang, Y., & Miao, D. (2013). The Impact of Psychological Capital on Job Burnout of Chinese Nurses: The Mediator Role of Organizational Commitment. PLoS One, 8(12), 1-8.
Robbins, S., Waters-Marsh, T., Caccioppe, R., & Millet, B. (1994). Organisational Behaviour. Pretince Hall Australia.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well- being. Annual Review of Psychology, 52(1), 141-166.
Ryff, C. D. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions of Psychological Science, 4(4), 99-104.
Ryff, C. D., & Keys, C. L. (1995). The structure of psychological Well- being revisited. Jornal of personality and social psychology, 69, 719-727.
Ryff, C. D., & Singer, B. H. (2008). Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of happiness studies, 9(1), 13-39.
Salamomson, Y., Ramjan, L. M., Nieuwenhuizen, S., Metcalfe, L., Chang, S., Everett, B. (2016). Sense of coherence, self-regulated learning and academic performance in first year nursing students: A cluster analysis approach. Nurse Education in Practice, 17, 208-213.
Seligman, M. E., & Ciskszentmihalyi, M. (2000). Positive psycology: An introduction. American psychological Association, 55, 5-14.
Southwick, S. M., Bonanno, G. A., Masten, A. S., Panter-Brick, C., & Yehuda, R. (2014). Resilience definitions, theory, and challenges: interdisciplinary perspectives. European Journal Psychotraumatol, 5(10), 1-10.
Tugade, M. M., Fredrickson, B. L., & Barrett, L. F. (2004). Psychological Resilience and Positive Emotional Granularity: Examining the Benefits of Positive Emotions on Coping and Health. Journal Personalized, 72(6), 1161-1190.
Wahl, A. K., Gjengedal, E., Hanestad, B. R. (2002). The bodily suffering of living with severe psoriasis: in-depth interviews with 22 hospitalized patients with psoriasis. Qualitative Health Research, 12(2), 250-261.
Wells, A. (2011). Metacognitive Therapy for anxiety and depression. The Guilford Press.
[1] . well-being
[2] . Hefferon & Boniwell
[3] . Psychological well-being
[4] . Diener & Ryan
[5] . Myers & Diner
[6] . Ryff
[7] . self-acceptance
[8] . positive relations with others
[9] . self-determination
[10] . environmental mastery
[11] . purpose in life
[12] . personal growth
[13] . Ryff & Keyes
[14] . Singer
[15] . communication beliefs
[16] . Hamamci & Coban
[17] . Ellis
[18] . Nelson-Jones
[19] . Davidson, Rieckmann & Lespérance
[20] . psychological capital
[21] . Luthans & et al
[22] . Hope
[23] . Resilliency
[24] . Optimism
[25] . Self-efficacy
[26] . Avey, Patera & West
[27] . Erez & Judge
[28] . Judge & Bono
[29] . Parker & et al
[30] . Keraskian
[31] . Southwick & et al
[32] . Tugade & et al
[33] . Peng & et al
[34] . Robbins, Waters-Marsh, Caccioppe & Millett
[35] . Seligman & Ciskszentmihalyi
[36] . Goldsmith, Veum & Darity
[37] . metacognition
[38] . Moses & Baird
[39] . Flavell
[40] . Beyler & Snowman
[41] . Wahl & et al
[42] Questionnaire Communication Beliefs
[43] . Eidelson & Epstein
[44] . Jones
[45] . Wells, A
[46] . Gillpatrick
[47] . Mane & Badr
