بررسی میزان انطباق برنامه‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات وارتباطات در آموزش ریاضی دانشگاه فرهنگیان با محتوای کتب ریاضی متوسطۀ اول ازدیدگاه مدرسان.

الموضوعات :

احمد گوهری اصل ¹ , علی ایرانمنش ² , ابوالفضل تهرانیان ³ , احمد شاهورانی ⁴

1 - گروه ریاضی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
2 - گروه ریاضی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران
3 - گروه ریاضی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
4 - گروه ریاضی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.

تاريخ الإرسال : 27 الإثنين , صفر, 1443 تاريخ التأكيد : 04 الأحد , ذو الحجة, 1443 تاريخ الإصدار : 06 الخميس , رجب, 1445

الکلمات المفتاحية: Adaption, Information and Communication Technology, Student-teachers educators, Mathematics education,

ملخص المقالة :

روند توسعۀ فناوری اطلاعات وارتباطات، نوع یادگیری را تغییرداده است؛ بنابراین باید برنامه‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات‌ وارتباطات درآموزش‌ ریاضی دانشگاه فرهنگیان، با محتوای کتب ریاضی متوسطۀ انطباق داشته باشد. نمونه با روش نمونه گیری هدفمند سهمیه‌ای انتخاب شد. داده‌ها بامصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته که روایی سوالات تایید وپایایی آن‌ها با روش بررسی اعضا، بررسی همکاروناظر بیرونی مورد تایید قرارگرفته، جمع‌آوری‌شد، متن مصاحبه‌ها کدگذاری وبا نرم‌افزار Maxqda2020 تحلیل‌گردید. به نظرمدرسان، آموزش دروس کاربردICT رشتۀ ریاضی به دانشجومعلمان، توانایی تدریس محتوای کتب ریاضی متوسطۀ اول را با فناوری پوشش نمی‌دهد و سرفصل‌ها با محتوای کتب ریاضی مدرسه انطباق ندارند. سرفصل‌ها دارای زیاده‌گویی مطالب بوده وبه‌جای بعدعملی، بر شیوۀ تئوری تاکید دارند. مدرسان به‌صورت سلیقه‌ای ازنرم‌ افزارها به‌جهت انعطاف زیاد درهردورۀ آموزشی استفاده می‌کنند. بنابراین آموزش سخت‌افزاری سیستم‌ها، امنیت اطلاعات وتفکر فناورانه وبکارگیری متخصصین ‌ریاضیکامپیوتر ونرم‌افزار‌های تخصصی ریاضی، به‌روزرسانی سرفصل‌ها بایدانجام گیرد.

نص كامل:



 

 

بررسی میزان انطباق برنامه‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش ریاضی دانشگاه فرهنگیان با محتوای کتب ریاضی متوسطۀ اول از دیدگاه مدرسان.

 

 

 

Examining the adaptation of ICT curricula in mathematics education courses of farhangian¹ to the contents of high school math textbooks from the perspective of student-teachers educators

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

---

[1]  . teacher training universities

روند توسعۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات، نوع یادگیری را تغییر داده است؛ بنابراین باید برنامه‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات‌ و ارتباطات در آموزش ریاضی دانشگاه فرهنگیان، با محتوای کتب ریاضی متوسطۀ انطباق داشته باشد. نمونه با روش نمونه‌گیری هدفمند سهمیه‌ای انتخاب شد. داده‌ها با مصاحبه نیمه‌ساختاریافته که روایی سؤالات تأیید و پایایی آن­ها با روش بررسی اعضا، بررسی همکار و ناظر بیرونی مورد تأیید قرار گرفته، جمع‌آوری شد، متن مصاحبه‌ها کدگذاری وبا نرم‌افزار  Maxqda2020 تحلیل ‌گردید. به نظر مدرسان، آموزش دروس کاربرد ICT  رشتۀ ریاضی به دانشجو معلمان، توانایی تدریس محتوای کتب ریاضی متوسطۀ اول را با فناوری پوشش نمی‌دهد و سرفصل‌ها با محتوای کتب ریاضی مدرسه انطباق ندارند. سرفصل­ها دارای زیاده­گویی مطالب بوده و به‌جای بعد عملی، بر شیوۀ تئوری تاکید دارند. مدرسان به­صورت سلیقه‌ای از نرم‌افزارها به جهت انعطاف زیاد در هر دورۀ آموزشی استفاده می‌کنند بنابراین آموزش سخت‌افزاری سیستم‌ها، امنیت اطلاعات و تفکر فناورانه، به‌کارگیری متخصصین ‌ریاضی–کامپیوتر، آموزش نرم‌افزار‌های تخصصی ریاضی و به‌روزرسانی سرفصل‌ها باید انجام گیرد.

 

واژگان کلیدی: آموزش ریاضی، مربیان دانشجو معلمان، انطباق، فناوری اطلاعات و ارتباطات.

 

Abstract: ICT Developing process will change learning type. Therefore, the curricula of using ICT in mathematics education at Farhangian University should be adapted to the content of high school math textbooks. Sample was selected by quota sampling method. Data were collected by semi-structured interviews, whose validity of questions and their reliability were confirmed by the peer member and external observer reviews. Text of interviews was coded and analyzed by Maxqda2020 software. According to instructors, teaching math ICT lessons to the student-teachers does not cover the ability of teaching content of high school math textbooks by technology and headings do not match the same content. These headings have a lot of exaggeration and emphasize theoretical dimension than practical one. To be highly flexible in each training course, instructors have selective use of software. Hardware training of systems, Information security, technological thinking, using math-computer experts, professional teaching of math software, Headings should be updated.

 

 

Keywords: Mathematics Education,Student-teachers educators, Adaption, Information and Communication Technology.

 

 

 

1.       مقدمه

 

 

اگرچه ارزش فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)مثبت بوده و کاربرد آن گسترده است، اما پتانسیل آن به‌عنوان ابزاری برای تدریس در ریاضیات، بهینه‌سازی نشده و روش تلفیق آن نادر است. درهمۀ جمعیت‌های آموزشی دانشگاهی و غیره امروزه بهترین روش­های تدریس مربوط به استفاده از فناوری و سیستم‌های تحول محتوا می­باشد که عملکرد آن را از دیگر روش‌ها مؤثرتر می­دانند[1]. رشد فناوری اطلاعات وارتباطات طوری است که انسان­ها با فناوری سازگار می­شوند درحالی که ، فناوری می تواند با سرعت بیشتری با ما سازگار شود[2]. البته به نظر می‌آید که در درجات اول برای توسعۀ استفاده از فناوری آموزشی، باید بینش مربیان معلمان را بالا برد[3]. مربیان معلمان به­عنوان الگوهایی برای دانشجو معلمان، باید هم آگاهانه وهم نااگاهانه در تمرین­ها وآموزش­های خود، در روند تدریس با فناوری از ادغام آن در تدریس خود استفاده کنند که باور و اعتقاد استفاده از فناوری از جانب آن­ها یکی از عوامل قوی برای ادغام فن آوری در عمل تدریس دانشجو معلمانشان خواهد بود[4]. عدم موفقیت دانش‌آموزان درآزمون‌های بین‌المللی و عدم تمایل دانش­آموزان به تحصیل دررشتۀ ریاضی درسال‌های اخیر، برضرورت بازبینی برنامۀ درسی معلمان، روش‌های آموزشی و محتوی کتب درسی ریاضی تاکید دارد. در سال­های اخیر این بازبینی انجام گرفته است و دروس کاربرد فناوری برای دانشجومعلمان رشتۀ ریاضی در سه درس، کاربرد فناوری‌ اطلاعات‌ و‌ ارتباطات 2،1و3 ارائه‌ گردیده­است دانشجومعلمان باید با گذراندن این سه واحد درسی، توانایی و مهارت لازم برای استفاده از فناوری در تدریس خود را پیدا کنند.

کریستیاوان و همکارش در کنار عدم وجود زیرساخت­ها، امکانات و ابزار‌های لازم برای به‌کارگیری فناوری، عدم توانایی معلم در تسلط بر ICT را این می‌دانند که معلمان در استفاده از رایانه، توانایی نداشته و تجربۀ پیشرفتۀ آموزشی هم در به‌کارگیری فناوری در آموزش ندارند به­طوری­که در مطالعۀ آن‌ها درصد بالایی از معلمانی که مورد مطالعه قرار گرفته‌اند در استفاده از رسانه‌های مبتنی بر فناوری مهارت ندارند[5]. علاوه براین، نگرش، ادراک، جنسیت و تجربۀ معلمان ریاضیات، مواردی هستند که دراستفاده آ­ن­ها از  ICT تاثیرمی‌گذارند تاجایی که می‌توان معلمان را براساس مشخصات انگیزشی و شایستگی درزمینۀ آموزشی و دیجیتالی گروه بندی کرد[6]. بنابراین معلمان ریاضی و دانش‌آموزان هم ازاین قاعده‌ها خارج نیستند؛  تا جایی که تسلط به فناوری معلم حتی نشان داده ارتباط اجتماعی معلمانی که عملکرد بهتری درتدریس آنلاین داشته­اند، بهتر است واین معلمان ارتباط خود را با دانش­آموز وخانوادۀ آن­ها بیشترحفظ کرده­اند[7]. بنابراین حضورمعلمان آینده درکلاس درس باید براساس دانش کافی از محتوی کتاب­ها و تخصص در رشتۀ موضوعی خود وکاربردهای فناوری درآموزش یعنی دانش محتوای آموزشی فن آوری را برای دانش‌آموزان تامین کند[8]. زیرا پیچیدگی­های تدریس با فناوری مستلزم درک انواع دانش، دانش محتوای ریاضی، دانش محتوای آموزشی و دانش فنآوری آموزشی، و همچنین تعاملات بین این­ها می­باشد. تا وقتی که معلمان درک واقعی ازاین وظایف نداشته باشند، ضرورت استفاده از فرصت­های موجود در یک محیط آموزشی و یادگیری غنی از فناوری را برای به­کاربری فن آوری به روشی تاثیر گذار را مشاهده نخواهند کرد[9]. بنابراین ضرورت ایجاب می‌کند که آموزش دانشجومعلمان ریاضی در سه درس: کابرد فناوری ارتباطات واطلاعات 2،1و3، جهت بکار‌گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات برای آموزش محتوای کتاب­های ریاضی پایه‌های هفتم تا نهم در یک جهت باشند که اگراین انطباق وجود نداشته باشد، باعث خسارت به جامعه خواهد شد و مشکلات قبلی حل نخواهد شد. بعضاً دیدگاه ونظرات افرادی که ابزاری را درست می‌کنند، احتمال دارد با نظرات کسانی که از همان ابزار استفاده می­کنند متفاوت باشد[10]. که بایددقت شود، در این مورد این اتفاق نیفتد. پس لازم است میزان انطباق برنامه‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات وارتباطات ICTدر آموزش ریاضی دانشگاه­های فرهنگیان با محتوای کتب ریاضی متوسطه ازدیدگاه مدرسان سنجیده شود و باید برای آموزش، یک موقعیت جدید یادگیری آماده شود تا دانش‌آموزان را در کلاس و یا در خارج از کلاس درگیرکرده وبه چالش بکشد. گروهی مدت‌هاست که به جای یادگیری از راه دور یا یادگیری به کمک فناوری، یادگیری حضوری را همه جا توصیه می­کنند که با وجود ویروس کرونا، اهمیت این موضوع؛ یعنی یادگیری به کمک فناوری ناگهان احساس شد[11]. درادامه به بررسی دیدگاه مدرسان درانطباق سرفصل­های دروس کاربرد فناوری دانشگاه فرهنگیان وآموزش آن­ها به دانشجومعلمان با محتوای کتاب­های ریاضی متوسطه می­پردازیم.

 

 

2.       بیان مسئله و چارچوب نظری

 

عصر اطلاعات و انقلاب دیجیتال و پیامد‌های ناشی از آن موجب ایجاد بسترهای مناسب برای استفادۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامۀ درسی ریاضی مدارس شده است. سلامتی جامعه و ایجاد نیروی کار در یک کشور، در گرو آموزش است. باید توجه داشت، تعطیلی طولانی‌مدت مدارس، برای بیماری واگیر کرونا، نتایج آموزشی، پژوهشی، درآمد آینده، سلامتی جوانان و بهره‌وری ملی، آینده کشور را تحت‌تأثیر قرار خواهد داد[12]. قدرت فناوری این­جا در آموزش دیده می شود که هرچه بهتربتوانیم از آن استفاده کنیم، نتایج بهتری برای کشور ایجاد خواهد شد. گومز-گارسیا وهمکارانش، استفادۀ دانش­آموزان ازمنابع فناوری درخانه را برای هدف­های آموزش محدود دانسته اند و ادعا دارند، دانش آموزان ازمنابع فناوری بیشتر برای جستجوی اینترنتی و شبکه­های اجتماعی استفاده می کنند[13]. اگرچه همۀ ما می‌دانیم همکاری در یادگیری حرفه‌ای، مهم می‌باشد و یادگیری معلمان از وب­سایت‌ها وفیلم‌ها در توسعۀ حرفه‌ای معلمان آنلاین، مفید ولی کافی نیست. اما همان‌جا وقتی که معلمان از معلمان دیگر یاد می‌گیرند.درحقیقت یادگیری با فناوری ایجاد شده‌است[14]. جانکیست وهمکاران نشان دادند که خواندن منابع تاریخی ریاضی، دانش معرفتی مورد نیاز برای تدریس ریاضی وگرفتن ایده را فراهم می­کند[15]. هرچند کسی ازآینده خبر ندارد که چه پیشرفتی خواهیم کرد. اگرچه الآن استفاده از فناوری مزیتی است که در آینده ممکن است بحثی دیگر مطرح شود؛ لذا هم­اکنون برای دانشجومعلمان، علاوه بر نحوۀ استفاده از فناوری با پیشرفت‌های جدید، باید اطلاع ازطریقۀ ورود فناوری به کلاسشان را نیز داشته‌باشند[16]. شاید رابطۀ قوی درسیاست تضمین کیفیت و پیشرفت دانش‌آموزان در بعضی کشورها زمینۀ توصیه را برای ریل‌گذاری آموزش فناوری معلمان درکشورما را فراهم خواهد‌کرد[17]. البته چارچوب‌هایی هست که به معلمان کمک کند تا بر ارتباط بین تصمیمات تلفیق فناوری و یادگیری دانش­آموزان و مسائل مربوط به کلاس‌های امروزی تمرکز کنند وآن­ها را برای داشتن دانش در مورد یافتن منابع و پشتیبانی از این­که ابزارهای خاص فناوری به سرعت تغییر دهند، پشتیبانی شوند. و معلم به­عنوان سازندۀ فعالیت­ها و فرد متخصص در استفاده از یک ابزار فناوری، خود را خواهد دید[18]. چورس و همکاران رویکرد توسعۀ فرآیندهای ساده و قابل فهم در زمینۀ دستیابی به اهداف برنامۀICT و رویکرد توسعۀ فرآیندهای خارجی و محیطی به فرآیندهای داخلی و درون فردی مربی‌معلم در زمینۀ توسعۀ شخصی و حرفه­ای در  ICT را به­عنوان یک مدل دوبعدی که تعامل این دو رویکرد جامع است و نقاط قوت هم­دیگر را پوشش می‌دهند، توصیه می‌کنند می‌توان مولفه‌های محیط یادگیری، مدیریت زمان، استراتژی‌های تدریس، فرایند یادگیری و دانش کاربردی را روی نیم­ساز ربع اول که محورها دو رویکرد مطرح شده باشند، تصور کنید. این مدل را برای انطباق آموزش با فناوری مطرح کرده­اند[19]. هم­چنین معلمان برای ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات در عمل تدریس و مواد آموزشی ، نیاز به یادگیری ساختارICT را برای خود احساس می‌کنند وآن­ها مایلند محتوای آموزشی را به­جای استفاده از محتوا‌های آمادۀ خود تهیه کنند. هرچند مدرسان فناوری برای ادغام فناوری به دانشجو معلمان کمک می‌کنند تا آن­ها با نیازهای درحال تغییر خود و موقعیت محیط یادگیری خود هماهنگ شوند. درحقیقت درزمان پشتیبانی شرایط کار واقعی را مدل­سازی می‌کنند[20]. لذا اعتقاد معلمان در مطالعۀ برنس-مونگه و همکارانش درتدریس معلم با فناوری سبب ایجاد دانش، توسط دانش‌آموزان می‌شود و نقش معلم کمک به دانش‌آموزان برای رسیدن به خودمختاری بیشترمی‌باشد[21]. همه اذعان داریم که ریاضی در برنامۀ مدرسه مهم است و معلمان ریاضی می‌گویند که ریاضی مدرسه دانش‌آموزان را درمطلبی که باید یادبگیرند درگیر نمی‌کند جامعه اطلاعاتی مبتنی برفناوری به استدلال‌هایی براساس مدل نیاز دارد تا از تفکر ریاضی به عنوان راهی برای درک جهان استفاده کند[22]. بنابراین ایجاد برنامۀ درسی با فناوری با روش ترکیبی پیشنهاد می‌شود؛ به­طوری که ادغام چندین رویکردی که از شیوه‌هایی تعلیمی آگاهی دارند و هم از نظر عملی برای آموزش مناسب هستند، ایجاد شود[23]. هرچند در ویرایش آخر، سرفصل­های ارائه شده در دروس کاربرد فناوری اطلاعات وارتباطات، موارد مهم ارائه شدۀ بالا رعایت شده است اما مهمترین نکته که در همۀ آموزش­های تربیت دبیر باید مد نظر قرار داده‌شود، این که مطالب آموزشی به دانشجو معلمان چقدر با محتوای کتاب‌هایی که در آینده آموزش می‌دهند انطباق دارد و لذا بحث فناوری و آموزش دانشجو معلمان برای آموزش دروس ریاضی با فناوری از جمله مواد کنونی آموزش در این کشور درحال توسعه است که باید سنجیده شود و در تحقیقات مورد پژوهش قرار نگرفته است و واضح است فقدان آن قسمت اعظم ارزیابی، آموزش و یادگیری را تحت تاثیر خود قرار خواهدداد.

3.       روش پژوهش

پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و به روش نظریۀ زمینه‌ای¹ انجام شده ‌است. با بررسی برنامۀ درسی ملّی، برنامۀ درسی و سرفصل‌های دروس فناوری ‌اطلاعات و ارتباطات دانشگاه فرهنگیان در سال 1395، بررسی محتوای کتب درسی ریاضی متوسطۀ اوّل و آیین‌نامه‌های موجود در دفتر تألیف کتب درسی سؤالات مربوطه برای مصاحبه با مدّرسان دروس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات برای رشتۀ آموزش ریاضی تدوین گردید. سؤالات مصاحبه مورد ارزیابی چند متخصص آموزش ریاضی، ریاضی، روان‌شناسی و کامپیوتر (نرم‌افزار و سخت‌افزار) قرار گرفت که تمام جوانب متغیر‌های مورد اندازه‌گیری به‌خوبی سنجیده شد. جامعۀ آماری پژوهش، کلیۀ مدرسان دروس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در یازده (11) دانشگاه فرهنگیان در استان‌های مختلف کشور است. برای جمع‌آوری داده‌ها از ابزار مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده گردید. با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند سهمیه‌ای با 15 نفر از مدرسان این دروس مصاحبه گردید؛ به­طوری­که حجم نمونه پس از انجام این تعداد مصاحبه به اشباع نظری رسید و پژوهشگر مرتباً داده‌ها و حرف‌ها و نظرات مشابهي را به طور مكرر دریافت می‌نمود. سپس با نرم‌افزار مکس کیودا² که یک نرم‌افزار کیفی است و با استفاده از این نرم‌افزار می‌توان مطالب درج‌شده در کتب، اسناد پی‌دی‌اف و عکس را کدگذاری و تحلیل نمود تحلیل شد. بنابراین با این نرم‌افزار مفاهیم و کدهای اصلی متن مصاحبه‌های پژوهش به‌صورت کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام و تحلیل گردید که برای سؤال 11 از مصاحبه‌ها کدگذاری باز، محوری و انتخابی مطابق جدول 1 ارائه شده است.

پایایی و اعتبار مدل و اشباع نظری یافته‌ها (کدها)

در پژوهش کیفی منظور از اعتبار، مفاهیمی همچون دفاع پذیری، باور‌پذیری، تصدیق‌پذیری و حتی بازتاب‌پذیری نتایج درمورد تحقیق صورت‌گرفته است در این پژوهش تمام کسانی که مورد مصاحبه قرار گرفتند به ‌صورت تصادفی که تجربه تدریس دروس فناوری اطلاعات و ارتباطات در گروه آموزش ریاضی دانشگاه فرهنگیان  را داشته باشند انتخاب شدند. همکاری لازم در طول مصاحبه‌ها و بعداً در طول تحقیق، از شاخص‌های مهم مصاحبه‌شوندگان بود کلیه مصاحبه‌شوندگان با هم ارتباطی نداشته و هیچ‌کدام قبل از مصاحبه از سؤالات مصاحبه اطلاعی نداشتند. همان‌طور که در قبل‌تر عنوان شد با ابزار مصاحبه نیمه‌ساختاریافته که سؤالات آن به تأیید متخصصین ریاضی و آموزش ریاضی رسیده بود داده‌ها گردآوری شد هرکدام از مصاحبه‌شوندگان از مصاحبه پژوهشگر با هم کارای دیگرش اطلاعی نداشت و پژوهشگر از ایجاد سؤالاتی که  مصاحبه‌شونده را به سمت خاص سوق دهد پرهیز نمود پژوهش با نرم‌افزار مکس کیودا تحلیل شد که نرم‌افزار مناسبی برای داده‌های کیفی است افراد نمونه افرادی با اطلاعات و رشته‌‌های پایه‌ای متفاوت و گرایش اصلی کامپیوتر و ریاضی عموماً بودند لذا با لحاظ شدن این موارد که آیتم‌های روایی داخلی هست اعتبار درونی پژوهش تأیید می‌گردد. 

---

[1]  . Grounded Theory

[2]  . Maxqda2020

جدول 1. کدگذاری انتخابی - محوری - باز برای سؤال 11 مصاحبه‌ها

کدگذاری باز (سطح 2)	کدگذاری باز (سطح 1)	کدگذاری محوری	کدگذاری انتخابی
عدم کاربست در دوران پس از آموزش	نقاط ضعف	نقاط قوت و ضعف کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات	کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در دانشگاه فرهنگیان
بی‌علاقگی دانشجو معلمان و هزینه‌های بالای آموزشی
کم بودن زمان موجود
عدم وجود سیستم‌های کامپیوتری قوی
نبود دروس پیش‌نیاز
نبود سیستم‌عامل به جز مکینتاژ در بحث فناوری اطلاعات
کلی‌گویی و عدم انطباق با نیازهای اصیل
نبود زیرساخت مناسب کامپیوتر و شبکه آموزشی
نبود سرپرست کارگاه و سایت مناسب
عدم به‌روزرسانی و انعطاف‌پذیری سرفصل‌ها
همخوانی با نیاز دانشجو	نقاط قوت
آشنایی بیشتر با مفاهیم فناوری اطلاعات
تولید محتوی از سوی دانشجو و معلم در آینده
آشنایی دانشجو و معلم با فناوری اطلاعات به طور هم‌زمان  و توانمند
ایجاد تفکیک در اهداف یادگیری در سه سطح‌بندی 1، 2 و 3
وجود تفکیک بندی فناوری 1، 2 و 3

 

 

درمورد روایی بیرونی یا قابلیت انتقال پژوهش همان‌طور که از نمونه پژوهش آشکار است مصاحبه‌شوندگان از 11 دانشگاه فرهنگیان از استان‌های مختلف کشور انتخاب شدند تا گستردگی مناسبی داشته باشد و عموماً مصاحبه‌شوندگان از تجربه بالایی برخوردار بودند و انتخاب بی‌طرفانه مدرسان و سؤالات یکسان شرایط را برای تعمیم نتایج پژوهش به کل جامعه فراهم می‌کند و اکثر کسانی که مورد مصاحبه قرار گرفتند در طول چهار سال بعد از اجرای برنامه جدید دانشگاه فرهنگیان این دروس را برای گروه‌های پایه بخصوص آموزش ریاضی تدریس نموده‌اند با تأیید روایی داخلی که لازمه اعتبار بیرونی است و توجه پژوهشگر به تعریف دقیق متغیرها، اثرات تعاملی زمان، انتظارات پژوهشگر و شرایط مصاحبه‌شوندگان که زمانی مصاحبه شدند که وقت کافی و شرایط نرمالی از لحاظ روحی و روانی داشته باشند. روایی بیرونی تأیید می‌شود. به‌گونه‌ای که اگر فرد دیگری این پژوهش را انجام می‌داد به نتایجی می‌رسید که از پژوهش حاضر استخراج‌ شده است. پایایی سؤالات مصاحبه با استفاده از روش بررسی اعضا، بررسی همکار و ناظر بیرونی مورد تأیید قرار گرفت. همچنین پایایی پژوهش کیفی، ارزیابی دو یا چند سند از حیث ارجاع به شاخصی خاص است. که نرم‌افزار مکس‌کیودا از چنین قابلیتی برخوردار است. شکل 1 زیر رابطه اسناد و همچنین ماهیت صفر و یکی کدها را مشخص می‌کند و ازاین‌حیث امکان استفاده از شاخص کاپا وجود دارد.

برای ارزیابی پایایی مرحله فرا ترکیب دو فایل مصاحبه شماره 1 و 2 که دارای بیشترین کد بودند با یکدیگر بر اساس گزینه Inter-code agreement نرم‌افزار مکس کیودا از نظر کدهای استخراج‌شده مقایسه گردید خروجی آن ضریب کاپا (0.899) بوده که بیش از مقدار قابل‌قبول به دست آمد. این مقدار به معنای پایایی پژوهش است. در جدول زیر به ارزیابی ضریب کاپا حاصل از نرم‌افزار SPSS پرداخته شده است. همچنین ضریب معناداری کمتر از 0.05، گویای وجود رابطه کدگذاری میان دو فایل مصاحبه 1 و 2 بررسی ‌شده است. (جدول 2)

 مطابق با یافته‌های شکل 1، توزیع کدهای استخراج‌شده از میان 15 فایل مصاحبه نمایش‌داده‌شده است. شایان‌ذکر است که هر فراوانی در قالب یک دایره آبی نمایش ‌داده‌شده است. ازآنجایی‌که میزان پراکندگی کدها در تصویر فوق از میان 15 فایل کدگذاری شده برای کدهای استخراج‌شده متناظر با آن دارای یکنواختی مطلوبی است لذا می‌توان نتیجه گرفت که توافق افراد مصاحبه‌شونده روی موضوع تحلیل بسیار مطلوب و بالاست و مصاحبه‌کننده در پژوهش حاضر با این تعداد از فایل‌های گردآوری‌شده به اشباع نظری رسیده است.

 

 

 

. 

 

شکل 1- مدل دو حالتی. در نرم‌افزار مکس کیودا برای مصاحبه شماره 1 و 2

		مقدار	انحراف معیار برآوردی a	برآورد Tb	معناداری برآورد (Sig)
Measure of agreement	Kappa	0.899	0.446	5.738	0.001
N of Valid Cases		2	-	-	-
a. Not assuming the null hypothesis b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis

جدول 2.آزمون توافق کدگذاری میان مصاحبه‌شونده 1 و 2

 

 

جدول فوق میزان توافق افراد مصاحبه‌شونده بر اساس 2 فایل شماره 1 و 2 مصاحبه با استفاده از ضریب کاپا (Kapa) را نشان می‌دهد. مقدار به‌دست‌آمده برای شاخص کاپا برابر است با مقدار 0899 که مقدار انحراف معیار بالای 0.446 را به خود تخصیص داده است. برای معنی‌داری این ضریب می‌توانیم بر اساس دو معیار تی‌ولیو (T-value) و آماره پی‌ولیو (P-value) نتیجه‌گیری کنیم به این شکل که باید برای شاخص اول عدد بالای 1.96 و برای شاخص دوم باید کمتر از 0.05 باشد. ازآنجایی‌که دو مقدار 5.738 بالاتر از 1.96 بوده و مقدار پی‌ولیو حاصل‌شده برابر با 0.001 بوده و بسیار کوچک‌تر از سطح خطای 5 درصد است می‌توانیم ادعا کنیم که آزمون توافق بر اساس ضریب کاپا در سطح بسیار قابل قبولی قرار دارد.

 

4.       اطلاعات جمعیت‌شناختی مصاحبه‌شوندگان

 

توزیع فراوانی مصاحبه‌شوندگان از حیث جنسیت نشان داد که از میان 15 مصاحبه‌شونده 11 نفر را مردان معادل 73 درصد و 4 نفر را بانوان معادل 27 درصد از کل مصاحبه‌شوندگان تشکیل داده‌اند و توزیع فراوانی مصاحبه‌شوندگان از حیث تحصیلات و سطح سواد افراد مصاحبه‌شونده نشان داد که از میان 15 نفر مصاحبه‌شونده، 7 نفر دارای مدرک دکتری معادل 47 درصد از کل مصاحبه‌شوندگان و 8 نفر دارای مدرک کارشناسی ارشد معادل 53 درصد مصاحبه‌شوندگان را تشکیل داده‌اند.

همچنین توزیع فراوانی مصاحبه‌شوندگان از حیث رشتۀ تحصیلی نشان داد که از میان 15 فرد مصاحبه‌شونده، 6 نفر معادل 40 درصد در رشته کامپیوتر (هوش مصنوعی، نرم‌افزار، سیستم‌های کامپیوتری) تحصیل‌کرده بودند و 3 نفر از مصاحبه‌شوندگان معادل 20 درصد در رشته تکنولوژی آموزشی و 2 نفر از مصاحبه‌شوندگان معادل 13.33 درصد رشته فناوری اطلاعات یا IT و 2 نفر از مصاحبه‌شوندگان معادل 13.33 درصد رشته ریاضی و هندسه و 1 نفر از مصاحبه‌شوندگان معادل 6.67 درصد در رشته تحقیقات آموزشی و 1 نفر از مصاحبه‌شوندگان معادل 6.67درصد در رشته مدیریت منابع انسانی تحصیلات داشته­اند.

فراوانی مصاحبه‌شوندگان از حیث نوع دانشگاه محل تدریس نشان داد که از میان 15 نفر فرد مصاحبه‌شونده،3 نفر معادل 20 درصد در دانشگاه ساری تدریس می­کنند و در دانشگاه­های فرهنگیان مشهد، دانشگاه فرهنگیان بهشتی تهران و دانشگاه شرافت تهران هرکدام با فراوانی 2 نفر معادل 13.33 درصد تدریس دارند. در دانشگاه‌های فرهنگیان زاهدان، فرهنگیان کرمان، فرهنگیان آیت­الله خامنه­ای گرگان، فرهنگیان امام خمینی گرگان، فرهنگیان سنندج و فرهنگیان بندرعباس هرکدام با فراوانی 1 نفر معادل 6.67 درصد از مدرسان مصاحبه‌شونده تدریس دارند.

 

 

5 . تحلیل آماری داده‌ها

در تحلیل سؤالات مصاحبه در ارتباط با کدگذاری برای سؤال نخست، با عنوان میزان استفاده و کاربرد سرفصل‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در دانشگاه فرهنگیان برای دانشجو معلمان ریاضی را در جدول زیر نشان می‌دهیم.

 

 

جدول 3. توزیع فراوانی کدهای استخراج‌شده برای سؤال اول از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	یکپارچه‌سازی استفاده از نرم‌افزارها در هر سرفصل	7	46.67
2	زیاده‌گویی در بیان سرفصل‌ها	7	46.67
3	تأکید روی بعد عملی نه بعد تئوری سرفصل‌ها	6	40
4	مفید نبودن مطالب سرفصل‌ها	5	33.33
5	نداشتن مهارت جهت استفاده از رایانه	5	33.33
6	دانشجو معلمان ریاضی و یادگیری بهتر درس فناوری	2	13.33
7	عدم تعیین میزان استفاده از نرم‌افزارها در سرفصل‌ها	2	13.33
8	عدم همکاری از سوی دانشجو معلمان با اساتید	2	13.33
9	عدم رعایت تفکیک بندی سرفصل‌ها باتوجه‌به رشته تحصیلی	2	13.33
10	سخت بودن درک محتوای سرفصل‌ها (به‌ویژه در کاربرد 3)	1	6.67
11	تدبیر اندیشی برای تعطیلات و کاهش فرصت برای بیان کامل سرفصل‌ها	1	6.67
تعداد اسناد کدگذاری شده		15	100
تعداد اسناد کدگذاری نشده		0	0
تعداد اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

 

 

نظر مدرسان دروس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشگاه فرهنگیان بر یکپارچه‌سازی استفاده از نرم‌افزارها درهرسرفصل است آن چیزی که برداشت شد مدرسان به‌صورت سلیقه‌ای نرم‌افزارها را در هر دوره استفاده می‌کنند و این یک مشکل در میان آن‌ها و دانشجو معلمان به شمار می‌رود. آنها تأکید دارند که باید بیشتر روی بعد عملی کار شود و سرفصل‌ها به تئوری مطالب بیشتر از حد پرداخته است از سوی دیگر، بیشتر آن‌ها بر این باور بودند که بسیاری از مطالب سرفصل‌ها زیاده‌گویی تلقی شده و دانشجو معلمان را از اهداف یادگیری دور می‌سازد. مدرسان باتجربه تدریس این دروس و صحبت‌های دانشجویان در طی دوره‌های مختلف بر مفید نبودن مطالب سرفصل‌ها نظر هماهنگ دارند. هرچند در مواردی هم نداشتن مهارت جهت استفاده از رایانه دانشجویان را باعث تأسف می‌دانند و دیده‌اند که بسیاری از دانشجو معلمان استفادۀ ابتدایی از رایانه‌ها را نمی‌دانستند و این یک مشکل اساسی در میان آن‌ها به شمار می‌رود. مدرسان دروس فناوری رشته ریاضی به جهت تجربه تدریس در گروه‌های دیگر بر این باورند که دانشجو معلمان ریاضی درس فناوری را زودتر و بهتر یاد می‌گیرند و اینجا نیاز بیشتر برای آنها احساس می‌شود. گروهی از آنها معتقدند که سرفصل‌ها بیش از حد لزوم دست مدرس را باز گذاشته،  طوریکه مشکلاتی را ایجاد نموده، لذا بیان نمودند که عدم تعیین میزان استفاده از نرم‌افزارها در سرفصل‌ها، عدم رعایت تفکیک بندی سرفصل‌ها باتوجه‌به رشته تحصیلی، سخت بودن درک محتوای سرفصل‌ها ( به‌ویژه در درس فناوری 3) و تدبیر اندیشی برای تعطیلات و کاهش فرصت برای بیان کامل سرفصل‌ها از نکاتی است که اتفاق‌نظر دارند و باید به آنها توجه شود تا دانشجو معلمان استفاده بهتری از آموزش ببرند. تا استفاده از فناوری‌های نوین در تدریس ریاضی انگیزه دانش‌آموزان وعلاقه آنها را به یادگیری ریاضی بهبود ‌بخشد[24]. کد گذاری سوالات از دو حیث اسناد مصاحبه و بخش های مصاحبه انجام گرفته است که برای سوال اول جدول از حیث اسناد و جدول از حیث بخش‌ها ارائه شده و برای بقیه سؤالات قسمت کدگذاری از حیث بخش‌ها فقط به تفسیر آنها بعد از کدگذاری اسناد بسنده شده است.

 

 

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	تأکید روی بعد عملی نه بعد تئوری سرفصل‌ها	12	23.08
2	یکپارچه‌سازی استفاده از نرم‌افزارها در هر سرفصل	9	17.31
3	زیاده‌گویی در بیان سرفصل‌ها	9	17.31
4	مفید نبودن مطالب سرفصل‌ها	6	11.54
5	نداشتن مهارت جهت استفاده از رایانه	5	9.62
6	عدم همکاری از سوی دانشجو معلمان با اساتید	3	5.77
7	عدم تعیین میزان استفاده از نرم‌افزارها در سرفصل‌ها	2	3.85
8	عدم رعایت تفکیک بندی سرفصل‌ها باتوجه‌به رشته تحصیلی	2	3.85
9	دانشجو معلمان ریاضی و یادگیری بهتر درس فناوری	2	3.85
10	سخت بودن درک محتوای سرفصل‌ها (به‌ویژه در کاربرد 3)	1	1.92
11	تدبیر اندیشی برای تعطیلات و کاهش فرصت برای بیان کامل سرفصل‌ها	1	1.92
کل بخش‌های کدگذاری شده		52	100

جدول 4. توزیع فراوانی کدهای استخراج‌شده برای سؤال اول از حیث تفکیک بخش‌های کدگذاری شده

 

 

 

همان‌طور که از جدول فوق پیداست، با کدگذاری بخش‌های مصاحبه‌ها دیده می‌شود که کد تأکید روی بعد عملی نه بعد تئوری سرفصل‌ها دارای بالاترین فراوانی از حیث بخش‌های کدگذاری شده است و لذا تأکیدی دوباره بر اهمیت این موضوع می‌دهد در مرحله بعد یکپارچه‌سازی استفاده از نرم‌افزار و زیاده‌گویی در بیان سرفصل‌ها در جایگاه دوم از حیث اهمیت قرار دارد. در این مرحله باتوجه‌به کدگذاری بخش‌ها، علاوه بر اینکه مطالب سرفصل‌ها زیاده‌گویی دارد نشان می‌دهد بعضی از مطالب عنوان شده در سر فصل‌ها مفید نیستند که با حذف این مطالب غیرمفید از حجم مطالب کم می‌شود و بحث زیاده‌گویی تا حدودی تعدیل می‌گردد. نداشتن مهارت جهت استفاده از رایانه نکته‌ای است که ریشه در عوامل گوناگون دارد دانشگاه و آموزش‌وپرورش باید هماهنگ برای آشنایی دانش‌آموزان قدم‌هایی بردارند. در ادامه پرسش با چه شرایط سختی در آموزش کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات درگیر بوده‌اید که آن را به نتایج مثبت تبدیل کرده‌اید و در صورت امکان توضیح دهید. این مورد به­صورت زیر کدگذاری گردید.

 

 

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	وجود ساختار آموزشی مناسب به‌عنوان عامل تسهیل‌کننده	8	53.33
2	وجود فاصله بین مهارت‌های دانشجو معلمان (مبتدی تا پیشرفته)	4	26.67
3	داشتن مدرک آموزشی و نداشتن حداقل سواد	2	13.33
4	عدم وجود فرهنگ مناسب استفاده از ابزارهای آموزشی	2	13.33
5	ایجاد گروه‌های یادگیری به‌عنوان عامل تسهیل‌کننده	2	13.33
6	عدم وجود کارآگاه‌های آموزشی عیب‌یابی و سنجش سطح مهارت	2	13.33
7	تقویت روحیه یادگیری مشارکتی و گروهی	1	6.67
8	ایجاد یک شبکه مجازی تدریس متقابل	1	6.67
9	تعداد بالای دانشجویان در هر کلاس	1	6.67
10	عدم وجود سیستم آموزشی مناسب در دانشگاه‌ها	1	6.67
11	مطالب کاربردی‌تر و پذیرش بالاتر از سوی دانشجو معلمان	1	6.67
تعداد اسناد کدگذاری شده		14	93.33
تعداد اسناد کدگذاری نشده		1	6.67
تعداد اسناد تحلیل‌شده		15	100

جدول 5. توزیع فراوانی کدهای استخراج‌شده برای سؤال دوم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

 

 

همان‌طور که مشاهده می‌کنید وجود ساختار آموزشی مناسب به‌عنوان عامل تسهیل‌کننده از کمبودها در آموزش‌وپرورش است. بسیاری از مصاحبه‌شوندگان بر این باور بودند که ساختار آموزشی در روستاهایی که معلمان قرار است در آنجا تدریس نمایند، چندان مهیا و بروز شده‌ نیست. همۀ آن‌ها از عدم وجود ساختار مناسب با حداقل ساختار گله‌مند بودند؛ لذا این مؤلفه از بالاترین درجه اهمیت در این قسمت برخوردار است. از سوی دیگر، وجود فاصله بین مهارت‌های دانشجو معلمان (مبتدی تا پیشرفته) کلاس‌ها را ناهمگون ساخته است طوریکه بسیاری از دانشجو معلمان دارای مهارت بسیار بالایی در حوزه دانش کامپیوتر و فناوری اطلاعات دارند، و در کنار آن  بسیاری از آن‌ها حتی روشن و خاموش‌کردن کامپیوتر را نمی‌دانستند. در عین سادگی از معضلات کلاس درس مدرسان است داشتن مدرک آموزشی و نداشتن حداقل سواد، عدم وجود فرهنگ مناسب استفاده از ابزارهای آموزشی، ایجاد گروه‌های یادگیری به‌عنوان عامل تسهیل‌کننده و عدم وجود کارگاه‌های آموزشی عیب‌یابی و سنجش سطح مهارت از دیگر نکات مهمی است که مدرسان درگیر آنها هستند مصاحبه‌شوندگان ابراز کردند که بسیاری از دانشجو‌معلمان، باوجود این­که مدرک مربوط به مهارت موردنظر را داشتند، اما دانش کاربردی در آن حوزه را نداشتند و این مشکل رایجی است که بسیاری از اساتید با آن دست‌وپنجه نرم می‌کنند. شایان‌ذکر است فرهنگ‌سازی در راستای استفادۀ مناسب از ابزارهای آموزشی نیز باید صورت گیرد. گروهی از مدرسان با تشکیل گروه‌هایی در قالب یادگیری مشارکتی که تشکیل داده‌اند، به روند پیشرفت مهارت‌آموزی و بسترسازی دانش فناوری اطلاعات کمک کرده‌اند. تقویت روحیۀ یادگیری مشارکتی و گروهی، ایجاد یک شبکۀ مجازی تدریس متقابل، تعداد بالای دانشجویان در هر کلاس و عدم وجود سیستم آموزشی مناسب در دانشگاه‌ها از دیگر موارد اشاره شده درگیری مدرسان در آموزش دانشجو معلمان ریاضی در کلاس درس است. در کدگذاری از حیث بخش‌های مصاحبه‌های مدرسان وجود ساختار آموزشی مناسب، به‌عنوان عامل تسهیل‌کنندۀ با دوازده بخش، اهمیت پرداختن به این موضوع را دوباره تأیید می‌کند. همچنین برای وجود فاصله بین مهارت‌های دانشجو معلمان (مبتدی تا پیشرفته) جایگاه دوم از حیث فراوانی بخش‌های کدگذاری  دوباره تأیید و دیده شد در ادامه کدگذاری بخش‌های مصاحبه، موضوعات ایجاد گروه‌های یادگیری به‌عنوان عامل تسهیل‌کننده و عدم وجود فرهنگ مناسب استفاده از ابزارهای آموزشی بیشتر از مرحله اسناد مصاحبه تأیید گردید و اهمیت پرداختن به آنها را جدی‌تر می‌کند. برای پرسش سوم با عنوان آیا به نیازهای نرم‌افزاری و فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشجو معلمان برای تدریس 

دروس ریاضی اشراف دارید؟ کدهای زیر استخراج ‌گردید.

 

 

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	استفادۀ کاربردی از نرم‌افزار متلب	11	73.33
2	عدم وجود افراد متخصص برای آموزش تخصصی نرم‌افزارها	4	26.67
3	سایر نرم‌افزارهای آماری ازجمله _R-SPSS-Excel_Maple به‌جز متلب	4	26.67
4	کار با نرم‌افزارهای آماری در حد آشنایی نه تسلط کامل	2	13.33
تعداد اسناد کدگذاری شده		15	100
تعداد اسناد کدگذاری نشده		0	0
تعداد اسناد تحلیل‌شده		15	100

جدول 6. توزیع فراوانی کدهای استخراج‌شده برای سؤال سوم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

 

بیشترین توجه و استفاده از نرم‌افزارها توسط مدرسان دروس فناوری اطلاعات و ارتباطات مربوط به استفاده کاربردی از نرم‌افزار متلب است همان‌طور که در فایل‌های مصاحبه نیز اشاره‌شده بیشتر مدرسان نرم‌افزار متلب را برای تدریسشان استفاده می‌کنند که در کدگذاری از حیث بخش‌های مصاحبه‌ها هم این موضوع دوباره تأیید گردید آنها در طول مصاحبه‌ها به عدم وجود افراد متخصص برای آموزش تخصصی نرم‌افزارها اشاره نمودند که در کدگذاری اسناد در ردیف دوم اهمیت قرار گرفت  ودر کدگذاری از حیث بخش‌ها اهمیت پرداختن به آن دردرجه دوم اهمیت تأیید دوباره گرفت. از سوی دیگر، سایر نرم‌افزارهای آماری ازجمله _R-SPSS-Excel_Maple استفاده‌های بعدی مدرسان بود. درنهایت، کار با نرم‌افزارهای آماری در حد آشنایی به‌عنوان یک مشکل اصلی بین مدرسان و دانشجو معلمان بود که مدرسان از سرفصل‌های ارائه شده برداشت نموده‌اند. اما سؤال مهم این­که آیا مطالب آموزش‌داده‌شده با محتوای کتاب‌های ریاضی دورۀ اول متوسطه انطباق دارد؟ برای این موضوع کدهای زیر ‌استخراج‌ گردید.

 

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	تطابق ندارد	9	60
2	تطابق دارد	4	26.66
3	تا حدودی تطابق دارد	1	6.67
4	انطباق دارد منتهی بستگی به نوع نرم‌افزار انتخابی از سوی استاد	1	6.67
تعداد اسناد کدگذاری شده		15	100
تعداد اسناد کدگذاری نشده		0	0
تعداد اسناد تحلیل‌شده		15	100

جدول 7. توزیع فراوانی کدهای استخراج‌شده برای سؤال چهارم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

 

 

جدول فوق کدهای استخراج‌شده از پرسش فوق را در اسناد مصاحبه‌ها نشان می‌دهد. همان‌طور که مشاهده می‌کنید 60 درصد مصاحبه‌شوندگان بر این باور هستند که مطالب آموزش‌داده‌شده با محتوی کتاب‌های ریاضی دورۀ اول متوسطه انطباق ندارد و به گزینۀ انطباق ندارد امتیاز داده‌اند. پس از آن 26 درصد بر این باور هستند که مطالب آموزش‌داده‌شده با محتوی کتاب‌های ریاضی دورۀ اول متوسط انطباق دارد. از سوی دیگر، تنها یک نفر از مصاحبه‌شوندگان به گزینۀ انطباق دارد منتهی بستگی به نوع نرم‌افزار انتخابی از سوی استاد دارد، امتیاز داده است و یک نفر دیگر از مصاحبه‌شوندگان هم عنوان نموده که مطالب تا حدودی انطباق دارد؛  لذا مشاهده می‌کنید که اکثریت مدرسان بر این باور هستند که محتوی آموزشی و مطالب آموزش‌داده‌شده با کتاب‌های ریاضی متوسطه اول مطابقت ندارند. از حیث کدگذاری بخش‌های مصاحبه‌ها با کدگذاری 18 بخش تقریباً موارد فوق با همان ترتیب جدول 7 مورد تأیید قرار گرفت.  برای بررسی ارتباط کار کلاسی مربیان با کتب ریاضی متوسطه از سؤال آیا در تدریس این درس مثال‌های مفهومی از دروس ریاضی متوسطه اول را برای تدریس با فناوری‌های مورد آموزش این دروس به دانشجو معلمان به کار برده‌اید استفاده شده که کدهای زیر استخراج شده است. 

 

 

 

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	مثال‌های مفهومی ارائه می‌شود	11	73.33
2	مثال‌های مفهومی ارائه نمی‌شود	3	20
3	کم تا متوسط مثال مفهومی ارائه می‌شود	1	6.67
تعداد اسناد کدگذاری شده		15	100
تعداد اسناد کدگذاری نشده		0	0
تعداد اسناد تحلیل‌شده		15	100

جدول 8. کدهای استخراج‌شده برای سؤال پنجم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

 

 

در طول مصاحبه‌ها مدرسان عنوان نمودند در همه کلاس‌ها باید از مثال‌های تخصصی رشته دانشجویانی که در حال آموزش هستند استفاده گردد و همان‌طور که مشاهده می‌کنید 73.33 درصد مدرسان بر این باور هستند که مثال‌های مفهومی ارائه می‌گردد و فقط 20 درصد نیز بر این باور هستند که مثال‌های مفهومی ارائه نشده است. درنهایت، 1 نفر بر این باور بود که مثال‌های مفهومی بمقدار کم ونهایتاً در حد متوسط ارائه می‌شود. مشاهده می‌کنید حجم بالای نظرات در راستای ارائه مثال‌های مفهومی ارائه می‌گردد، در نظر گرفته‌شده است. در کدگذاری این سؤال مصاحبه از حیث کدگذاری بخش‌های مصاحبه، همان ترتیب اهمیت جدول 8 با 16 بخش کدگذاری شده تأییدشد. باتوجه‌به تدریس فناوری برای رشته‌های مختلف سؤال آیا در تدریس این دروس (کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات) برای رشته‌های مختلف تفاوتی بنیادین  قائل می‌شوید کدهای زیر استخراج گردید.

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	بله کاملاً	9	60
2	تا حدودی	5	33.33
3	خیر اصلاً	1	6.67
اسناد کدگذاری شده		14	93.33
اسناد کدگذاری نشده		1	6.67
اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

جدول 9. کدهای استخراج‌شده برای سؤال ششم  از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

 

 

همان‌طور که از جدول فوق پیداست، این پرسش مطرح گردیده که آیا تفاوت ریشه‌ای بین دروس ارائه‌شده کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات بین رشته‌ها (ریاضی، فیزیک، ادبیات و ...) وجود دارد یا خیر؟ مشاهده می‌کنید که 60 درصد مدرسان به گزینۀ بله کاملاً امتیاز داده‌اند. این در حالی است که 33.33 درصد به گزینۀ تا حدودی و درنهایت 6.67 درصد نیز بر این باور بودند که خیر اصلاً چنین تفکیکی رعایت نشده است؛ لذا بیشترین نظر مدرسان مربوط به گزینۀ وجود تفاوت ریشه‌ای بین دروس فناوری اطلاعات و ارتباطات برای رشته‌های مختلف است که در کدگذاری بخش‌های مصاحبه‌ها برای این پرسش نیز، بیشترین بخش‌های کدگذاری شده مربوط به گزینۀ بله کاملاً تفاوت قائل می‌شویم است و کد تا حدودی تفاوت قائل می‌شویم مثل قسمت کدگذاری اسناد مصاحبه‌ها در مرحله دوم قرار گرفت بنابراین مدرسان برای تدریس رشته‌های مختلف تفاوتی بنیادین  قائل می‌شوند. اما نظر مدرسین راجع به اصل کار خود در تدریس در سؤال"به نظر شما آموزش دروس کنونی کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات رشتۀ ریاضی به دانشجو معلمان، توانایی تدریس محتوای کتب ریاضی متوسطه اول را با فناوری پوشش می‌دهد؟" کدهای زیر استخراج شد.

 

جدول 10. کدهای استخراج‌شده برای سؤال هفتم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	خیر، پوشش نمی‌دهد	8	53.33
2	تا حدودی پوشش می‌دهد	4	26.67
3	بله کاملاً پوشش می‌دهد	2	13.33
تعداد اسناد کدگذاری شده		14	93.33
تعداد اسناد کدگذاری نشده		1	6.67
تعداد اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

 

سؤال فوق میزان پوشش‌دهی دروس کنونی کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات رشتۀ ریاضی به دانشجو معلمان توانایی تدریس محتوای کتب ریاضی بررسی‌شده است. سه گزینه در قالب کد استخراج گردید. مشاهده می‌کنید 53 درصد مدرسان بر این باورند که دروس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشگاه فرهنگیان محتوای کتب ریاضی متوسطه اول را پوشش نمی‌دهد و کد خیر، پوشش نمی‌دهد را انتخاب نموده‌اند که کدگذاری بخش‌های مصاحبه‌ها هم همین موضوع را تأیید نمود. از سوی دیگر، 26.67 درصد مدرسان عنوان نمودند که تا حدودی پوشش می‌دهد، و تنها 2 نفر نیز معادل13.33 درصد به گزینۀ بله کاملاً پوشش می‌دهد، امتیاز داده­اند. استفاده از تجربۀ مدرسان موضوعی است که به آن توجه شده است و لذا سؤال "شما چه نرم‌افزارهایی را برای آموزش دانشجو معلمان باتوجه‌به نیاز آینده آنان پیشنهاد می‌کنید؟" کدهای زیر از مصاحبه­ها استخراج گردیده است.

 

 

 

                                      

جدول 11. کدهای استخراج‌شده برای سؤال هشتم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	Matlab	8	53.33
2	GeoGebra	8	53.33
3	ICDL	4	26.67
4	snagit-Photoshop- Camtasia Studio	2	13.33
5	Maple	2	13.33
6	Phet	1	6.67
7	Python	1	6.67
8	MiniTab	1	6.67
9	Crocodile	1	6.67
10	Spss	0	0
11	Excel	0	0
تعداد اسناد کدگذاری شده		15	100
تعداد اسناد کدگذاری نشده		0	0
تعداد اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

 

جدول فوق فراوانی کاربرد نرم‌افزارهای آماری را نشان می‌دهد. همان‌طور که مشاهده می‌کنید از میان 15 نفر مصاحبه‌شونده، 8 نفر معادل 53.33 درصد به دو نرم‌افزار پرکاربرد  Matlab و GeoGebra اختصاص ‌یافته است. پس از آن، مهارت‌های ICDL، و درنهایت، دو گروه از نرم‌افزارهای snagit-Photoshop-Camtasia Studio و maple دارای کاربرد بالایی برای استفاده مدرسان هستند. شایان‌ذکر است که در این قسمت از نرم‌افزارهای spss و Excel هیچ استفاده‌ای نگردید؛ لذا می‌توان ادعا کرد که دو مجموعه نرم‌افزارهای Matlab و  GeoGebra ازجملۀ پر کاربردی‌ترین نرم‌افزارها هستند. بنابراین کد محوری راهبردهای بهبود سرفصل‌های کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات حول این دو نرم افزار در این سؤال می‌باشد. و از عوامل بهبود دهنده سرفصل‌های دروس کاربرد فناوری می‌باشد. کدگذاری مصاحبه‌ها از حیث بخش‌های کدگذاری شده با 30 بخش کدگذاری شده نرم‌افزارهای   Matlab و GeoGebra کدهای بالاتری را به خود اختصاص داده‌اند و دوباره بر استفاده این نرم‌افزارها، توسط درصد بالایی از مدرسان تاکید شد. رتبه سوم در درجه اهمیت استفاده توسط مدرسان به مهارت‌های ICDL اختصاص‌یافته است. لذا می‌توان نتیجه گرفت که این سه نرم‌افزار در جایگاه اول استفاده قرار دارند. در ادامۀ پرسش "شما چه سرفصل‌هایی را برای کاربردی‌تر شدن این دروس برای دانشجو معلمان پیشنهاد می‌کنید که اضافه شوند؟ "کد های زیر استخراج شده است.

 

 

 جدول 12. توزیع فراوانی کدهای استخراج‌شده برای سؤال نهم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	سرفصل نرم‌افزارهای تایپ و ویرایش فایل‌ها	5	33.33
2	کارگاه‌های آموزشی در راستای آموزش سخت‌افزاری سیستم‌ها	5	33.33
3	سرفصل امنیت اطلاعات و تفکر فناورانه	3	20
4	برد هوشمند	1	6.67
اسناد کدگذاری شده		12	80
اسناد کدگذاری نشده		3	20
اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

 

همان‌طور که مشاهده می‌کنید کد سرفصل نرم‌افزارهای تایپ و ویرایش فایل‌ها و کد کارگاه‌های آموزشی در راستای آموزش سخت‌افزاری سیستم‌ها را حدود 33 درصد نظر مثبت داده‌اند. همچنین مدرسان کد سرفصل امنیت اطلاعات و تفکر فناورانه را 20 درصد و درنهایت کد برد هوشمند 6.67 برای دانشجو معلمان را مفید دانسته‌اند. شایان‌ذکر است کدگذاری مصاحبه‌ها از حیث بخش‌های کدگذاری شده هم بیشترین فراوانی مربوط به کدهای سرفصل نرم‌افزارهای تایپ و ویرایش فایل‌ها، کارگاه‌های آموزشی در راستای آموزش سخت‌افزاری سیستم‌ها و سرفصل امنیت اطلاعات و تفکر فناورانه است که تأیید دوباره‌ای بر اهمیت و توجه به این موضوعات دارد. رشد فناوری طوری است که مطالب باید همیشه بروز شوند. و این امر یعنی کابرد فناوری و بروز شده آن باعث بروز شدن محتوی‌های آموزشی نیز خواهدشد[25]. در ادامه از پرسش"شما کدام قسمت از سرفصل‌های ارائه‌شده را مفید نمی‌دانید و یا نیاز به بروز شدن سرفصل رو احساس می‌کنید" کدهای زیر استخراج گردید.

 

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	حذف آموزش‌های مربوط به ICDL	6	40
2	اضافه‌شدن مبحث ریاضیات و نرم‌افزارهای تخصصی	4	26.67
3	تفکیک سرفصل‌ها باتوجه‌به اهداف یادگیری	2	13.33
4	رعایت پیش‌نیازها	2	13.33
5	سرفصل دانش برنامه‌نویسی	1	6.67
6	حذف سرفصل محفوظات فناوری	1	6.67
اسناد کدگذاری شده		12	80
اسناد کدگذاری نشده		3	20
اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

جدول 13. توزیع فراوانی کدهای استخراج‌شده برای سؤال دهم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه

 

همان‌طور که از نتایج جدول فوق پیداست، در ارتباط با سؤال فوق، 40 درصد به کد حذف آموزش‌های مربوط به ICDL امتیاز دادند. از سوی دیگر، 26.67 درصد به کد اضافه‌شدن مبحث ریاضیات و نرم‌افزارهای تخصصی امتیاز دادند. برای کدهای تفکیک سرفصل‌ها باتوجه‌به اهداف یادگیری و رعایت پیش‌نیازها 13.33 درصد اختصاص‌یافته است. همچنین کدهای استخراج‌شده برای سؤال دهم از حیث تفکیک بخش‌های کدگذاری شده تقریباً نتایج جدول کدگذاری از حیث اسناد (جدول 13) را دوباره تأیید می‌کند در رابطه ‌با پیداکردن نقاط ضعف و نقاط قوت سرفصل‌های موجود از دیدگاه مصاحبه‌شوندگان سؤال "می‌توانید سه نکته از نقاط ضعف و سه نکته از نقاط قوت درس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات را نام ببرید"مطرح و کدهای زیر استخراج گردید؛ لذا به تفکیک این دو مورد و به بررسی کدهای استخراج‌شده می‌پردازیم. ابتدا کدهای استخراج‌شده برای کد نقاط ضعف را بررسی می‌کنیم.

 

جدول 14. کدهای استخراج‌شده برای سؤال یازدهم بخش اول از حیث تفکیک اسناد مصاحبه (نقاط ضعف)

 

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	نبود زیرساخت مناسب کامپیوتر و شبکۀ آموزشی	6	40
2	عدم به‌روزرسانی و انعطاف‌پذیری سرفصل‌ها	6	40
3	عدم وجود سیستم‌های کامپیوتری قوی	2	13.33
4	نبود سرپرست کارگاه و سایت مناسب	2	13.33
5	نبود دروس پیش‌نیاز	2	13.33
6	کلی‌گویی و عدم انطباق با نیازهای اصیل	1	6.67
7	بی‌علاقگی دانش­پذیران و هزینه‌های بالای آموزشی	1	6.67
8	کم بودن زمان موجود	1	6.67
9	نبود سیستم‌عامل به‌جز مکینتاژ در بحث فناوری اطلاعات	1	6.67
10	عدم کاربست در دوران پس از آموزش	1	6.67
اسناد کدگذاری شده		15	93.33
اسناد کدگذاری نشده		0	6.67
اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

 

از میان 15 فایل مصاحبه، 40 درصد مصاحبه‌شوندگان برای کدهای نبود زیرساخت مناسب کامپیوتر و شبکه آموزشی و عدم به‌روزرسانی و انعطاف‌پذیری سرفصل‌ها اتفاق‌نظر دارند. برای کدهای عدم وجود سیستم‌های کامپیوتری قوی، نبود سرپرست کارگاه و سایت مناسب و نبود دروس پیش‌نیاز هرکدام معادل 13.33 مصاحبه‌شوندگان هم نظر هستند. درنهایت، کلی‌گویی و عدم انطباق با نیازهای اصیل، بی‌علاقگی دانشجو معلمان و هزینه‌های بالای آموزشی، کم بودن زمان موجود، نبود سیستم‌عامل به‌جز مکینتاژ در بحث فناوری اطلاعات و عدم کاربست در دوران پس از آموزش  از دیگر مباحث مطرح شده توسط مدرسان است که اتفاق‌نظر کمتری بین آنها به‌عنوان نقاط ضعف وجود دارد. دررابطه‌با کدهای استخراج‌شده برای سؤال یازدهم از حیث تفکیک بخش‌های کدگذاری شده تقریباً نتایج جدول 14 را تأیید و مبنای توجه جدی به اولویت‌ها در نقاط ضعف خواهدبود.

 

 

جدول 15. کدهای استخراج‌شده برای سؤال یازدهم بخش دوم از حیث تفکیک اسناد مصاحبه (نقاط قوت)

ردیف	کدهای استخراج‌شده	فراوانی	درصد فراوانی
1	آشنایی دانشجو معلم با فناوری اطلاعات به طور هم‌زمان و توانمند شدن	5	33.33
2	تولید محتوی از سوی دانشجو و معلم در آینده	3	20
3	ایجاد تفکیک در اهداف یادگیری در سه سطح‌بندی 1، 2 و 3	2	13.33
4	وجود تفکیک بندی فناوری 1، 2 و 3	2	13.33
5	همخوانی با نیاز دانشجو	1	6.67
6	آشنایی بیشتر با مفاهیم فناوری اطلاعات	1	6.67
اسناد کدگذاری شده		9	60
اسناد کدگذاری نشده		6	40
اسناد تحلیل‌شده		15	100

 

 

مشاهده می‌کنید از میان کدهای استخراج‌شده، حدود 33 درصد کد آشنایی دانشجو معلم با فناوری اطلاعات به طور هم‌زمان و توانمند شدن را از نکات مثبت این دروس اعلام نموده‌اند. انها کد تولید محتوی از سوی دانشجو و معلم در آینده را 20 درصد مفید دانسته و شاید بتوان گفت که یکی از اهداف مؤلفان دروس فناوری اطلاعات و ارتباطات برای دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان، مهارت و توانایی دانشجو معلم در تولید محتوی ریاضی برای کلاس خودش می‌باشد. که فقظ 20 درضد مدرسان آن را نقاط خوب این سرفصل‌ها دانسته اند دو کد ایجاد تفکیک در اهداف یادگیری در سه سطح‌بندی 1، 2 و 3  و وجود تفکیک بندی فناوری 1، 2 و 3 هرکدام را حدود 13 درصد مثبت بیان نموده‌اند همچنین کدهای هم­خوانی با نیاز دانشجو و آشنایی بیشتر با مفاهیم فناوری اطلاعات، اتفاق‌نظر کمتری در بین مدرسان در مثبت بودن آنها برای دانشجو معلمان وجود دارد. همچنین دررابطه‌با کدهای استخراج‌شده برای سؤال یازدهم قسمت نقاط قوت از حیث تفکیک بخش‌های کدگذاری شده تقریباً نتایج جدول 15 از لحاظ ترتیب کدها را نشان داد و اولویت‌ها از حیث بخش‌های کدگذاری شده مشابه کدگذاری شده از حیث اسناد مصاحبه‌ها می‌باشد.

 

 

6.       نتیجه‌گیری 

 

معلم به‌عنوان نیروی انسانی از ارکان آموزش‌وپرورش هر کشوری محسوب می‌شود. آموزش‌وپرورش باید بتواند مهارت‌های موردنیاز جامعه را شناخته،  متناسب با عصر جدید برنامه‌ریزی کند، با تهیه ابزارهای موردنیاز، متناسب با عصر اطلاعات پیش رود. تدریس معلمان به شیوه‌های نوین و با استفاده از فناوری‌های روز باشد و فناوری اطلاعات و ارتباطات را به‌عنوان رویکردی نوین و مکمل آموزش و نه جایگزین آن بداند. به گفتة هیمور برنامه توسعه را بر موضوعات آموزشی فناوری و نه فنی فناوری بگذارند و به ادغام فناوری در تدریس فکر کنند[26]. آگاهی برای استفاده فناوری و نقش آن در تسهیل یادگیری دانش‌آموزان از ارکان اصلی کار معلمان شود[27]. بنابراین بررسی میزان انطباق برنامه‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات وارتباطات در آموزش ریاضی دانشگاه فرهنگیان با محتوای کتب ریاضی متوسطۀ اول ازدیدگاه مدرسان در راستای رویکرد مذکورخواهد بود. پژوهش مورد نظر نشان داد که مطالب آموزش داده‌شده توسط مدرسان به دانشجومعلمان با محتوای کتاب‌های ریاضی دورۀ اول متوسطه انطباق ندارد. آموزش دروس کنونی، کاربرد فناوری اطلاعات‌ و ‌ارتباطات رشتۀ ریاضی به دانشجو­معلمان توانایی تدریس محتوای کتب ریاضی متوسطه اول را با فناوری پوشش نمی‌دهد، هرچند درصد بالایی از مدرسان از روی تجربه  از مثال‌های مفهومی ریاضی درتدریس فناوری در کلاسشان استفاده می­کنند. درپژوهش اکبرزاده وهمکارانش بين فناوري اطلاعات و ارتباطات و اثربخشي عملكرد معلمان ارتباطي وجود ندارد، معلمان نیاز به نگرشي در كاربرد فناوري اطلاعات و ارتباطات دارند تا آنها را تشويق كند كه خودشان فراگیران مادام العمر باشند[28]. موسی پوروهمکاران راهبردهای یادگیری- یاددهی با تأکید بر ICT  بر عملکرد آموزشی را برای دانشجویان دانشگاه فرهنگیان اثربخش می‌دانند، پس می‌توان گفت، به کارگیری نرم‌افزارهای چندرسانه‌ای، محیط آموزشی مورد نیاز معلمان را برای انتقال مفاهیم درسی، مهیا می‌کند بنا بر این  همسو با پیشنهاد مطالعه موسی‌پورتاکید می‌شود که باید فناوری اطلاعات وارتباطات بعنوان ابزاری نیرومند برای ارتقا کیفیت وکارایی آموزش در دانشگاه‌‌ها بکارگرفته شود[29]. در ایام کرونا استفاده و تدریس با فناوری برای معلمان و آماده سازی زیر ساخت‌های لازم احساس شد و مطالعه قبله سوها وهمکاران حتی در انطباق برنامه شاد با هوشمندسازی مدارس علاوه بر زیر ساخت، برآماده‌سازی نیروی انسانی تاکید می‌کند[30]. پژوهشهای صورت گرفته اغلب در چارچوب هوشمند سازی و به کارگيری فناوری اطلاعات در مدارس و دانشگاه فرهنگیان است. پژوهشی که به طورمستقيم به ارتباط و انطباق دروس فناوری اطلاعات وارتباطات دانشگاه فرهنگیان ودروس مدارس بپردازد، بسيار محدود بود. حتی پژوهش امیردهی نشان داده است که تهيه منظم، منسجم، نگهداری مناسب ازنرم افزارو محتوای آموزشی و پرورشی معرفی شده از سوی وزارت آموزش و پرورش به منظور دسترسی آسان دانش‌آموزان و معلمان درمدرسه درحد بسيار پایينی است [31]. این پژوهش نشان داد که نگارش سرفصل‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات وارتباطات در دانشگاه فرهنگیان برای دانشجو معلمان ریاضی به­گونه­ای است که مدرسان به‌صورت سلیقه‌ای نرم‌افزاری را در هر دوره استفاده می‌کنند و بیشتر آن‌ها بر این باور بودند که بسیاری از مطالب سرفصل‌ها زیاده‌گویی تلقی شده، ( آموزش‌های مربوط به ICDL ) دانشجومعلمان را از اهداف یادگیری دور می‌سازد. همینطور عرب زمانی نشان داد که بافت آموزشی شرایط را برای استفاده و نیاز به استفاده از فناوری مهیا نمی‌کند[32]. آنها تاکید بریکپارچه‌سازی استفاده از نرم‌افزارها در هر سرفصل و تأکید روی بعد عملی، نه بعد تئوری، سرفصل‌ها را مناسب می‌دانند درصد بالایی از مدرسان  نرم‌افزارهای MatlabوGeoGebra را برای آموزش دانشجو معلمان با توجه به نیاز آیندۀ آنان آموزش می‌دهند. البته که آشنایی دانشجومعلم با فناوری اطلاعات و توانمندشدن آن­ها در فناوری و تولید محتوی از سوی دانشجومعلم در آینده از جمله نکات مثبت وشاید از اهداف این دورس ­باشد ولی همیشه نبود زیرساخت مناسب، کامپیوتر و شبکۀ آموزشی و عدم به‌روزرسانی و انعطاف‌پذیری سرفصل‌ها روی آموزش این دروس تاثیرگذار بوده است و نتیجۀ مطلوب را نداشته است و همیشه به­عنوان مشکل از آن یاد می­شود و مدرسان انتظار اصلاح و بروز رسانی آن­ها را دارند. بطوریکه برنامه اصلاح شده معلمان را در ادغام فناوری در کلاس درس توانمد سازد. رامیرو زونیگا در مورد ادغام فناوری در تدریس معلمان نشان داد که از نکات مهمی که باعث عدم ادغام کامل تدریس با فناوری شده، اینست که آموزش داده شده به معلمان، آنها را توانمند نساخته است[33]. بنابراین آموزش درست وبنیادین معلمان بعنوان رکن اصلی تلفیق فناوری در کلاس می باشد. لذا پیشنهاد می‌گردد برای کاربردی‌تر شدن این دروس اضافه‌کردن سرفصل نرم‌افزارهای تایپ و ویرایش فایل‌ها و کارگاه‌‌های آموزشی در راستای آموزش سخت‌افزاری سیستم‌ها و همچنین سرفصل امنیت اطلاعات و تفکر فناورانه انجام گیرد.

سرفصل‌های دروس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات به­صورت اختصاصی برای رشتۀ آموزش ریاضی تدوین گردد. تفکیک سرفصل‌ها باتوجه‌به اهداف یادگیری و به­خصوص اضافه‌شدن مبحث ریاضیات و نرم‌افزارهای تخصصی ریاضی پیشنهاد می­شود.

شایسته است تجربه‌ای که در دوران کرونا فراگرفتیم در کنارمدرسۀ واقعی باید هر مدرسه یک مدرسۀ مجازی داشته باشد تا دانش‌آموزان  همیشه به آموزش دسترسی داشته باشند.

تدوين يك سيستم آموزشي براي كاركنان براي استفاده صحيح از نرم‌افزارها و سخت‌افزارهاي خريداري شده و به‌روز نگاه‌داشتن دانش و مهارت‌هاي آنان در مورد فناوري اطلاعات انجام گیرد که مطالعه بختیاری و احمدی اثربخشی این پیشنهاد را تأیید می‌کند[34].

 

 

 

7.       References

[1]        M. Lanier, C. B. Wooten, N. L. Moffett, and T. M. Hudson, “Technology Competency Within The Non-Traditional Preservice Teacher Candidate Population: Survey Results,” Journal of Research Initiatives, vol. 3, no. 3, pp. 8, 2018.

[2]        R. L. Goldstone, T. Marghetis, E. Weitnauer, E. R. Ottmar, and D. Landy, “Adapting perception, action, and technology for mathematical reasoning,” Current Directions in Psychological Science, vol. 26, no. 5, pp. 434-441, 2017.

[3]        J. Tondeur, R. Scherer, E. Baran, F. Siddiq, T. Valtonen, and E. Sointu, “Teacher educators as gatekeepers: Preparing the next generation of teachers for technology integration in education,” British Journal of Educational Technology, vol. 50, no. 3, pp. 1189-1209, 2019.

[4]        M. Taimalu, and P. Luik, “The impact of beliefs and knowledge on the integration of technology among teacher educators: A path analysis,” Teaching and Teacher Education, vol. 79, pp. 101-110, 2019.

[5]        M. Kristiawan, and M. Muhaimin, “Teachers’ obstacles in utilizing information and communication technology,” International Journal of Educational Review, vol. 1, no. 2, pp. 56-61, 2019.

[6]        J.-M. Trujillo-Torres, H. Hossein-Mohand, M. Gómez-García, H. Hossein-Mohand, and M.-P. Cáceres-Reche, “Mathematics Teachers’ Perceptions of the Introduction of ICT: The Relationship between Motivation and Use in the Teaching Function,” Mathematics, vol. 8, no. 12, pp. 2158, 2020.

[7]        J. König, D. J. Jäger-Biela, and N. Glutsch, “Adapting to online teaching during Covid-19 school closure: teacher education and teacher competence effects among early career teachers in Germany,” European Journal of Teacher Education, vol. 43, no. 4, pp. 608-622, 2020.

[8]        I. F. Adeoye, and A. A. Agoro, “The Teacher Trainers’ Perceptions of the Challenges in Achieving Technological Pedagogical Content Knowledge for Teacher Education,” Educational Research (IJMCER), vol. 1, no. 5, pp. 32-38, 2019.

[9]        J. P. Brown, “Teachers' perspectives of changes in their practice during a technology in mathematics education research project,” Teaching and Teacher Education, vol. 64, pp. 52-65, 2017.

[10]        N. Adaktylou, “Remote Sensing as a Tool for Phenomenon-Based Teaching and Learning at the Elementary School Level: A Case Study for the Urban Heat Island Effect,” International Journal of Educational Methodology, vol. 6, no. 3, pp. 517-531, 2020.

[11]        R. M. Simamora, D. de Fretes, E. D. Purba, and D. Pasaribu, “Practices, Challenges, and Prospects of Online Learning during Covid-19 Pandemic in Higher Education: Lecturer Perspectives,” Studies in Learning and Teaching, vol. 1, no. 3, pp. 185-208, 2020.

[12]        R. M. Viner, S. J. Russell, H. Croker, J. Packer, J. Ward, C. Stansfield, O. Mytton, C. Bonell, and R. Booy, “School closure and management practices during coronavirus outbreaks including Covid-19: a rapid systematic review,” The Lancet Child & Adolescent Health, vol. 4, no. 5, pp. 397-404, 2020.

[13]        M. Gómez-García, H. Hossein-Mohand, J. M. Trujillo-Torres, H. Hossein-Mohand, and I. Aznar-Díaz, “Technological factors that influence the mathematics performance of secondary school students,” Mathematics, vol. 8, no. 11, pp. 1935, 2020.

[14]        S. O. Beilstein, G. M. Henricks, V. Jay, M. Perry, M. S. Bates, C. G. Moran, and J. R. Cimpian, “Teacher voices from an online elementary mathematics community: examining perceptions of professional learning,” Journal of Mathematics Teacher Education, vol. 24, no. 3, pp. 283-308, 2021.

[15]        U. T. Jankvist, K. M. Clark, and R. Mosvold, “Developing mathematical knowledge for teaching teachers: Potentials of history of mathematics in teacher educator training,” Journal of Mathematics Teacher Education, vol. 23, no. 3, pp. 311-332, 2020.

[16]        E. H. Baz, “Attitudes of Turkish EFL Student Teachers towards Technology Use,” Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, vol. 15, no. 2, pp. 1-10, 2016.

[17]        G. Kaiser, and J. König, “Competence measurement in (mathematics) teacher education and beyond: Implications for policy,” Higher Education Policy, vol. 32, no. 4, pp. 597-615, 2019.

[18]        A. W. McCulloch, K. Hollebrands, H. Lee, T. Harrison, and A. Mutlu, “Factors that influence secondary mathematics teachers' integration of technology in mathematics lessons,” Computers & Education, vol. 123, pp. 26-40, 2018.

[19]        N. Choresh, and N. Magen-Nagar, “Identifying the scale components of teacher trainers’ professional development in ICT,” International Journal of Information and Education Technology, vol. 7, no. 7, pp. 518-524, 2017.

[20]        E. Top, D. Baser, R. Akkus, S. Akayoglu, and M. D. Gurer, “Secondary school teachers’ preferences in the process of individual technology mentoring,” Computers & Education, vol. 160, pp. 104030, 2021.

[21]        M. M. Brenes-Monge, M. d. M. Fernández-Martínez, M. D. Pérez-Esteban, and J. J. Carrión-Martínez, “Teacher and Context Factors Associated with the Educational Use of ICT: A Costa Rican Case Study,” Sustainability, vol. 12, no. 23, pp. 10170, 2020.

[22]        C. Hoyles, “Transforming the mathematical practices of learners and teachers through digital technology,” Research in Mathematics Education, vol. 20, no. 3, pp. 209-228, 2018.

[23]        J. Cooper, S. Olsher, and M. Yerushalmy, “Didactic metadata informing teachers’ selection of learning resources: Boundary crossing in professional development,” Journal of Mathematics Teacher Education, vol. 23, no. 4, pp. 363-384, 2020.

[24]        F. Zameni, and S. Kardan, “The Effect of Applying Information and Communication Technology on Math Learning,” Information and Communication Technology in Educational Sciences, vol. 1, no. 1, 2010.

[25]        S. A. Volkova, “Theory and practice of updating the content of education in chemistry and teaching methods, in view of modern science and technology achievements,” Espacios, vol. 39, no. 05, pp. 32, 2018.

[26]        J. Sandholtz, and B. Reilly, “Teachers, not technicians: Rethinking technical expectations for teachers,” Teachers College Record, vol. 106, no. 3, pp. 487-512, 2004.

[27]        C. P. Lim, “ Effective integration of ICT in Singapore schools: Pedagogical and policy implications. ,” Education Technology Research and Development, vol. 55, no. 1, pp. 83–116, 2016.

[28]        H. Akbarzadeh, and Q. A. R. N. Iman, “Investigating the role of information and communication technology (ICT) on the effectiveness of school teachers' performance. ” Second National Conference on School Psychology, Ardabil, 2016.

[29]        P. Mosapour Miyandehi, S. V. Mousavi, M. Yasouri, and S. Rezaei, “Effectiveness of Learning-Teaching Strategies with Emphasis on ICT Information and Communication Technology on Educational Performance of Geography Students in Farhangian University,” Educational and Scholastic studies, vol. 10, no. 1, pp. 293-324, 2021.

[30]        E. ghebleh, “The degree of compliance of happy software with smartening schools from the perspective of teachers ”, Faculty of Education and Psychology, University of Mohaghegh Ardabili, Ardabil, 2022.

[31]        H. Mosleh Amirdehi, A. Amiri, E. Yagobizad gervi, and A. Rasoli, “Compare the performance of IT school assistants with approved and expected outcomes of them in schools of Zarrinshahr City,” Journal of Education Studies, vol. 3, no. 12 pp. 89-109, 2018.

[32]        S. Arabzamani, A. Arab Mofrad, and A. Rajabi Esterabadi, “Iranian EFL Teachers’ Conceptual Pedagogical Perception of the Role of Technology Integration in Classrooms,” Journal of Language Horizons, vol. 6, no. 1, 2022.

[33]        R. Zuniga, “Computer technology integration into the public school classroom–A qualitative update,” Academic Leadership: The Online Journal, vol. 8, no. 2, pp. 14, 2010.

[34]        M. Bakhtiari, and G. R. Ahmadi, “The Effectiveness of In-Service Training on Information Technology and Esfahan High School Teachers Inter-relations,” Curriculum Planning Knowledge & Research In Educational Sciences, vol. 21, no. 13, 2007.

پیوست.1 سؤالات مصاحبه

1- میزان استفاده وکاربردسرفصل های ارائه شده در دانشگاه فرهنگیان برای دانشجو معلمان چقدر است؟

2- با چه شرایط سختی در آموزش کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات درگیر بوده‌اید که آن را به نتایج مثبت تبدیل کرده‌اید. در صورت امکان توضیح دهید؟

3- آیا به نیازهای نرم‌افزاری و فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشجو معلمان برای تدریس دروس ریاضی اشراف دارید؟

4- آیا مطالب آموزش‌داده‌شده با محتوای کتاب‌های ریاضی دوره اول متوسطه انطباق دارد؟

5- آیا در تدریس این درس مثال‌های مفهومی از دروس ریاضی متوسطه اول را برای تدریس با فناوری‌های مورد آموزش این دروس به دانشجو معلمان بکار برده‌اید؟

6- آیا در تدریس این دروس (کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات) برای رشته‌های مختلف تفاوتی بنیادین  قائل می‌شوید؟

7- به نظر شما آموزش دروس کنونی کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات رشته ریاضی به دانشجو معلمان توانایی تدریس محتوای کتب ریاضی متوسطه اول را با فناوری پوشش می‌دهد؟

8- شما چه نرم‌افزارهایی را برای آموزش دانشجو معلمان باتوجه‌به نیاز آینده آنان پیشنهاد می‌کنید؟

9- شما چه سرفصل‌هایی را برای کاربردی‌تر شدن این دروس برای دانشجو معلمان پیشنهاد می‌کنید اضافه شوند؟

10- شما کدام قسمت از سرفصل‌های ارائه شده را مفید نمی‌دانید و یا نیاز به بروز شدن سرفصل رو احساس می‌کنید؟

11- می‌توانید سه نکته از نقاط ضعف و سه نکته از نقاط قوت درس کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات را نام ببرید؟

 

 

 

---