آسیب شناسی سواد رسانه ای دانش آموزان دوره ابتدایی به منظور ارائه الگو

الموضوعات : Content Analysis

سمیرا تیغ بخش ¹ , مریم محمودی ² , رضا عباسی بختیاری ³

1 - گروه علوم تربیتی، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران
2 - گروه کامپیوتر، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران
3 - گروه علوم تربیتی، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران

تاريخ الإرسال : 11 السبت , ذو الحجة, 1446 تاريخ التأكيد : 09 الأحد , صفر, 1447 تاريخ الإصدار : 10 الإثنين , صفر, 1447

الکلمات المفتاحية: آسیب شناسی, برنامه درسی, دانش‎ آموزان دوره ابتدایی, سواد رسانه‎ ای, طراحی برنامه درسی,

ملخص المقالة :

هدف این پژوهش آسیب شناسی سوادرسانه ای دانش آموزان دوره ابتدایی و ارائه الگو و از نوع  کاربردی است و از روش پدیدارشناسی استفاده شده است. مشارکت‌ کنندگان شامل معلمان و مدیران دوره ابتدایی هستند و شیوه نمونه­ گیری به‌ صورت هدفمند (گلوله برفی) انتخاب شده است و نمونه‌ گیری تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافته است. ابزار گردآوری داده‌ ها در این بخش، مصاحبه‌ های نیمه‌ ساختاریافته است. برای روایی و پایایی و همچنین طراحی الگوی اصلاح‌ شده نیز از مصاحبه کانونی با هفت نفر از متخصصان حوزه سواد رسانه‌ ای و برنامه‌ ریزی درسی استفاده شده است. یافته­ های بخش اول پژوهش که به بررسی مشکلات آموزشی و اجرا پرداخته است، مشکلات آموزشی را در هشت مورد فراهم نشدن زمینه مقبولیت سواد رسانه­ ای، عدم توفیق دانش­ آموزان در تعیین صحت و درستی اطلاعات، عدم منجر شدن دانش­آموزان به تأمل­ ورزی و فهم انتقادی اطلاعات، ناتوانی نسبت به نیازهای اطلاعاتی دانش ­آموزان، ناموفق بودن دانش­آموزان در شیوه­ های اقناع در تولیدات رسانه­ای، عدم توفیق دانش‎آموزان نسبت به ارتقاء مسؤولیت‌پذیری انتخاب و استفاده از پیام‌ها، اشکال دانش­آموزان در شناخت شکل‌های بصری ارتباط، عدم توفیق دانش­آموزان در بهبود کیفیت و سبک زندگی و آسیب‌ های مربوط به حیطه اجرا را در سه مورد عدم تمهید امکانات برای دبیران و دانش‎آموزان، فراهم نشدن زمینه مقبولیت سواد رسانه ‎ای، متخصص نبودن دبیر شناسایی شناسایی کرده است. یافته‌های بخش دوم پژوهش به طراحی الگویی اصلاح‌شده منجر شده است که در آن به توازن بین مؤلفه‌های مختلف سواد رسانه‌ای، استفاده از روش‌های تدریس تعاملی و تقویت مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید شده است. بنابراین برای بهبود وضعیت فعلی سواد رسانه‌ای در دوره ابتدایی بازنگری در محتوای کتاب‌ های درسی، توسعه برنامه‌ های توانمندسازی معلمان، تقویت زیرساخت‌ های فناوری در مدارس و ایجاد سیاست‌ های جامع برای گسترش آموزش سواد رسانه‌ ای ضروری است. همچنین، استفاده از رویکردهای تلفیقی در طراحی برنامه درسی می‌تواند به ارتقای مهارت‌ های رسانه‌ ای و توانایی‌ های انتقادی دانش‌ آموزان کمک شایانی کند.

المصادر:

امیری، جهاندار، زابلی‎زاده، اردشیر و کرمی نومیوندی، سجاد. (1398). راهکارهای افزایش سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی معلمان. مطالعات رسانه‌ای، 14(3)، 22-7.
جلیل¬القدرنیری، لیلا. (1402). رابطه سواد رسانه¬ای و سواد اطلاعاتی با استفاده از شبکه¬های مجازی دانشجویان تحصیلات تکمیلی. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان.
خورندی، مهدی. (1402). پیش¬بینی اخلاق حرفه¬ای بر اساس سواد رسانه¬ای و انگیزش شغلی دبیران مدارس متوسطه دوم شهر بوشهر. پایان¬نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد مرودشت، دانشکده علوم انسانی.
رحمانی، مجید. (1396). مطالعه ترکیبی سواد دیجیتالی و گرایش به تفکر انتقادی میان معلمان زبان انگلیسی در ایران. پایان¬نامه کارشناسی ارشد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه امام خمینی(ره).
رضازاده، شکوفه، نیلی، محمدرضا، لیاقتدار، محمدجواد و چشمه‎سهرابی، مظفر. (1400). شناسایی و اعتبارسنجی فرآیندها و بروندادهای برنامه درسی تفکر و سواد رسانه‌ای از دیدگاه دبیران و دانش‌آموزان شهر اصفهان. پژوهش¬های برنامه درسی، 11(1)، 263-233.
رضایی‎راد، مجتبی، زارعی زوارکی، اسماعیل و یوسفی سعیدآباد، رضا. (1391). شناسایی و اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر توسعه مدارس هوشمند. علوم تربیتی، 5(2)، 120-109.
رضایی¬کمال¬آبادی، مریم. (1402). تبیین رابطه بین سواد رسانه¬ای و آگاهی از حقوق بین¬الملل. پایان-نامه کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور مرکز تهران غرب.
رضائی¬نسب، آزاده. (1402). پیش¬بینی اعتیاد به اینترنت و سبک¬های دلبستگی در دانش¬آموزان بر اساس سواد رسانه¬ای والدین. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان.
رمضانی، سارا. (1398). اثربخشی آموزش کتاب تفکر و سواد رسانه¬ای بر توانایی مصرف بهینه از رسانه و تحلیل نقادانه پیام¬های آن در دانش¬آموزان پایه دهم شهرستان خمین. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اراک.
زندیان سفیددشتی، سمیه. (1402). نقش سواد رسانه¬ای بر یادگیری عمیق محتوای مبتنی بر وب در بین دانش¬آموزان مقطع ابتدایی. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور مرکز زرین‌شهر.
زنگنه نیازآبادی، زهرا. (1397). طراحی بسته آموزشی سواد رسانه ای مبتنی بر پیام های اقناعی و بررسی تأثیر آن بر تفکر انتقادی دانش آموزان دختر متوسطه دوره دوم. پایان‎نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه بیرجند.
سرفراز، حسین و امین، محسن. (1398). ارزیابی انتقادی کتاب درسی تفکر و سواد رسانه‌ای: واسازی معنای متناقض مخاطب. پژوهشنامه انتقادی متون و برنامه¬های علوم انسانی، 19(10)، 157-137.
سلطانی¬فر، محمد. (1387). تحلیل وضعیت سواد اینترنتی دانش¬آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران 1386-1385 در مقایسه با مربیان و والدین. نوآوری¬های آموزشی، 27(3)، 60-37.
سنجری، سیده¬زهره. (1402). مطالعه سواد رسانه‎ای و اطلاعاتی کتابداران کتابخانه‎های عمومی مشهد. پایان‎نامه کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور مرکز مشهد.
شاردی مناهجی، فرشته. (1398). بررسی سواد رسانه‌ای والدین و وابستگی به شبکه‌های اجتماعی در دانش‎آموزان 6 تا 19 سال مدارس شهر زنجان سال 1396. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تبریز.
شرقی، مریم. (1401). رابطه سواد رسانه‎ای با میزان استفاده از فضای مجازی و پذیرش اخبار رسانه‌ای در بین دانش‎آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر اردبیل. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل.
شریفی رهنمو، مجید، سراجی، فرهاد و شریفی رهنمو، سعید. (1397). نيازهاي سواد رسانه¬اي دانشجويان دوره کارشناسی. مطالعات برنامه درسي آموزش عالي، 9(2)، 93-71.
شمس¬آبادی، مهدی. (1402). بررسی تأثیر سواد رسانه‌ای بر سلامت اجتماعی با نقش میانجی سواد اخلاقی کارکنان ستاد دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، مؤسسه آموزش عالی حکیمان- بجنورد.
شیخ¬زادگان، پروین. (1402). بررسی نقش رسانه¬های نوین در افزایش شکاف نسلی در چهارچوب سواد رسانه¬ای در اردبیل. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد اردبیل.
صالحی¬امیری، رضا و رجبی، مسعود. (1400). ضرورت سواد رسانه¬ای. تهران: پژوهشکده تحقیقات استراتژیک.
صفري، ماريا. (1402). تبیین نقش میانجی گرایش به تفکر انتقادی در رابطه سواد رسانه¬ای و مسئولیت‎پذیری اجتماعی معلمان مدارس ابتدایی شهر ایلام. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، مؤسسه آموزش عالی باختر ایلام.
عبدالساده، عبدالامیر. (1402). رابطه سواد رسانه با مصرف رسانه در بین دانشجویان دانشگاه کوفه. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه ادیان و مذاهب.
عبدالوهابی، مرضیه، مهرعلیزاده، یداله و پارسا، عبدالله. (1395). بررسی موانع استقرار مدارس هوشمند در دبیرستان‌های دخترانه شهر اهواز از دیدگاه معلمان و مدیران. علوم تربیتی، 23(1)، 80-55.
عجم، علی‌اکبر و یعقوبی، عذرا. (1399). بررسی تأثیر میزان سواد رسانه‌ای معلمان با گرایش به تفکر انتقادی آنان. مطالعات و تحقیقات در علوم رفتاری، 2(2)، 79-60.
فصیحی، سعید. (1402). بررسی رابطه سواد اخلاقی با سبک مدیریت با میانجیگری سواد رسانه¬ای. پایان¬نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه محقق اردبیلی.
فیضی، محدثه. (1402). پیش¬بینی سبک زندگی بر اساس سواد دیجیتالی و سواد رسانه¬ای در دانشجویان. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، موسسه آموزش عالی احرار رشت، گروه علوم انسانی.
کاوسی، داود. (1400). بررسی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان درس تفکر و سواد رسانه‌ای. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم ارتباطات اجتماعی صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران.
محمودی، سیروس. (1397). بررسی برنامه درسی دوره ابتدایی و متوسطه اول و دوم بر مبنای توجه به مؤلفه‌های سواد رسانه‌ای. جامعه فرهنگ رسانه، 3، 112-95.
مسکانی، حسین. (1402). بررسی ارتباط بین سواد رسانه¬ای و اخلاق اجتماعی دانشجویان پیام نور تهران غرب در سال 1401. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان تهران، مرکز پیام نور تهران غرب.
معتمدی، مرضیه. (1401). تدوین چارچوب برنامه درسی سواد رسانه¬ای برای دانشگاه فرهنگیان. رساله دکتری، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه اصفهان.
مهاجرپور، آیدا. (1402). رابطه عزت نفس و آزارگری سایبری با نقش تعدیلگر سواد رسانه¬ای در دانشجویان. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه خیام.
میرشکاری، شهره. (1402). بررسی رابطه نگرش به سبک¬های فرزندپروری و سواد رسانه¬ای والدین با اعتیاد به اینترنت، بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی دانش¬آموزان دختر دوره متوسطه اول شهر برازجان. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، مؤسسه آموزش عالی خرد.
نائیجی، مرضیه. (1399). تحلیل محتوای کتب (تحلیل فرهنگی و تفکر و سواد رسانه¬ای) مقطع متوسطه دوم بر اساس مؤلفه¬های سواد رسانه¬ای. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی مؤسسه آموزش عالی آمل.
نجفی، حسن و زارع زردینی، آرش. (1399). فاصله تربیتی بین مدرسه و جامعه. رشد آموزش علوم اجتماعی، 23(1)، 11-10.
نصیری، بهاره و بختیاری، آمنه. (1398). بررسی و نقد کتاب تفکر و سواد رسانه‌ای(شاخه‌های نظری-فنی حرفه‌ای- کاردانش) پایه دهم دوره متوسطه 1395. رسانه، 30(2)، 42-27.
هاشمی، شهناز. (1396). ارزشيابي پاياني تفكر و سواد رسانه‌اي (اختياري) پايه دهم مشترك كليه رشته و شاخه‌هاي دوره دوم. تهران: دفتر تألیف و برنامه¬ریزی درسی.
یزدانی، فریدون. (1397). شناسایی چالش‌های پیش روی برنامه‌ریزی برای هوشمندسازی مدارس غیرانتفاعی شهر همدان. مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 7(2)، 23-8.
Bedford, D. (2021). Evaluating confidence in information literacy: A Red/Amber/Green Approach. Journal of Information Literacy, 15(1), 96–104.
Bulger, M., & Davison, P.(2024). The promises, challenges and futures of media literacy. Journal of Media Literacy Education, 10(1), 1–21.
Castles, P. (2020). Study assessment criteria for media literacy levels. Brussels: European Commission.
Considine, D. M. (2018). Media Literacy Across the Curriculum. http://www.mediawiz.us/sites/default/files/551_CIC_ML_Report.pdf
Damquillo, A. M. (2019). Exploring the complexities of personal ideologies, medialiteracy pedagogy and media literacy practice. Submitted to the graduate school of the University of Massachusetts Amherst in partial fulfillment of the requirements for degree of Doctor of philosophy.
Eisenstock, B. (2024). Media literacy and the challenges of AI-generated disinformation. California State University.
Hattani, H, A. (2019). Media literacy education in secondary school: Teachers’ attitudes. Journal of Media Research - Revista de Studii Media, 12(33), 5–26. DOI:10.24193/jmr.33.1
Hobbs, R. (2017). Create to learn: Introduction to digital literacy. Wiley.
Hobbs, R., & Jensen, A. (2013). The past, present, and future of media literacy education. Journal of Media Literacy Education, 1(1). Retrieved from https://digitalcommons.uri.edu/jmle/vol1/iss1/1
Icen, M. (2020). Developing media literacy through activities. International Journal of Educational Methodology, 6(3), 631–642.
Jayadiputra, E., Karim, A. A., Sapriya, S., & Rahmat, R. (2023). The pancasila and civic education curriculum model at 21st century. Jurnal Civics: Media Kajian Kewarganegaraan, 20(1), 65–74.
Lee, S., Cho, J., & Kim, S. (2023). Pathways to youth political participation: media literacy, parental intervention, and cognitive mediation. Mass Communication and Society, 26(1), 99–121.
MacDonald, M. F. (2008). Media literacy in action: An exploration of teaching and using media literacy constructs in daily classroom practice. Doctoral Thesis. University of California, Los Angeles.
Meghan, M., Casey, H. (2020). Integrating media literacy in social studies teacher education. CITE Journal, 20(1), 22–35.
Pérez-Escoda, A., Pedrero-Esteban, L. M., Rubio-Romero, J., & Jiménez- Narros, C.(2021). Fake news reaching young people on social networks: Distrust challenging media literacy. Publications, 9(2), 24.
Valtonen, T., Tedre, M., Mäkitalo, K., & Vartiainen, H. (2019). Media literacy education in the age of machine learning. Journal of Media Literacy Education, 11(2), 20–36.
Wood, E. (2020). Media literacy education: Evaluating media literacy education in Colorado schools. M.A. Thesis in University of Denver.
Yeleussiz, A. (2024). Exploring EFL teachers’ perceptions of media literacy in Kazakhstan. Journal of Social Studies Education Research, 15(1), 282–316.

نص كامل:



 

Qualitative Research in Educational Sciences Volume 1, Issue 4, Autumn 2025, Pages 30-61 https://doi.org/10.71839/QRES.2025.1209136

 

Pathology of Media Literacy in Elementary School Students 
and Presentation of a Model for the Curriculum

 

Samira TighBakhsh 1, Maryam Mahmoudi 2*, Reza Abbasi Bakhtiari 3

 

 

1 Department of Educational Sciences, Mey.C., Islamic Azad University, Meymeh, Iran

2* Department of Computer, Mey.C., Islamic Azad University, Meymeh, Iran

3 Department of Educational Sciences, Mey.C., Islamic Azad University, Meymeh, Iran

Received 2025/06/07 Accepted 2025/08/03             * Corresponding author: mahmoudi.m174 @iau.ac.ir                 Copyright © 2025, Author(s). This is an open-access article published by Islamic Azad University, Sar.C. under the terms of the Creative Commons Attribution- CC BY 4.0 License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Abstract The aim of this study is to diagnose the pathology of media literacy in elementary school students and to present an applied model. The phenomenological method was used. The participants included elementary school teachers and administrators, and the sampling method was selected purposively (snowball) and the sampling continued until theoretical saturation was reached. The data collection tool in this section is semi-structured interviews. For validity and reliability, as well as for designing a modified model, focus group interviews with seven experts in the field of media literacy and curriculum planning were used. The findings of the first part of the study, which examined educational and implementation problems, identified educational problems in the following areas: failure to provide a basis for the acceptance of media literacy, students' failure to determine the accuracy and correctness of information, failure to lead students to reflect on and critically understand information, inability to meet students' information needs, students' failure to use persuasive methods in media productions, students' failure to promote responsibility in choosing and using messages, students' difficulties in recognizing visual forms of communication, students' failure to improve the quality and lifestyle, and damage related to the implementation area in three areas: failure to provide facilities for teachers and students, failure to provide a basis for the acceptance of media literacy, and the teacher's lack of expertise. The findings of the second part of the study led to the design of a revised model in which the balance between the different components of media literacy, the use of interactive teaching methods, and the strengthening of critical thinking skills were emphasized. Therefore, to improve the current state of media literacy in the primary schools, it is necessary to review the content of textbooks, develop teacher empowerment programs, strengthen technology infrastructure in schools, and create comprehensive policies to expand media literacy education. Also, using integrated approaches in curriculum design can greatly help improve students' media skills and critical abilities.   Keywords Pathology, curriculum, elementary school students, media literacy, curriculum design

 

Citation: Tighbakhsh, S., Mahmoudi, M., & Abbasi Bakhtiari, R. (2025). Pathology of Media Literacy in Elementary School Students to Present a Model for the Curriculum. Qualitative Research in Educational Sciences, 1(4), 30-61. https://doi.org/10.71839/QRES.2025.1209136

 

فصلنامه پژوهش‎های کیفی در علوم تربیتی سال اول، شماره چهارم، پاییز 1404، صفحات 30 الی 61 https://doi.org/10.71839/QRES.2025.1209136

 

آسیب­شناسی سواد رسانه­ای دانش­آموزان
دوره ابتدایی به منظور ارائه الگو

 

سمیرا تیغ‎بخش 1، مریم محمودی 2*، رضا عباسی بختیاری 3

 

1 گروه علوم تربیتی، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران

2* گروه کامپیوتر، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران

3 گروه علوم تربیتی، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران

تاریخ دریافت 17/03/1404 تاریخ پذیرش 12/05/1404         * نویسنده مسؤول mahmoudi.m174 @iau.ac.ir             حق تألیف برای مؤلفان محفوظ است. این مقاله با دسترسی آزاد، توسط دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری و تحت مجوز کرییتیو کامنز (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) منتشر شده است که طبق مفاد آن هرگونه استفاده، تنها در صورتی مجاز است که به اثر اصلی به نحو مقتضی استناد و ارجاع داده شده باشد.

چکیده هدف این پژوهش آسیب شناسی سوادرسانه ای دانش آموزان دوره ابتدایی و ارائه الگو و از نوع کاربردی است و از روش پدیدارشناسی استفاده شده است. مشارکت‌کنندگان شامل معلمان و مدیران دوره ابتدایی هستند و شیوه نمونه­گیری به‌ صورت هدفمند (گلوله برفی) انتخاب شده است و نمونه‌گیری تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافته است. ابزار گردآوری داده‌ها در این بخش، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته است. برای روایی و پایایی و همچنین طراحی الگوی اصلاح‌ شده نیز از مصاحبه کانونی با هفت نفر از متخصصان حوزه سواد رسانه‌ای و برنامه‌ریزی درسی استفاده شده است. یافته­های بخش اول پژوهش که به بررسی مشکلات آموزشی و اجرا پرداخته است، مشکلات آموزشی را در هشت مورد فراهم نشدن زمینه مقبولیت سواد رسانه­ای، عدم توفیق دانش­آموزان در تعیین صحت و درستی اطلاعات، عدم منجر شدن دانش­آموزان به تأمل­ورزی و فهم انتقادی اطلاعات، ناتوانی نسبت به نیازهای اطلاعاتی دانش­آموزان، ناموفق بودن دانش­آموزان در شیوه­های اقناع در تولیدات رسانه­ای، عدم توفیق دانش‎آموزان نسبت به ارتقاء مسؤولیت‌پذیری انتخاب و استفاده از پیام‌ها، اشکال دانش­آموزان در شناخت شکل‌های بصری ارتباط، عدم توفیق دانش­آموزان در بهبود کیفیت و سبک زندگی و آسیب‌های مربوط به حیطه اجرا را در سه مورد عدم تمهید امکانات برای دبیران و دانش‎آموزان، فراهم نشدن زمینه مقبولیت سواد رسانه‎ای، متخصص نبودن دبیر شناسایی شناسایی کرده است. یافته‌های بخش دوم پژوهش به طراحی الگویی اصلاح‌شده منجر شده است که در آن به توازن بین مؤلفه‌های مختلف سواد رسانه‌ای، استفاده از روش‌های تدریس تعاملی و تقویت مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید شده است. بنابراین برای بهبود وضعیت فعلی سواد رسانه‌ای در دوره ابتدایی بازنگری در محتوای کتاب‌های درسی، توسعه برنامه‌های توانمندسازی معلمان، تقویت زیرساخت‌های فناوری در مدارس و ایجاد سیاست‌های جامع برای گسترش آموزش سواد رسانه‌ای ضروری است. همچنین، استفاده از رویکردهای تلفیقی در طراحی برنامه درسی می‌تواند به ارتقای مهارت‌های رسانه‌ای و توانایی‌های انتقادی دانش‌آموزان کمک شایانی کند.   واژگان کلیدی آسیب شناسی، برنامه درسی، دانش‎آموزان دوره ابتدایی، سواد رسانه‎ای، طراحی برنامه درسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

استناددهی: تیغ‎بخش، سمیرا، محمودی، مریم و عباسی بختیاری، رضا. (1404). آسیب‎شناسی سواد رسانه‎ای دانش‎آموزان دوره ابتدایی به‎منظور ارائه الگو. پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی، 1(4)، 30-61. https://doi.org/10.71839/QRES.2025.1209136

 

مقدمه

در دنیای امروز که رسانه‌ها به‌عنوان ابزار اصلی انتقال اطلاعات و شکل‌دهی به باورها و ارزش‌ها عمل می‌کنند، سواد رسانه‌ای به مهارتی اساسی برای دانش‌آموزان تبدیل شده است. این مهارت شامل توانایی تجزیه‌ و تحلیل، ارزیابی و تولید محتوای رسانه‌ای است که به افراد امکان می‌دهد اطلاعات درست را از نادرست تشخیص دهند. مطالعات اخیر نشان داده‌اند که جوانان در بسیاری از موارد بدون آگاهی از صحت و منبع اطلاعات، به استفاده از رسانه‌های اجتماعی می‌پردازند. این وضعیت باعث گسترش اطلاعات غلط و گاه هدفمند می‌شود که پیامدهای زیان‎باری بر رشد فکری و اجتماعی آنها دارد (ایسن استاک¹، 2024). رسانه‌ها و فناوری‌های دیجیتال به‌طور گسترده‌ای در زندگی روزمره دانش‌آموزان حضور دارند و نقش مهمی در شکل‌دهی به تفکر، رفتار و نگرش آنها ایفا می­کنند. در این میان، سواد رسانه‌ای به‌عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌ها و دانش برای تحلیل، ارزیابی و استفاده آگاهانه از رسانه‌ها، یکی از ضروریات زندگی مدرن است. با این حال، بسیاری از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که دانش‌آموزان اغلب فاقد توانایی‌های لازم برای مواجهه انتقادی با پیام‌های رسانه‌ای هستند و به ‌سادگی تحت‌تأثیر پیام‌های تبلیغاتی، اخبار نادرست و محتوای آسیب‌زا قرار می‌گیرند (هابز²، 2017). برنامه درسی در نظام آموزشی ایران نیز هنوز نتوانسته به‌طور کامل مفاهیم سواد رسانه‌ای را ادغام کند. تحلیل محتوای کتب درسی نشان می‌دهد که این برنامه‌ها عمدتاً به آموزش نظری محدود شده و تمرکز کافی بر مهارت‌های عملی و انتقادی وجود ندارد (رحمانی، 1396، 34). از سوی دیگر، مصرف بیش ‌از حد و غیرهدفمند رسانه‌ها، بویژه در میان نوجوانان، موجب شده که مشکلاتی مانند کاهش عملکرد تحصیلی، آسیب‌های روانی و کاهش تعاملات اجتماعی افزایش یابد (صالحی‎امیری، 1400). بنابراین، آسیب‌شناسی وضعیت فعلی سواد رسانه‌ای دانش‌آموزان دوره ابتدایی و شناسایی چالش‌ها و ضعف‌های موجود در برنامه درسی ضروری است. این پژوهش به دنبال طراحی الگویی است که به‌طور کاربردی و مؤثر، مفاهیم سواد رسانه‌ای را در برنامه درسی ادغام کند و دانش‌آموزان را برای استفاده هوشمندانه از رسانه‌ها توانمند سازد. 

فیضی (1402) پژوهشی تحت عنوان پیش­بینی سبک زندگی بر اساس سواد دیجیتالی و سواد رسانه­ای در دانشجویان انجام داد. نتایج حاکی از آن بود که سواد دیجیتالی و سواد رسانه­ای رابطه معناداری با سبک زندگی دارد و پیش­بینی کننده سبک زندگی می­باشد. یافته­های پژوهش زندیان (1402) نشان داد که بین مؤلفه‌های سواد رسانه‌ای، درک محتوای پیام رسانه‌ای، گزینش آگاهانه پیام رسانه‌ای، نگاه انتقادی به پیام رسانه‌ای و تجزیه‌ و تحلیل پیام رسانه‌ای و سواد رسانه‌ای بر یادگیری عمیق محتوای مبتنی بر وب رابطه دارد. شمس‎آبادی (1402) در پژوهشی، تأثیر سواد رسانه‌ای بر سلامت اجتماعی با نقش میانجی سواد اخلاقی کارکنان ستاد دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی را بررسی کرد. نتیجه‎گیری کلی نشان داد که سلامت اجتماعی از اساسی‌ترین معیارهای رفاه اجتماعی هر جامعه‌ای است و در ارتقای سواد رسانه‌ای و سواد اخلاقی کارکنان مؤثر است.

یافته‎های پژوهش رضائی­نسب (1402) نشان داد که بین سواد رسانه‎ای والدین و اعتیاد به اینترنت در دانش­آموزان رابطه معناداری وجود دارد و سواد رسانه­ای والدین می­تواند اعتیاد به اینترنت در دانش­آموزان را پیش­بینی کند و سواد رسانه‎ای والدین می­تواند دلبستگی به والدین در دانش­آموزان را پیش­بینی کند. رضایی‎کمال‎آبادی (1402) پژوهشی تحت عنوان رابطه بین سواد رسانه‌ای با آگاهی از حقوق بین‌المللی در شهروندان شهر رفسنجان داد. نتایج نشان داد که بین درک محتوای پیام‌های رسانه‌ای با آگاهی از حقوق بین‌المللی رابطه‌ مثبت و معنی‌دار وجود دارد. بین آگاهی از اهداف پنهان پیام‌های رسانه‌ای با آگاهی از حقوق بین‌المللی رابطه‌ منفی و معنا‌داری وجود دارد. بین گزینش آگاهانه پیام‌های رسانه‌ای با آگاهی از حقوق بین‌المللی رابطه‌ مثبت و معنی‌دار وجود دارد. بین نگاه انتقادی به پیام‌های رسانه‌ای با آگاهی از حقوق بین‌المللی رابطه معنادار وجود دارد. همچنین بین تجزیه و تحلیل پیام‌های رسانه‌ای با آگاهی از حقوق بین‌المللی رابطه‌ مثبت و معنی‌دار وجود دارد و این فرضیه را در بر دارد که نابرابری‌های اجتماعی و جغرافیایی منجر به عدم برابری در دسترسی به منابع و کسب دانش سواد رسانه‌ای می‌شود و افراد دارای آگاهی در رشته حقوق بین‌الملل به دلیل اینکه دارای سواد آکادمیک هستند، از سواد و درک رسانه­ای بالاتری نیز برخوردار بوده و این در حالی است که تمامی افراد جامعه از ابزارهای ارتباط جمعی و رسانه‌ای استفاده می‌کنند. 

شیخ‎زادگان (1402) نشان داد که علاوه بر تأثیر رسانه‎های نوین در افزایش شکاف نسلی و تأثیر سواد رسانه­ای در افزایش شکاف نسلی، رسانه­های نوین با نقش مداخله­گر سواد رسانه­ای در افزایش شکاف نسلی در اردبیل تأثیر معنی­داری دارد. خورندی (1402) که به بررسی پیش­بینی اخلاق حرفه‎ای براساس سواد رسانه­ای و انگیزش شغلی دبیران مدارس متوسطه دوم شهر بوشهر پرداخت، مشخص شد سواد رسانه­ای و انگیزش شغلی قادر به پیش­بینی اخلاق حرفه‏ای دبیران مرد می­باشد؛ سنجش آگاهی از اهداف پنهان پیام‎های رسانه‎ای قادر به پیش‎بینی اخلاق حرفه­ای دبیران مرد می‎باشد؛ و اهمیت شغل قادر به پیش‎بینی اخلاق حرفه­ای دبیران مرد می‎باشد. فصیحی (1402) پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه سواد اخلاقی با سبک مدیریت با میانجیگری سواد رسانه­ای انجام داد. نتایج نشان داد سواد اخلاقی با سبک مدیریت و سواد رسانه‎ای رابطه­ای مثبت و معنی‎دار دارد و همچنین رابطه بین سواد رسانه­ای با سبک مدیریت مدیران نیز مثبت و معنی­دار به‎دست آمد.

صفري (1402) در تبیین نقش میانجی گرایش به تفکر انتقادی در رابطه سواد رسانه­ای و مسؤولیت­پذیری اجتماعی معلمان مدارس ابتدایی دولتی شهر ایلام به این یافته­ها دست یافت که میزان سواد رسانه­ای، مسؤولیت­پذیری اجتماعی و تفکر انتقادی معلمان مدارس ابتدایی شهر ایلام و مؤلفه­های آنها در سطح بالاتر از متوسط و میزان گرایش به تفکر انتقادی معلمان و مؤلفه­های آن در مقایسه با متغیرهای دیگر به متوسط نزدیک‎تر است. نتایج تحلیلی داده­ها نیز نشان داد که سواد رسانه­ای به صورت مستقیم و غیرمستقیم با مسؤولیت­پذیری اجتماعی معلمان رابطه معناداری دارد. مسکانی (1402) پژوهشی تحت عنوان بررسی ارتباط بین سواد رسانه­ای و اخلاق اجتماعی دانشجویان پیام نور تهران غرب انجام داد. نتایج نشان داد که بین سواد رسانه­ای دانشجویان با اخلاق اجتماعی آنها رابطه معناداری وجود دارد. عبدالساده (1402) پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین سواد رسانه و استفاده از رسانه در بین دانشجویان دانشگاه کوفه انجام شده است. نتایج نشان داده است که بین میزان مصرف رسانه و توانایی افراد رابطه مثبت وجود دارد. برای تحلیل انتقادی محتوای رسانه­ها به نظر می­رسد افرادی که از رسانه­های بیشتری استفاده می­کنند، توانایی بیشتری در درک و ارزیابی انتقادی محتوا دارند. همچنین، به نظر می­رسد افرادی که بیشتر با رسانه­ها تعامل دارند مهارت‌های تحلیلی بالاتری دارند.

سنجری (1402) پژوهشی تحت عنوان سواد رسانه‎ای و اطلاعاتی کتابداران کتابخانه­های عمومی مشهد انجام داده است. یافته­های پژوهش نشان داد که میانگین محاسبه شده هر یک از مؤلفه‎های پژوهش به این شرح می­باشد: تعریف نیاز اطلاعاتی 19/2، جایابی و دسترسی به محتوای رسانه­ای و منابع اطلاعاتی 69/1، ارزیابی محتوا و فراهم‎کنندگان رسانه و اطلاعاتی 405/1، سازماندهی منابع اطلاعاتی 26/1، استفاده و خلق دانش 39/1، همچنین استفاده و تعامل اخلاقی از محتوای رسانه­ای و منابع اطلاعاتی 43/1. نتایج به‎دست آمده حاکی از آن است که میزان سواد رسانه­ای و اطلاعاتی کتابداران کتابخانه­های عمومی مشهد کمتر از متوسط است. مهاجرپور (1402) در بررسی رابطه عزت نفس و آزارگری سایبری با نقش تعدیلگر سواد رسانه‎ای، به این نتیجه رسید که سواد رسانه­ای، نقش تعدیل‎گر در رابطه بین عزت نفس و آزارگری سایبری دارد. همچنین بین عزت نفس و آزارگری سایبری، عزت نفس و سواد رسانه­ای و آزارگری سایبری و سواد رسانه‎ای رابطه معنادار مشاهده شد. جلیل­القدرنیری (1402) رابطه سواد رسانه‌ای و سواد اطلاعاتی با وضعیت استفاده از شبکه‌های مجازی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان را بررسی کرد. یافته‌ها حاکی از آن بود که بین سواد رسانه‌ای و سواد اطلاعاتی و ابعاد آنها با استفاده از شبکه‌های مجازی دانشجویان رابطه منفی و معنی‌دار وجود دارد.

میرشکاری (1402) پژوهشی به بررسی رابطه نگرش به سبک‌های فرزندپروری و سواد رسانه‌ای والدین با اعتیاد به اینترنت، بهزیستی روان‎شناختی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پرداخت. نتایج تحلیل داده‌ها نشان داده است که بین سبک‎های فرزندپروری سهل‌گیرانه و اعتیاد به اینترنت رابطه مثبت و معنادار وجود دارد و بین سبک‌های فرزندپروری مستبدانه و مقتدرانه رابطه منفی و معناداری وجود دارد. همچنین بین سواد رسانه­ای والدین و اعتیاد به اینترنت رابطه منفی و معناداری وجود دارد. تحلیل‌ها نشان داد که بین سبک­های فرزندپروری مقتدرانه و بهزیستی روان‎شناختی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. معتمدی (1401) پژوهشی تحت عنوان تدوین چارچوب برنامه درسی سواد رسانه­ای برای دانشگاه فرهنگیان انجام داد. نتایج به‎دست آمده در گام اول نشان داد که آموزش سواد رسانه­ای به دلیل تغییر شرایط اجتماعی، غلبه بر آسیب­های رسانه­ای و الزام شغلی معلمان ضروری است و به این منظور باید بسترهایی همچون فرهنگ­سازی، سیاست‎گذاری، تأمین مالی، تأمین نیروی انسانی و تأمین تجهیزات فراهم شود. براساس نتایج به دست آمده از گام دوم، مهم­ترین اهداف آموزش سواد رسانه­ای شامل رسانه­شناسی، اصلاح سبک مصرف رسانه­ای، پرورش شهروند فعال در برابر رسانه، توسعه اخلاق کاربری و تربیت معلم مولد است.

شرقی (1401) پژوهشی تحت عنوان رابطه سواد رسانه­ای با میزان استفاده از فضای مجازی و پذیرش اخبار رسانه­ای در بین دانش­آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر اردبیل انجام داد. نتایج این پژوهش هم در حوزه نظری و هم کاربردی دستاورهای قابل توجهی داشت، به‎طوری که می­توان با تقویت سواد رسانه­ای، آگاهی و مهارت دانش­آموزان را در زمینه اخبار و اطلاعات رسانه­ای افزایش و پذیرش اخبار نادرست و غیرواقعی در فضای مجازی پیشگیری کرد. کاوسی و همکاران (1400) پژوهشی تحت عنوان بررسی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان درس تفکر و سواد رسانه‌ای انجام دادند. داده­های به‎دست آمده به شیوه تحلیل محتوای کیفی تحلیل شده‎اند. دانش رسانه­ای، مهارت رسانه‎ای، نگرش رسانه­ای، آموزش مهارت­های تفکر، دانش تربیت رسانه­ای و سوادهای پشتیبان، شش دسته صلاحیت­های مورد نیاز معلمان تفکر و سواد رسانه­ای بودند که در قالب مضمون اصلی در پژوهش حاضر شناسایی شده­اند. محمودی (1397) پژوهشی را با عنوان بررسی برنامه درسی دوره ابتدایی و متوسطه اول و دوم بر مبنای توجه به مؤلفه‎های سواد رسانه­ای انجام داد. این پژوهش نشان داد که در اهداف مصوب دوره ابتدایی به مؤلفه دسترسی توجه شده؛ اما، به مؤلفه­های استفاده، فهم انتقادی و تولید پیام توجهی نشده است. 

شریفی و کرمی نامیوندی (1397) در پژوهشی تحت عنوان بررسی ابعاد آموزش سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی کشور انجام داده‎اند. نتایج نشان داد که تعیین ابعادی مانند روش‌های آموزش، سطوح آموزش، تفکیک رسانه‌ها، تعیین جامعه هدف، محتوای آموزش نقش مهمی در ارتقای سطح سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی دارد. یلئوسیز³ (2024) پژوهشی تحت عنوان بررسی توسعه سواد رسانه­ای در کلاس‎های درس انگلیسی به‎عنوان یک زبان خارجی، با تمرکز بر ادراک معلمان و چالش­های مرتبط با سواد رسانه­ای انجام داده است. این پژوهش با استفاده از یک رویکرد کیفی مستلزم انجام مصاحبه­های نیمه ساختاریافته با معلمان زبان انگلیسی در قزاقستان است. یافته‌ها حاکی از آن بود که علیرغم برخی موانع، معلمان زبان انگلیسی لزوم گنجاندن مؤلفه‌های سواد رسانه­ای را در کلاس‌های درس خود تأیید می‌کنند. نتایج پژوهش به پر کردن شکاف فعلی در مطالعات در این حوزه کمک می­کند و بینش‎های عملی را برای معلمانی که در محیط­های مشابه کار می­کنند ارائه می­دهد. 

جایادیپوترا و همکاران (2023) پژوهشی تحت عنوان مدل برنامه درسی پانکاسیلا و آموزش مدنی در قرن بیست و یکم انجام داده است. یافته­ها نشان داده است که افزایش مهارت‌های خود، از جمله مهارت‌های یادگیری و نوآوری، مهارت‌های زندگی و شغلی و فناوری و مهارت­های رسانه‎ای بهبود آموزش مدنی در اندونزی در پرورش توانمند و رقابتی شهروندان بسیار مهم است. لی و همکاران⁴ (2023) به بررسی مسیرهای مشارکت سیاسی در میان کودکان و نوجوانان انجام پرداختند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش سواد رسانه‌ای و میانجیگری والدین انگیزه نظارت را پرورش می‌دهد و به‎طور غیرمستقیم مشارکت جوانان را از طریق انگیزه، تأمل و مشارکت اخبار آنلاین افزایش می‌دهد. مگان و کیسی⁵ (2020) پژوهشی را با عنوان تلفیق سواد رسانه­ای در برنامه درسی معلمان انجام داده­اند. نتایج نشان داده است که معلمان مطالعات اجتماعی در دوره­ای قرار دارند که اطلاعات غلط و اخبار جعلی بر واقعیت­های جدید آموزش شهروندی دموکراتیک سلطه پیدا کرده است. بنابراین یک رویکرد تلفیقی، جامع و چندجانبه به سواد رسانه­ای می­تواند معلمان را در توسعه استدلال مدنی، حرکت به سمت تعصب‎زدایی سیاسی و مشارکت در فعالیت­های مدنی آنلاین کمک کند. والتونن و همکاران⁶ (2019) در پژوهشی با عنوان سواد رسانه­ای در عصر یادگیری ماشینی به این نتیجه رسیده­اند که در طی چند دهه گذشته فضای رسانه به شدت تغییر کرده است. اتفاقاتی مانند تولید محتوای چندرسانه‎ای، سانسور و فیلتر کردن اطلاعات، ردیابی اقدامات کاربران، مهندسی رفتار، تبلیغات هدفمند، گسترش اطلاعات نادرست و تغییر گرایشات سیاسی از جمله این تغییرات می­باشد. از نظر آنان درک الگوریتم­های رسانه­ای می­تواند به معلمان کمک کند تا برخی از مکانسیم­های محاسباتی و آموزش­های پنهان رسانه­ها را شناسایی کنند و به واکنشی معقول بیاندیشند.

بولگر و داویسون⁷ (2024) در پژوهشی با عنوان وعده­ها، چالش‎ها و آینده سواد رسانه­ای به این نتیجه رسیده­اند که سواد رسانه­ای به‎عنوان ابزار مهمی برای مقابله با اخبار جعلی است و توانسته است حمایت­های مربیان و سیاست‎گذاران آموزشی را به خود جلب کند و جایی را برای خود در برنامه‎های درسی مدارس به دست بیاورد. وود⁸ (2020) در پژوهشی به بررسی آموزش سواد رسانه‎ای: ارزيابي آموزش سواد رسانه­ای در مدارس كولوراد و نتیجه­گیری کرده است که سواد رسانه­ای یک زمینه پدید آمده در آموزش می‎باشد که مهارت­های سواد مانند تجزیه و تحلیل انتقادی و ارزیابی با یک پردازش مبتنی بر پژوهش را ترکیب می­کند و دانش­آموزان را به استفاده از پردازش اطلاعات در زمینه­های شناختی، اخلاقی، زیباشناختی و عاطفی تشویق می­نماید. همچنين بررسی­های کمی نشان می­دهند که کمبود منابع، رايج­ترين دليل معلمان جهت اجتناب از استفاده محتواي رسانه‎اي در کلاس درس است. مک دونالد⁹ (2008) پژوهشی را با عنوان سواد رسانه­ای در عمل: جستجوی آموزش و به کارگیری ساختارهای سواد رسانه‎ای در فعالیت‎های کلاسی روزانه انجام داده است. تجزيه و تحليل مشخص کرده است که ساختارهاي سواد رسانه­اي در تمامی مباحث کلاسی، پروژه‏هاي پژوهشی، نوشته­هاي روزنامه­اي و سخنرانی­ها آشكار می­شود.

دامکیلو¹⁰ (2019) در قالب رساله دکتری که حاصل مصاحبه با نه معلم سواد رسانه­ای است مشخص ساخت که رابطه بسیار پیچیده­ای میان ایدئولوژی معلمان درباره رسانه­ها و فعالیت­های سواد رسانه­ای­شان وجود دارد. معلمان اکثراً تدریس کردن درباره رسانه­ها را در مسیری توصیف کرده­اند که ارتباط تنگاتنگی با پارادایم طرفداران مداخله سواد رسانه­ای دارد. ایدئولوژی­های توصیف شده معلمان، حکایت از قدرت بی‏اندازه رسانه­ها در فرهنگ و تأثیر بالقوه رسانه­ها بر دانش­آموزان داشته است. کانسی داین¹¹ (2018) در پژوهشی با عنوان سواد رسانه­ای در سراسر برنامه درسی چنین اظهار کرده است که آیا لیوان سواد رسانه­ای نیمه خالی است یا نیمه پر؟ او از مواردی مانند پیوند دادن سواد با رسانه­های نوین، انطباق با بیانیه­های بین­المللی، سعه صدر، استفاده از حامیان مشهور، آموزش ضمن خدمت معلمان، فراهم آوردن منابع، تشویق به هنگام ارزشیابی و مشاهده نتایج به‎عنوان راهکارهایی برای توسعه سواد رسانه­ای یاد می­کند.

با توجه به پیشینه‎های مطرح شده، سواد رسانه‌ای از زوایای مختلفی از جمله تأثیرات اجتماعی، آموزشی، روان‎شناختی و استفاده از فناوری مورد بررسی قرار گرفته است و همان‎طور که مشخص است آسیب‌شناسی سواد رسانه‌ای دانش‌آموزان دوره متوسطه دوم به‎منظور اصلاح الگوی برنامه درسی موجود، یک زمینه پژوهشی نوآورانه است که می‌تواند تأثیرات قابل توجهی بر کیفیت آموزش و پرورش داشته باشد. در ابتدا، بررسی سواد رسانه‌ای در دانش‌آموزان این دوره سنی اهمیت بالایی دارد؛ زیرا آنها در سنین حساسی قرار دارند که افزون بر تأثیرپذیری از محیط‌های رسانه‌ای، پایه­گذاری تفکر انتقادی و مهارت‌های تحلیل اطلاعات نیز در این برهه شكل می‌گیرد. نوآوری این طرح به دو جنبه اصلی برمی‌گردد: اول، شناسایی آسیب‌ها و چالش‌های موجود در حوزه سواد رسانه‌ای برای دانش‌آموزان، که می‌تواند شامل آشنایی ناکافی با منابع معتبر، درک ضعیف از محتوای رسانه‌ای و نظارت نداشتن بر استفاده‌های رسانه‌ای باشد. دوم، اصلاح برنامه درسی و ارائه محتوای آموزشی مناسب و متناسب با تحولات فناوری و نیازهای واقعی دانش‌آموزان است که به آنها کمک می‌کند تا به مهارت‌های لازم برای تحلیل دقیق اطلاعات دست یابند. این پژوهش می‌تواند با ارائه راهکارهای عملی و تجربیات آموزشی نوین، ضمن ایجاد آگاهی در راستای مخاطرات رسانه‌ای، به بهبود مهارت‌های انتقادی و تفکر عمیق در میان دانش‌آموزان کمک کند. همچنین، می‌تواند بر روی تشکیل کارگروه‌های آموزشی و پرورشی تمرکز کند که به تدریس فرهنگی و اجتماعی رسانه‌ها بپردازند. در نهایت، با بررسی دقیق و کارشناسانه‌ وضعیت سواد رسانه‌ای در برنامه‌های درسی کنونی و شناسایی اشتباهات و نواقص موجود، امکان پیشنهاد اصلاحاتی با رویکرد فرهنگی، علمی و اجتماعی فراهم می‌شود. این اقدام نه تنها باعث بهبود کیفیت آموزشی می‌شود، بلکه می‌تواند به شکوفایی جامعه‌ای بیشتر آگاه و مسؤول در مقابل تأثیرات رسانه‌ای منجر گردد. به همین دلیل، این طرح می‌تواند تأثیرات حیاتی در توسعه آینده نسل جوان و آمادگی آنها برای رویارویی با چالش‌های جهانی داشته باشد. هدف کلی این پژوهش آسیب­شناسی سواد رسانه­ای دانش­آموزان دوره ابتدایی به منظورارائه الگو است و سؤال‎های پژوهش شامل این موارد می باشد:

سؤال اول: آسیب­های آموزش سواد رسانه­ای در دوره ابتدایی کدامند؟

سؤال دوم: الگوی مطلوب برنامه درسی سواد رسانه­ای در دوره ابتدایی کدام است؟

روش‎شناسی

برای انجام هر پژوهشی نیازمند یکی از روش­های پژوهش می­باشد تا بتوان داده‎های مورد نظر را گردآوری نموده و از طریق آنها به سؤالات پژوهش پاسخ داد. این پژوهش براساس هدف کاربردی، براساس روش گردآوری داده‎ها از نوع توصیفی و براساس پارادایم کیفی می­باشد. پژوهش در دو بخش بررسی مشکلات آموزشی و اجرا؛ و اعتباریابی الگو، انجام شده لذا در ادامه به تفکیک روش پژوهش هر بخش معرفی شده است:

روش پژوهش در بخش اول (بررسی مشکلات آموزشی و اجرا): پدیدارشناسی توصیفی بود. بنیان روش پدیدارشناسی، تفکر بر روی تجارب زیسته و اعمال روزمره افراد است و با انجام تفکر آگاهانه در مورد ماهیت حوادث تجربه شده در پی آن حادثه همراه است. در پدیدارشناسی توصیفی به ساختار تجربه و توصیف و تحلیل پدیده­ها بدون دخالت پیش­فرض­ها توجه می­شود. طبق این روش جمع‎آوری اطلاعات از افرادی صورت گرفته است که پدیده مورد نظر که همان آموزش سواد رسانه­ای است را تجربه کرده بوده­اند. روش پژوهش در بخش دوم (اصلاح الگوی موجود و اعتباریابی آن): مصاحبه کانونی بود. گروه کانونی یک روش پژوهش برای جمع­آوری اطلاعات از طریق یک فعالیت بحث و پرسش ساختارمند با یک گروه از افراد هدف است. افراد توسط پژوهشگر براساس تجربیات مشترک برای بحث درباره یک موضوع دست چین می­شوند. این گروه کانون نامیده می­شود، چرا که محقق در نقش گرداننده جلسه، یک موضوع خاص را برای بحث متمرکز (کانونی) ارائه می­دهد و افراد گروه را روی بحث درباره آن موضوع متمرکز نگه می­دارد. این روش زمانی به کار می­رود که یک موضوع پژوهشی از طریق دیگر روش­هایی که مجاز به استفاد هستند، نتواند کشف شود. از این گذشته، اطلاعات گروه کانونی، داده­های کیفی شامل توصیفات و کلمات است که از اعداد غنی­تر هستند.

جامعه آماری 80 نفر از معلمان و مدیران مدارس ابتدایی شهر میمه می­باشند که 18 نفر آنان به شیوه هدفمند (نمونه مشهور و گلوله برفی) انتخاب شده­اند. یعنی ابتدا به افرادی که در این زمینه متخصص بودند و سابقه تدریس این درس را داشتند، مراجعه و سپس از آنها خواسته شده است تا نفرات بعدی را معرفی نمایند.

جامعه و نمونه آماری در بخش دوم (اصلاح الگوی موجود و اعتباریابی آن)، متخصصان سواد رسانه، برنامه­ریزی درسی و تعدادی از دبیران منتخب هستند که 7 نفر آنان به شیوه هدفمند (گلوله برفی) انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‏ها در بخش اول (بررسی مشکلات آموزشی و اجرا)، مصاحبه نیمه ساختاریافته می­باشد. در این راستا، سؤالاتی در مورد آسیب­های مربوط به حیطه آموزش و اجرا طراحی شد، البته انعطاف لازم وجود دارد تا هر جا که مصاحبه شونده بخواهد می‎تواند توضیحات بیشتر و ضمنی و تکمیلی نیز ارائه دهد. برای روایی درونی از تکنیک کنترل­های اعضا استفاده ­شد. در این تکنیک تحلیل­های داده­ای و نتایج به پاسخ­گویان ارائه می­گردد تا واکنش آنها در مرحله گزارش نتایج مشخص شود. ابزار گردآوری داده‎ها در بخش دوم (اصلاح الگوی موجود و اعتباریابی آن): سؤالات عمیق بود. سؤالات بدین ترتیب بود که: الف) کدام قسمت از الگوی طراحی شده غیرمرتبط است؟ ب) کدام قسمت از الگوی طراحی شده نیاز به بازبینی اساسی دارد؟ ج) کدام قسمت از الگوی طراحی شده مرتبط اما نیاز به بازبینی دارد؟ د) کدام قسمت از الگوی طراحی شده کاملاً مرتبط است؟ هدف از پرسیدن این سؤالات ایجاد فضایی برای گفتگو بین افراد متخصص و دبیران بوده است.

روش تحلیل داده‏ها در بخش اول (بررسی مشکلات آموزشی و اجرا): خلاصه‎سازی و کدگذاری شیوه گلیزر و اشتراوس می­باشد. نرم افزار MAXQDA برای کدگذاری استفاده شده است. روش تحلیل داده‌ها در بخش دوم (اصلاح الگوی موجود و اعتباریابی آن)، استنباطی می­باشد. بر این اساس نظرات مستقیماً بر الگو و اجزای آن پیاده شده است و پس از پیاده سازی صحت­سنجی شده است تا موافقت حداکثری بین پژوهشگر و متخصصان صورت پذیرد.

یافته‎ها

سؤال اول: آسیب­های آموزش سواد رسانه­ای در دوره ابتدایی کدامند؟

آسیب­های مربوط به حیطه آموزش: بر اساس مصاحبه­های انجام شده آسیب‌های مربوط به حیطه آموزش را در هشت مورد فراهم نشدن زمینه مقبولیت سواد رسانه­ای، عدم توفیق دانش­آموزان در تعیین صحت و درستی اطلاعات، عدم منجر شدن دانش­آموزان به تأمل­ورزی و فهم انتقادی اطلاعات، ناتوانی نسبت به نیازهای اطلاعاتی دانش­آموزان، ناموفق بودن دانش­آموزان در شیوه­های اقناع در تولیدات رسانه­ای، عدم توفیق دانش‎آموزان نسبت به ارتقاء مسؤولیت‌پذیری انتخاب و استفاده از پیام‌ها، اشکال دانش­آموزان در شناخت شکل‌های بصری ارتباط، عدم توفیق دانش­آموزان در بهبود کیفیت و سبک زندگی ارائه شده است. خلاصه یافته‎ها در جدول 1 ارائه شده است.

 

جدول 1. آسیب­های مربوط به حوزه آموزش
مصاحبه شوندگان	کدهای اولیه	کدهای ثانویه	کد نهایی
(1)، (2)، (3)، (4)، (5)	حاکمیت رویکرد پاس کردن درس، فراهم نشدن عوامل و شرایط تحقق، نگاه حاشیه­ای داشتن به درس، بی‎انگیزگی دبیران و دانش­آموزان	فراهم نشدن زمینه مقبولیت سواد رسانه‎ای	آسیب‎های مربوط به حیطه آموزش
(1)، (4)، (5)، (6)، (8)	ارائه دانش گسترده و عمومی، منطبق نبودن با گستردگی رسانه‌های اطلاع‌رسانی آنلاین، پیام هراسی، ایزوله و مثبت نشان دادن رسانه‌های داخلی، ناتوانی در برابر هجمه برنامه‎ریزی شده رسانه­ها، عدم معرفی ابزارهای ارزیابی پیام، کم‎توجهی به صحت­سنجی پیام­های آنلاین، ناتوانی در فهم اصالت پیام	عدم توفیق دانش‎آموزان در تعیین صحت و درستی اطلاعات
(1)، (2)، (4)، (7)، (12)، (14)، (15)، (18)	معرفی کم منابع صدور پیام‌ها جهت عدم اعتماد به موارد سست و بی‌بنیان، ناتوانی در کمک به دانش‎آموزان برای فهم فرآیند نقد پیام‌ها، پررنگ بودن جنبه هیجانی پیام‌ها و کم‌توجهی به حوزه شناخت منطقی، عدم توفیق دانش‎آموزان برای در نظر گرفتن متن اصلی پیام و استدلال‌های موجود در آن، کم‌توجهی به توانمند شدن دانش‎آموزان در نتیجه‌گیری از مقصد پیام‌ها، عدم پوشش ویدیوهای نمایش داده شده در کلاس، عدم‎آموزش مقابله با زودباوری، مشکل در ایجاد روحیه نقادی	عدم رغبت دانش‎آموزان به تأمل ورزی و فهم انتقادی اطلاعات
(1)، (4)، (7)، (8)، (11)	عدم معرفی بانک‌های اطلاعاتی معتبر و تمرکز بر وب‏گردی‌های عمومی، ناآشنایی دانش­آموزان با نرم‌افزارهای مختلف، تفهیم نکردن دانش­آموزان در استفاده نادرست از شبکه‌های مجازی و عدم‎پذیرش پیام‌های رنگارنگ، شکست آموزش در برابر رسانه­های غربی، ارائه اطلاعات کم، عدم‎آموزش چگونگی کار با نرم افزارهای مختلف	ناتوانی نسبت به نیازهای اطلاعاتی دانش­آموزان
(1)، (5)، (6)	غلبه نگاه نمره­ای و عرضه صوری محتوا، ارائه سناریوهای نظری و کم توجهی به عمل، عدم تنوع در ارائه مثال­ها	ناموفق بودن دانش‎آموزان در شیوه‎های اقناع در تولیدات رسانه­ای
(1)، (5)، (6)	نادیده گرفته شدن مسؤولیت ارسال پیام‌ها، معرفی نشدن عواقب آبرویی و روانی ارسال پیام‌های نامعتبر، کم‌توجهی به باورها، تجربیات و ارزش‌های دانش‎آموزان و مسؤولیت آنها در باز ارسال پیام‌ها، القایی و خطی بودن محتوا نسبت به مسؤولیت‌پذیری دانش‎آموزان در استفاده از پیام‌ها، نادیدگرفته­شدن کسب اجازه در باز انتشار پیام‌های مرتبط با دیگران، اکتفاء به یک کتاب و معلم، ناتوانی در ارائه آموزش‎های منتهی به انتخاب و استفاده پیام	عدم توفیق دانش‎آموزان نسبت به ارتقاء مسؤولیت‌پذیری انتخاب و استفاده از پیام‌ها
(1)، (2)، (4)، (13)، (16)، (18)	بی‌تفاوت بودن به شکل‌های بصری ارتباط در شبکه‌های پرکاربرد و با کاربران بالا، عدم توضیح ایموجی­ها و فلسفه طراحی و شکل‌گیری موارد پرکاربرد، بی‌توجهی به معرفی استوری و معیارهای معرفی خود در آن، کم‌توجهی به انواع ارتباطات آنلاین و جایگاه و نحوه استفاده از آنها، ناتوانی در معرفی واقعیت پشت پرده پیام، شکست در برابر مشکلات ناشی از پیچیدگی بصری پیام‎ها، عقب‎ماندگی محتوای کتاب و کم تسلطی دبیر بر شبکه­های اجتماعی پرطرفدار	اشکال دانش‎آموزان در شناخت شکل‌های بصری ارتباط
(1)، (3)، (5)	عاجز بودن در نفوذ به لایه­های زیرین سبک زندگی، ناتوانی در تغییرات سبک زندگی دوره کرونا، منفعل بودن در برابر آسیب‎های اجتماعی	عدم توفیق دانش‎آموزان در بهبود کیفیت و سبک زندگی

 

آسیب­های مربوط به حیطه اجرا: بر اساس مصاحبه‎های انجام شده با مدیران می­توان آسیب‌های مربوط به حیطه اجرا را در سه مورد عدم تمهید امکانات برای دبیران و دانش‎آموزان، فراهم نشدن زمینه مقبولیت سواد رسانه‎ای، متخصص نبودن دبیر ارائه کرد.

 

جدول 2. آسیب­های مربوط به حیطه اجرا
مشارکت کنندگان	کدهای اولیه	کدهای ثانویه	کد نهایی
(2)، (4)، (5)، (6)	محدود بودن اطلاعات در حد برخی پیام‌رسان‌های اجتماعی آنلاین، ناتوانی در پاسخ به شبهات و ابهامات رسانه‌ای دانش‎آموزان، نگاه حاشیه‌ای و غیرمهم به درس، توجه بیش از حد به امر و نهی کردن در مواجهه با دانش­آموزان خاطی	ضعف سواد رسانه‌ای عوامل اصلی مدرسه (مدیر، هیأت امنا، معاونان اجرایی، آموزشی و پرورشی)	ضعف کنشگران مدرسه‌ای مؤثر در آموزش سواد رسانه‌ای
(1)، (4)، (5)، (9)، (10)، (16)	عدم تربیت دبیر سواد رسانه­ای در مراکز بالادستی، غیرمرتبط بودن رشته تحصیلی، عدم نیازسنجی و نگذراندن دوره‌های تخصصی، عدم تسلط بر منابع، پایین بودن دانش دبیر نسبت به مطالب کتاب، اکتفا به مطالعات و جستجوهای شخصی و زمانبر بودن آن، شاگردی نزد مربیان غیرمتخصص و غیرمسلط بر سواد رسانه‌ای، آشنایی کم نسبت به روش‌های تدریس سواد رسانه‌ای و اکتفا به روش‌های عمومی، ناتوانی در تولید محتوا و ارسال آن به شبکه‌های اجتماعی، بهره‌مندی از مواد یادگیری دانلودی، عدم تسلط در تولید و تدوین محتوای مخاطب­پسند، عدم پژوهشگری دبیران در خصوص سواد رسانه­ای، ناتوانی در ارزشیابی از آموخته‌های دانش­آموزان به صورت فرآیندی و عملکردی	آماده نبودن نظری و عملی دبیران نسبت به تدریس سواد رسانه‌ای
(1)، (3)	اتکاء کتاب به دبیر و نادیده گرفته شدن والدین، عدم توجه به توسعه دانشی	کم‌توجهی به آموزش والدین و نقش آنها در حمایت از آموزش سواد رسانه‌ای	والدین ناآگاه و غیر همراه نسبت به آموزش سواد رسانه‌ای
(4)، (5)، (9)، (12)، (15)	ناآگاهی والدین از مختصات مفهومی و اجزاء سواد رسانه‌ای، دور بودن فضای ذهنی والدین از ویژگی‌های فرزندان عصر دیجیتال، تأکید بر فراهم کردن زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی نداشتن برای فرهنگ‌سازی، فریب خوردن والدین از ظواهر پیام‌های موجود در رسانه‌ها، ناتوانی در ایفای نقش والدگری به هنگام مشاهده رفتارهای ناسالم یاد گرفته شده از رسانه‌های اجتماعی آنلاین، ارتباط نگرفتن والدین با دبیر سوادرسانه‎ای، داشتن نگاه کنکوری به درس‌ها و کم‌توجهی به درس سواد رسانه‌ای	ناآگاهی والدین در مواجهه معقول با رسانه‌ها و درس سوادرسانه‌ای
(3)، (6)	نبود فضا و اکتفا به محیط کلاس‌های معمولی	در نظر نگرفتن فضا و مکان مناسب	نادیده گرفتن سخت‌افزارها در آموزش سواد رسانه‌ای
(1)، (2)، (3)، (4)، (5)	اکتفا به پروژکتور و غفلت از دیگر امکانات، عدم ایجاد شرایط ذهنی برای پذیرش درس، کمبود در اعتبارات مدرسه، نبود امکانات تخصصی	عدم تمهید امکانات برای دبیران و دانش‎آموزان
(17)، (18)	نبود امکانات اولیه در مدرسه مانند اینترنت پرسرعت، لپ‌تاپ، تبلت­های گرافیکی، اسکنر، قلم‌های چندرسانه‌ای، ویدیو پروژکتور و پرده برای نمایش محتوای چندرسانه‌ای در کلاس	نبود امکانات لازم جهت تولید محتوای چندرسانه‌ای
(7)	نداشتن تکنسین سخت‌افزار	عدم وجود نیروهای پشتیبان جهت تعمیر، نگه‌داری و به‌روزرسانی سخت‌افزارکلاس
(2)، (3)	ناهماهنگی و عدم انسجام در قوانین استفاده از اینترنت مدرسه، عدم کنترل پیج‎های مورد استفاده در کارگاه‎های مدرسه	نبود قوانین خاص به هنگام ورود دانش‎آموزان به اینترنت مدرسه	نقص در قوانین آموزشی

 

 

سؤال دوم: الگوی مطلوب و اصلاح شده برنامه درسی سواد رسانه­ای در دوره ابتدایی کدام است؟

در بخش اول، متناسب با آسیب­های شناسایی شده الگوی زیر و جزئیات آن ارائه می­شود:

اولین اصلاح آنها مرتبط با تعیین درستی اطلاعات آنلاین است که می­تواند با ارائه تمرین­های مصداقی، ارائه آموزش­های تخصصی در حوزه اطلاعات اینترنتی و به‎روزرسانی فیلم­های آموزشی کتاب درسی برطرف شود. در ادامه، چندین راهکار برای ارزیابی دقیق اطلاعات آنلاین آورده شده است: بررسی منبع (منابع معتبر و نویسنده)؛ بررسی تاریخ اطلاعات (تاریخ انتشار، تاریخ به‎روزرسانی)؛ ارزیابی محتوا (معقولیت و شواهد، عدم تحریف اطلاعات)؛ تطبیق با منابع دیگر (مقایسه با چندین منبع)؛ استفاده از ابزارهای ارزیابی (وب‌سایت‌های بررسی حقایق مانندSnopes یاFactCheck.org )؛ توجه به نظرات و بازخوردها (نظرات کاربران)؛ و انتقادی فکر کردن.

دومین اصلاح مربوط به فهم انتقادی است، در این زمینه سه اصلاح رفع نواقص و کاستی­های فهم چگونگی نقد، آموزش عواقب زودباوری در فضای رسانه­ای و معرفی چگونگی پی بردن به لایه‎های پنهان پیام­های آنلاین مورد نیاز است.

سومین اصلاح در پی تأمین نیازهای روز است که با آشنا نمودن پیرامون نرم­افزارها و نحوه استفاده از آنها قانع­سازی پیرامون استفاده نادرست از رسانه در رفع نیازها و پیامدهای آن نهایی می­شود.

چهارمین اصلاح در مورد شیوه­های اقناع است، در این ارتباط باید به ارائه آموزش­های عمقی در مفهوم­شناسی و چگونگی اقناع، ارائه سناریوهای عملی در اقناع، بهره­گیری از مثال­های روزآمد و مبتنی بر واقعیت­های اجتماعی پرداخته شود.

پنجمین اصلاح به مسؤولیت‎پذیری برمی­گردد که می­تواند با ورود بیشتر نهادهای حکومتی، خانواده و دین، کمک به ارزیابی پیام‎ها براساس باورها و تجربیات و تدبیر شرایطی برای اقدام عملی و فاصله گرفتن از رویکرد نظری عملیاتی شود.

ششمین اصلاح به شناخت شکل­های بصری ارتباط است، در این خصوص باید به برگزاری کلاس‎های آموزشی پیراموان خطرات رسانه­ای، به روزرسانی کتاب در معرفی شبکه­های پرکاربرد و با تعداد کاربران بالا پرداخته شود.

هفتمین اصلاح در خصوص بهبود کیفیت زندگی است که با ارائه آموزش­های مرتبط با استفاده از رسانه و ارتقای سلامت جسمی و روانی و ارائه آموزش‎های به روز پیرامون خریدهای متنوع دانش‎آموزان در فضای مجازی میسر می­شود. برای ارتقای سلامت جسمی و روانی دانش‌آموزان و ارائه آموزش‌های به‌روز درباره خریدهای مختلف در فضای مجازی، می‌توان این اقدامات را انجام داد: ۱. آموزش سواد رسانه‌ای (آشنایی با منابع معتبر، تحلیل محتوا)، ۲. ارتقای سلامت جسمی (ترویج فعالیت‌های بدنی، آموزش تغذیه سالم)، ۳. ارتقای سلامت روانی (مدیریت استرس، تقویت روابط اجتماعی)، ۴. آشنایی با خرید آنلاین، ۵. استفاده از فناوری، ۶. ایجاد یک جامعه آنلاین مثبت.

هشتمین اصلاح به آمادگی­های اولیه برای حضور در کلاس سواد رسانه­ای برمی­گردد که در این خصوص لازم است دوره­های تخصصی ارتباطات و سواد رسانه­ای و آموزش­های جدید برای استفاده از گوشی همراه و شبکه­های اجتماعی ارائه شود.

نهمین اصلاح با استفاده دانش­آموزان از اینترنت در مدرسه مرتبط است که می­بایست به ایجاد سایت ویژه برای مدرسه و مشارکت­دهی دانش­آموزان در اداره آن و ایجاد مقررات برای ورود دانش‎آموزان به صفحات و سایت­­های رسمی و معتبر مبادرت ورزیده شود. ایجاد یک سایت ویژه برای مدرسه و مشارکت دادن دانش‌آموزان در اداره آن می‌تواند تأثیر مثبتی بر یادگیری و توسعه مهارت‌های دیجیتال و سواد رسانه­ای آنها داشته باشد. در این راستا، می‌توان به نکات زیر توجه کرد:

§       طراحی و توسعه وب‌سایت: ایجاد وب‌سایت هوشمند: انجام مشاوره‌های لازم برای طراحی وب‌سایتی که نیازهای آموزشی مدرسه را برآورده کند. نقش‌آفرینی دانش‌آموزان: دانش‌آموزان می‌توانند در مراحل مختلف ایجاد محتوا، طراحی و مدیریت وب‌سایت مشارکت داشته باشند.

§       مقررات دسترسی: ایجاد سیاست‌های دسترسی: تدوین قوانین مشخص برای ورود به صفحات و سایت‌های معتبر، به همراه توضیحات در مورد اهمیت استفاده از منابع موثق. تدارک آموزش‌های لازم: آموزش به دانش‌آموزان در زمینه شناسایی سایت‌های معتبر و نحوه استفاده مؤثر از اینترنت.

§       پروژه‌های تعاونی: تقسیم کار میان دانش‌آموزان: تشکیل گروه‌های کاری برای ایجاد محتوا، نوشتن مقالات و معرفی منابع مفید. تشویق خلاقیت: ایجاد چالش‌ها و مسابقات در زمینه تولید محتوا که مشارکت و همکاری دانش‌آموزان را افزایش دهد.

§       بازخورد و ارزیابی: دریافت بازخورد: امکان دادن به دانش‌آموزان برای ارائه نظرات و پیشنهادها درباره وب‌سایت و محتوای آن. ارزیابی پیشرفت: سنجش اثرات این اقدام بر روی بهبود مهارت‌های پژوهشی و دیجیتال دانش‌آموزان.

§       امنیت و مسؤولیت‌پذیری: تأکید بر امنیت اینترنت: آموزش درباره خطرات آنلاین و چگونگی حفظ امنیت شخصی در فضای مجازی. توسعه احساس مسؤولیت: ارائه فعالیت‌هایی که دانش‌آموزان را به پذیرش مسؤولیت در قبال محتوای منتشرشده و مدیریت وب‌سایت ترغیب کند.

بخش دوم مرتبط با اجراست. در این بخش چهار قسمت است که دچار اصلاح می‎شود:

اصلاح اول مرتبط با سازگار کردن است که با پنج راهکار ارائه محتوای مرتبط با نیازهای اطلاعاتی دانش­آموزان، ارائه محتوای مرتبط با صحت­سنجی اطلاعات، ارائه محتوای مرتبط با شناخت اشکال بصری ارتباط، ارائه محتوای مرتبط با مسؤولیت­پذیری در انتخاب و ارسال پیام، ارائه محتوای مرتبط با تأمل­ورزی و فهم انتقادی انجام می­شود.

دومین اصلاح مرتبط با کنشگران مدرسه­ای است که در این زمینه باید به توسعه سواد رسانه­ای کارکنان اجرایی مدارس و بهسازی و تجهیز دبیران به دانش نظری و صلاحیت­های عملی تدریس سواد رسانه­ای پرداخته شود.

سومین اصلاح مرتبط با آگاه­سازی والدین است که برنامه­ریزی برای آموزش والدین نسبت به سواد رسانه­ای توانمندسازی والدین در مواجهه با رسانه­ها و پیام‎های درونی آنها امکانپذیر است. برنامه آموزشی می‌تواند به صورت یک دوره‌ چند هفته‌ای (مثلاً ۴ تا ۶ جلسه‌ دو ساعته) طراحی شود.

چهارمین اصلاح در ارتباط با تمهید سخت­افزاری است که با تمهید فضا و مکان مناسب برای آموزش سواد رسانه­ای، فراهم آوردن امکانات لازم برای تولید محتوای چندرسانه­ای، استخدام نیروهای پشتیبان برای نگهداری، تعمیر و به روزرسانی سخت­افزارها میسر می­شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        

 

        

 

 

 

 

 

        

 

 

 

 

شکل 1. الگوی اصلاحی سواد رسانه‎ای

 

بحث و نتیجه‎گیری

يكي از مؤثرترين نتایج مرتبط با بخش اول پژوهش نشان داد چهار دسته کلی از آسیب‌های اجرایی وجود دارند که آموزش سواد رسانه‌ای را دچار خلل کرده است:

اولین آسیب مربوط به محتوای کتاب بود. مصاحبه‌ها نشان داده است که محتوا با انتظارات دبیران همسویی ندارد. این موضوع می‌تواند چالش‌های متعددی را ایجاد کند. احتمالاً برخی از دلایل این ناهماهنگی عبارتند از اختلاف در اولویت‌ها، عدم به‌روزرسانی، عدم ارتباط مؤثر، دوری از تجربه عملی. این یافته همسو با نتایج پژوهش‌های محمودی (1397)، شریفی و کرمی نومیوندی (1397)، نصیری و بختیاری (1398)، آیسن¹² (2020)، بدفورد¹³ (2021) است. محمودی اعلام کرده است که توجه به فهم انتقادی پیام‌ها در برنامه درسی دوره ابتدایی و متوسطه دچار ضعف اساسی است. شریفی و نومیوندی به این نتیجه رسیده‌اند که محتوای کتاب درسی سواد رسانه‌ای مشکلاتی دارد که باید در سیاست‎گذاری‌ها رسیدگی شود. نصیری و بختیاری نوشته‌اند که کتاب درسی به سواد رسانه‌ای نگاهی سو­گیرانه دارد، در حالی که رسانه، یک شمشیر دو لبه است. یعنی؛ هم فرصت است و هم تهدید، هم سازنده است و هم تخریب‌کننده، هم توسعه‌دهنده ذهن و هم اسیرکننده ذهن است. طبق پژوهش آیسن دانش­آموزان باید توان تشخیص منابع و محتوای اطلاعات معتبر از نامعتبر را بیاموزند و میان دیدگاه‌ها، حقایق، باورهای عامیانه، تئوری‌ها و احتمالات تمایز قائل شوند تا در میان انبوه پیام‌ها سردرگم نمانند. بدفورد نیز نوشته است فرد باید بتواند از انگیزه‌ها و غرض‌های تولیدکنندگان پیام‌ها آگاه شود و با دیدی بصیرانه به مقابله و تعامل با آنها بپردازد. دانستن مقاصد فرهنگی و ایدئولوژیکی فرستنده پیام در دیدگاه بدفورد اولویت خاصی دارد.

دومین دسته آسیب‌ها مربوط به ضعف کنشگران مدرسه‌ای است. کنشگرانی که یا از عوامل اجرایی و مدیریتی و یا دبیران درس بوده­اند. مصاحبه‌شوندگان آسیب محوری این دسته را نبود شایستگی‌های علمی و عملی مرتبط با سواد رسانه‌ای معرفی کرده­اند. عدم آگاهی کارکنان مدرسه از سواد رسانه‌ای می‌تواند به چالش‌هایی منجر شود که تأثیرات منفی بر آموزش و یادگیری دانش‌آموزان دارد. اگر معلمان و کارکنان نتوانند اطلاعات معتبر را از نادرست تمییز دهند، نمی‌توانند به دانش‌آموزان در شناسایی منابع قابل اعتماد کمک کنند. مدارس باید محیطی ایجاد کنند که در آن دانش‌آموزان به طور سالم و ایمن از رسانه‌ها بهره‌برداری کنند. با توجه به رشد روزافزون فناوری و رسانه‌های دیجیتال، کارکنان نیاز دارند که با چالش‌های جدید مواجه شوند و اگر آگاهی نداشته باشند، نمی‌توانند به درستی به این چالش‌ها پاسخ دهند. معلمانی که دانش کافی در زمینه رسانه‌ها ندارند، ممکن است نتوانند به دانش‌آموزان کمک کنند که با چالش‌های مرتبط با فضای آنلاین و رسانه‌های اجتماعی به درستی برخورد کنند. این خروجی با نتایج پژوهش‌های عجم و یعقوبی (1399)، امیری و همکاران (1398) و هابز و جنسن¹⁴ (2013) مطابقت دارد. عجم و یعقوبی نشان داده­اند که میانگین سواد رسانه‌ای معلمان این درس تعریف خاصی ندارد و توانمندی آنها دچار کمبودهایی بالاخص در استفاده از رسانه‌ها، توانایی تولید و ارتباط با پیام‌های رسانه‌ای است. شکری و صادقی هم دانش رسانه‌ای معلمان را نیازمند به روزرسانی تشخیص داده‌اند. ناکارآمدی معلمان در تدریس و ناتوانی آنها در سنجش شایستگی‌های سواد رسانه‌ای دانش‎آموزان نکاتی است که در پژوهش فدروف و همکاران مشهود بود.

سومین دسته آسیب‌ها مربوط به والدین ناآگاه و غیرهمراه است. نادیده گرفتن جایگاه والدین در حمایت از آموزش سواد رسانه‌ای در محیط خانه و بی‌اطلاعی آنان از مواجهه معقول با رسانه و سواد رسانه‌ای مهم‌ترین خلل هستند. ناآگاهی والدین به سواد رسانه‌ای می‌تواند آسیب‌های زیادی برای خود آنها و همچنین فرزندانشان ایجاد کند. وقتی والدین نتوانند اطلاعات معتبر را از اطلاعات نادرست تمییز دهند، ممکن است فرزندانشان هم تحت تأثیر اطلاعات غلط قرار گیرند. والدین به‎عنوان الگوهایی برای فرزندان عمل می‌کنند، بنابراین اگر خودشان آگاهی کافی نداشته باشند، فرزندان نیز ممکن است به الگوهای نامناسبی در استفاده از رسانه‌ها روی بیاورند. والدینی که به سواد رسانه‌ای مجهز نیستند، ممکن است فرزندان را تشویق به تولید محتواهای با کیفیت نکنند، در نتیجه فرزندان توانایی­های خود را در این زمینه از دست می‌دهند. ناآگاهی والدین می‌تواند بر تعامل اجتماعی فرزندان تأثیر بگذارد و باعث انزوای اجتماعی یا مشکلاتی در روابط بین فردی آنها شود. این نشان می‌دهد که باید آموزش والدین دانش­آموزان هم همسو با فرزندانشان کلید بخورد تا در یک فضایی تعادلی و آگاهانه بتوانند به تربیت رسانه‌ای بپردازد و اشتباهاتشان به حداقل ممکن کاهش یابد. این یافته با نتایج پژوهش نجفی و زارع زردینی (1399، 10) که عدم بهره‌گیری از نظرات خانواده‌ها و سهیم کردن آنان در آموزش‌های حمایتی را یکی از علل فاصله تربیتی بین مدرسه و جامعه دانسته‌اند، همسو است. شاردی مناهجی (1398) همسو است. او که به بررسی سواد رسانه‌ای والدین پرداخته است، نشان داده است که 5/58 درصد از آنها وضعیت مطلوبی ندارند.

چهارمین دسته از آسیب‌ها مربوط به نادیده گرفتن سخت‌افزارها است. دبیران مصاحبه‌شونده نبود فضای تخصصی و مجهز به امکانات مربوطه برای تولید و نشر پیام‌های چندرسانه‌ای و کمبود متخصص فنی در مدرسه را ذیل این دسته آسیب‌ها معرفی کرده­اند. این موضوع به درستی نشان‌دهنده چالش‌های موجود در زمینه آموزش سواد رسانه‌ای است. نبود فضای تخصصی و امکانات کافی برای تولید و نشر پیام‌های چندرسانه‌ای می‌تواند تأثیرات منفی بر کیفیت آموزش و یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد. با توجه به این چالش‌ها، ایجاد فضای مناسب و فراهم کردن امکانات لازم، از جمله آموزش معلمان و جذب متخصصین فنی، می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش سواد رسانه‌ای کمک کند. کمبودهای سخت‌افزاری در پژوهش‌های یزدانی (1397) و هتانی¹⁵ (2019) مورد تذکر واقع ‌شده‌اند. یزدانی محدودیت‌های انسانی و سخت‌افزاری را در رتبه اول و دوم موانع هوشمندسازی مدارس معرفی کرده‌اند. رضایی­راد و همکاران (1391) عوامل تکنولوژیکی را در توسعه مدارس هوشمند مؤثر دانسته‌اند. عبدالوهابی و همکاران (1395) هم گزارش کرده‌اند که ضعف محیط یاددهی- یادگیری و کمبود زیرساخت‌های فناورانه جلوی استقرار مدارس هوشمند را گرفته‌اند. هتانی پیرو یافته‌های این مقاله اعلام داشته که چالش‌های توسعه سواد رسانه‌ای در سیستم آموزشی مراکش متعدد می‌باشد. طبق پژوهش او حمایت ناکافی مدرسه، ناتوانی معلمان و کلاس درس منسوخ و غیرمرتبط آموزش سواد رسانه‌ای را مختل کرده است.

جمع‌بندی پژوهشگر از آسیب‌های شناسایی شده نشان می‌دهد که بین برنامه درسی قصد شده و اجرا شده آموزش سواد رسانه‌ای در دوره دوم متوسطه تفاوت زیادی وجود دارد. هر چند که برنامه درسی قصد شده هم به لحاظ محتوایی دچار نقصان‌هایی جدی است. پس رسیدن به اهداف آموزش سواد رسانه‌ای مانند فهم چگونگی خلق معنا توسط پیام‌های رسانه‌ای، شناسایی هویت تولیدکننده پیام، تشخیص جانبداری­ها، اطلاعات نادرست و دروغ، شناسایی تکنیک‌های قانع کردن مخاطب، ارزیابی پیام رسانه‌ای، جلوگیری از نشر شایعات، ممانعت از نظر به جای خبر، درک بستر فرهنگی ایجاد پیام، کشف رویدادهای گفته نشده و تبدیل شدن به یک تولیدکننده پیام؛ کمی دور از انتظار است. به‎طور کلی در بسیاری از موارد، برنامه‌های درسی با توجه به نیازهای نظری و ایده‌آل‌ها طراحی می‌شوند، اما در عمل، به دلایل مختلف (مثل کمبود منابع، زمان محدود و ...) تغییر می‌کنند. یا تغییرات سریع در فناوری و رسانه‌ها ممکن است باعث شود که محتوای برنامه درسی به سرعت کهنه شود و نتواند به روزرسانی‌های لازم را منعکس کند. همچنین توانایی و مهارت‌های معلمان در تدریس سواد رسانه‌ای ممکن است با آنچه در برنامه درسی انتظار می‌رود متفاوت باشد. این موضوع می‌تواند بر کیفیت آموزش تأثیر بگذارد. این جمع­بندی با نتایج پژوهش­های هاشمی (1396) و سلطانی‎فر (1387) همسو است.

نتایج مربوط به بخش دوم پژوهش نشان داد که استفاده از زبان طنز یکی از محاسن کتاب در قالب محتوایی خود است. زبان طنز به‎عنوان زبانی خاموش در دوره نوجوانی می‌تواند انگیزه‌بخش باشد و با روحیات شاد و پرنشاط این دانش­آموزان متوسطه سازگاری مطلوبی داشته و پیام و مقصود آن به بهترین کیفیت ممکن به آنها برسد. نکته مثبت دیگر بهره‌گیری از گفتگوی کلاسی است، این گفتگوها در بحث‌های مختلف کتاب وجود دارد و زمینه را برای تعامل میان دانش­آموزان با دبیر، دانش­آموزان با دانش­آموزان فراهم کرده است و پرداختن به مؤلفه‌های سواد رسانه­ای را از انحصار متن ساده و طولانی در آورده است. ولی متأسفانه در میان مؤلفه‌های سواد رسانه­ای توانایی ترکیب اطلاعات مختلف و رسیدن به تفسیری عالمانه، فهم تمایز میان پیام‌های منفعل و تعاملی و در نظر گرفتن متن اصلی پیام و استدلال‌های موجود در آن جایگاه خوبی ندارند و همین نکته باعث شده که جنبه‌ها و سطوح بالای انتقاد مورد غفلت اساسی قرار بگیرد و تبعات منفی برای دانش­آموزان به همراه داشته باشد. ترکیب اطلاعات، ادغام توأمان اطلاعات دریافتی از منابع مختلف رسانه‌ای برای دستیابی به درک بهتر محیط مسئله و در نتیجه، اتخاذ تصمیمات دقیق‌تر است. علت این امر آن است که در اکثر موارد، داده‌های دریافتی از منابع مختلف رسانه‌ای پیرامون یک موضوع واحد، ممکن است ناقص، مبهم و حتی متناقض باشند. بر این اساس، ترکیب اطلاعات می‌تواند به عنوان ابزاری قدرتمند در خدمت داده‌کاوی¹⁶ و اکتشاف معرفت¹⁷ به کار گرفته شود. درک تفاوت میان پیام‌های منفعل و تعاملی هم در ارزیابی اهمیت دارد، حال آن که توجه ناچیزی به آن شده است. دانش‌آموز با درک پیام‌های فعال می‌داند، می‌خواهد و می‌تواند که به شکل مناسب و میزان متناسب از پیام‌های موجود در رسانه‌ها بهره‌برداری کند. در حالی که در وضعیت فعلی آموزش این مؤلفه، می‌توان بی‌برنامگی و بی‌قاعدگی را برای دانش­آموزان انتظار داشت. این دانش­آموزان نمی‌توانند در مقابل پیام‌ها تعاملی از خود نشان دهند و با درصد بالایی محتوای پیام‌های منفعل را می‌پذیرند و این خطرناک است. علت این خطر آن است که دانش­آموزان به این احساس می‌رسند که نمی‌توانند اثر چندان و نقش قابل‌ملاحظه‌ای بر محتوای پیام‌ها داشته باشند. از جمله دیگر موارد غفلت شده و یا کمتر توجه شده در نظر گرفتن متن اصلی پیام و استدلال‌های موجود در آن است. این مؤلفه در ارزیابی پیام‌های درست از نادرست و ابهام‎دار ضرورت دارد و به دانش­آموزان کمک می‌کند که بتوانند مقصود و منظور اصلی فرستنده پیام را بفهمند و دلایل موجود در آن را بازشناسند. توجه به متن اصلی پیام و استدلال‌های موجود در آن یکی از اجزای کلیدی در سواد رسانه‌ای است. درک متن اصلی به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد که بین حقایق و افکار شخصی یا نظرات متفاوت تمایز قائل شوند. هر پیامی معمولاً شامل استدلال‌هایی است که به منظور حمایت از یک نظر یا دیدگاه ارائه می‌شود. دانش‌آموزان باید بتوانند این استدلال‌ها را تحلیل و ارزیابی کنند تا نقاط قوت و ضعف آنها را شناسایی کنند. وقتی دانش‌آموزان به صورت عمیق‌تری به محتوای پیام‌ها بپردازند، می‌توانند به راحتی اطلاعات غلط یا گمراه‌کننده را تشخیص داده و از آنها دوری کنند. درک عمیق از متن پیام به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد که سوالات مناسب مطرح کنند و به دنبال توضیحات و شواهد بیشتری باشند. با تحلیل متون و استدلال‌ها، دانش‌آموزان مهارت‌های تفکر انتقادی خود را تقویت می‌کنند که این مهارت‌ها در تمامی جنبه‌های زندگی به آنها کمک خواهد کرد.

نتایج به دست آمده با خروجی پژوهش‌های رضازاده و همکاران (1400)، نائیجی (1399)، رمضانی (1398)، سرفراز و امین (1398) همسو است. رضازاده و همکاران به این نتیجه رسیده­اند که مسؤولان، برنامه­ریزان و متولیان نظام آموزشی محتوای درس تفکر و سواد رسانه‎ای را مورد بازنگری قرار دهند و موضوعاتی همچون پرورش تفکر انتقادی در دانش­آموزان و نیز به نحوه مدیریت و استفاده صحیح از رسانه‌ها توجه بیشتری مبذول دارند. نائیجی نشان داده که بیشترین میزان فراوانی در بین مؤلفه‌های سواد رسانه‌ای مربوط به استفاده هدفمند از رسانه و ترکیب اطلاعات بوده و مؤلفه تبادل اطلاعات در آخرین جایگاه قرار دارد. رمضانی اشاره کرده که آموزش کتاب تفکر و سواد رسانه‌ای می‌تواند بر توانایی مصرف بهینه از رسانه و تحلیل نقادانه پیام‌های آن در دانش‎آموزان پایه دهم اثربخش باشد. سرفراز و امین انتقادی که کرده‌اند این است که کتاب درسی تفکر و سواد رسانه‌ای در ‌جایگاه رسمی آموزش، دبیر و مدرسه، مخاطب را عنصری منفعل فرض می‌گیرد که قرار است با طی‌کردن فرآیند آموزش اطلاعات لازم را کسب کند. زنگنه نیازآبادی (1397) هم توصیه کرده که باید برای توسعه تفکر انتقادی دانش­آموزان اقدام به طراحی بسته آموزشی سواد رسانه‌ای مبتنی بر پیام‌های اقناعی کرد. 

در ادامه، پیشنهادهای کاربردی به این شرح ارائه می شود:

·       تلفیق سواد رسانه‌ای با سوژه‌های اجتماعی و طرح آن در کتاب درسی می‌تواند انگیزه دانش‎آموزان را در یادگیری محتوا افزایش و انس آنها را با مطالب تقویت کند.

·       با دعوت از متخصصان سواد رسانه‌ای، جامعه شناسان، مسؤولان انتظامی و قوه قضائیه، مشاوران خانواده و روان‎شناسان دوره نوجوانی اهمیت آموزش سواد رسانه‌ای در مدرسه برای مدیریت و کادر اجرایی مدارس تشریح شود تا نگاه حاشیه‌ای به آن حذف گردد و جایگاه اصلی خود را در برنامه‌ریزی‌های تربیتی بازیابد.

·       برقراری ارتباط میان نویسندگان، دبیران و متخصصان سواد رسانه‌ای می‌تواند به شناسایی نیازهای واقعی و به‌روز کردن محتوای کتاب کمک کند.

·       اضافه کردن منابع آموزشی چندرسانه‌ای مانند ویدیوها، پادکست‌ها و مثال‌های واقعی می‌تواند به درک بهتر مفاهیم کمک کند.

·       برگزاری دوره‌های آموزشی برای دبیران به منظور آشنایی با آخرین روندها و تکنیک‌های سواد رسانه‌ای می‌تواند همکاری آنها را افزایش دهد.

·       ایجاد محتوای منعطف که دبیران بتوانند بر اساس نیازهای خاص کلاس خود تنظیم کنند، می‌تواند به بهتر شدن فرآیند یاددهی و یادگیری کمک کند.

·       معرفی پروژه‌های عملی و موردی که دبیران می‌توانند در کلاس‌های خود اجرا کنند، می‌تواند جذابیت و کاربردی بودن محتوا را افزایش دهد.

·       در آموزش‌های ضمن خدمت اولویت توجه بر دانش و مهارت تولید محتوای چندرسانه‌ای، روش‌های تدریس و روش‌های ارزشیابی مرتبط با سواد رسانه‌ای باشد.

·       به دانش­آموزان کمک شود تا با کسب مهارت­های لازم و آشنایی با فنون اقناعی، دست به تولید محصولات رسانه­ای و اطلاعاتی بزنند.

·       کارگاه‌های منسجمی برای والدین برگزار شود و در آن به نقش آنها اشاره گردد. همچنین سعی شود بسته آموزشی استانداردی از رسانه‌ها، پیام‌ها و زندگی در عصر دیجیتال طراحی، تدوین و اجرا گردد تا شکاف علمی و نسلی مطرح شده در مصاحبه‌ها به کمترین حد ممکن برسد.

·       آموزش معلمان برای به‌کارگیری تکنیک‌های تدریس تعاملی که باعث درگیری بیشتر دانش‌آموزان با مفاهیم رسانه‌ای شود.

·       توسعه برنامه‌های توانمندسازی معلمان، از جمله برگزاری دوره‌های آموزشی تخصصی برای معلمان با محوریت موضوعاتی مانند تحلیل پیام‌های رسانه‌ای، تفکر انتقادی و تولید محتوای دیجیتال. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

امیری، جهاندار، زابلی‎زاده، اردشیر و کرمی نومیوندی، سجاد. (1398). راهکارهای افزایش سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی معلمان. مطالعات رسانه‌ای، 14(3)، 22-7.

جلیل­القدرنیری، لیلا. (1402). رابطه سواد رسانه­ای و سواد اطلاعاتی با استفاده از شبکه­های مجازی دانشجویان تحصیلات تکمیلی. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان.

 خورندی، مهدی. (1402). پیش­بینی اخلاق حرفه­ای بر اساس سواد رسانه­ای و انگیزش شغلی دبیران مدارس متوسطه دوم شهر بوشهر. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد مرودشت، دانشکده علوم انسانی.

رحمانی، مجید. (1396). مطالعه ترکیبی سواد دیجیتالی و گرایش به تفکر انتقادی میان معلمان زبان انگلیسی در ایران. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه امام خمینی(ره).

رضازاده، شکوفه، نیلی، محمدرضا، لیاقتدار، محمدجواد و چشمه‎سهرابی، مظفر. (1400). شناسایی و اعتبارسنجی فرآیندها و بروندادهای برنامه درسی تفکر و سواد رسانه‌ای از دیدگاه دبیران و دانش‌آموزان شهر اصفهان. پژوهش­های برنامه درسی، 11(1)، 263-233.

رضایی‎راد، مجتبی، زارعی زوارکی، اسماعیل و یوسفی سعیدآباد، رضا. (1391). شناسایی و اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر توسعه مدارس هوشمند. علوم تربیتی، 5(2)، 120-109.

رضایی­کمال­آبادی، مریم. (1402). تبیین رابطه بین سواد رسانه­ای و آگاهی از حقوق بین­الملل. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور مرکز تهران غرب.

 رضائی­نسب، آزاده. (1402). پیش­بینی اعتیاد به اینترنت و سبک­های دلبستگی در دانش­آموزان بر اساس سواد رسانه­ای والدین. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان.

رمضانی، سارا. (1398). اثربخشی آموزش کتاب تفکر و سواد رسانه­ای بر توانایی مصرف بهینه از رسانه و تحلیل نقادانه پیام­های آن در دانش­آموزان پایه دهم شهرستان خمین. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اراک.

زندیان سفیددشتی، سمیه. (1402). نقش سواد رسانه­ای بر یادگیری عمیق محتوای مبتنی بر وب در بین دانش­آموزان مقطع ابتدایی. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور مرکز زرین‌شهر.

زنگنه نیازآبادی، زهرا. (1397). طراحی بسته آموزشی سواد رسانه ای مبتنی بر پیام های اقناعی و بررسی تأثیر آن بر تفکر انتقادی دانش آموزان دختر متوسطه دوره دوم. پایان‎نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه بیرجند.

سرفراز، حسین و امین، محسن. (1398). ارزیابی انتقادی کتاب درسی تفکر و سواد رسانه‌ای: واسازی معنای متناقض مخاطب. پژوهشنامه انتقادی متون و برنامه­های علوم انسانی، 19(10)، 157-137.

سلطانی­فر، محمد. (1387). تحلیل وضعیت سواد اینترنتی دانش­آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران 1386-1385 در مقایسه با مربیان و والدین. نوآوری­های آموزشی، 27(3)، 60-37.

سنجری، سیده­زهره. (1402). مطالعه سواد رسانه‎ای و اطلاعاتی کتابداران کتابخانه‎های عمومی مشهد. پایان‎نامه کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور مرکز مشهد.

شاردی مناهجی، فرشته. (1398). بررسی سواد رسانه‌ای والدین و وابستگی به شبکه‌های اجتماعی در دانش‎آموزان 6 تا 19 سال مدارس شهر زنجان سال 1396. پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تبریز.

شرقی، مریم. (1401). رابطه سواد رسانه‎ای با میزان استفاده از فضای مجازی و پذیرش اخبار رسانه‌ای در بین دانش‎آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر اردبیل. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل.

شریفی رهنمو، مجید، سراجی، فرهاد و شریفی رهنمو، سعید. (1397). نيازهاي سواد رسانه­اي دانشجويان دوره کارشناسی. مطالعات برنامه درسي آموزش عالي، 9(2)، 93-71.

شمس­آبادی، مهدی. (1402). بررسی تأثیر سواد رسانه‌ای بر سلامت اجتماعی با نقش میانجی سواد اخلاقی کارکنان ستاد دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، مؤسسه آموزش عالی حکیمان- بجنورد.

 شیخ­زادگان، پروین. (1402). بررسی نقش رسانه­های نوین در افزایش شکاف نسلی در چهارچوب سواد رسانه­ای در اردبیل. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد اردبیل.

صالحی­امیری، رضا و رجبی، مسعود. (1400). ضرورت سواد رسانه­ای. تهران: پژوهشکده تحقیقات استراتژیک.

صفري، ماريا. (1402). تبیین نقش میانجی گرایش به تفکر انتقادی در رابطه سواد رسانه­ای و مسئولیت‎پذیری اجتماعی معلمان مدارس ابتدایی شهر ایلام. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، مؤسسه آموزش عالی باختر ایلام.

 عبدالساده، عبدالامیر. (1402). رابطه سواد رسانه با مصرف رسانه در بین دانشجویان دانشگاه کوفه. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه ادیان و مذاهب.

عبدالوهابی، مرضیه، مهرعلیزاده، یداله و پارسا، عبدالله. (1395). بررسی موانع استقرار مدارس هوشمند در دبیرستان‌های دخترانه شهر اهواز از دیدگاه معلمان و مدیران. علوم تربیتی، 23(1)، 80-55.

عجم، علی‌اکبر و یعقوبی، عذرا. (1399). بررسی تأثیر میزان سواد رسانه‌ای معلمان با گرایش به تفکر انتقادی آنان. مطالعات و تحقیقات در علوم رفتاری، 2(2)، 79-60.

فصیحی، سعید. (1402). بررسی رابطه سواد اخلاقی با سبک مدیریت با میانجیگری سواد رسانه­ای. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه محقق اردبیلی.

فیضی، محدثه. (1402). پیش­بینی سبک زندگی بر اساس سواد دیجیتالی و سواد رسانه­ای در دانشجویان. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، موسسه آموزش عالی احرار رشت، گروه علوم انسانی.

کاوسی، داود. (1400). بررسی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان درس تفکر و سواد رسانه‌ای. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم ارتباطات اجتماعی صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران.

محمودی، سیروس. (1397). بررسی برنامه درسی دوره ابتدایی و متوسطه اول و دوم بر مبنای توجه به مؤلفه‌های سواد رسانه‌ای. جامعه فرهنگ رسانه، 3، 112-95.

مسکانی، حسین. (1402). بررسی ارتباط بین سواد رسانه­ای و اخلاق اجتماعی دانشجویان پیام نور تهران غرب در سال 1401. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان تهران، مرکز پیام نور تهران غرب.

معتمدی، مرضیه. (1401). تدوین چارچوب برنامه درسی سواد رسانه­ای برای دانشگاه فرهنگیان. رساله دکتری، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه اصفهان.

مهاجرپور، آیدا. (1402). رابطه عزت نفس و آزارگری سایبری با نقش تعدیلگر سواد رسانه­ای در دانشجویان. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه خیام.

میرشکاری، شهره. (1402). بررسی رابطه نگرش به سبک­های فرزندپروری و سواد رسانه­ای والدین با اعتیاد به اینترنت، بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دختر دوره متوسطه اول شهر برازجان. پایان‎نامه کارشناسی ارشد، مؤسسه آموزش عالی خرد.

نائیجی، مرضیه. (1399). تحلیل محتوای کتب (تحلیل فرهنگی و تفکر و سواد رسانه­ای) مقطع متوسطه دوم بر اساس مؤلفه­های سواد رسانه­ای. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی مؤسسه آموزش عالی آمل.

نجفی، حسن و زارع زردینی، آرش. (1399). فاصله تربیتی بین مدرسه و جامعه. رشد آموزش علوم اجتماعی، 23(1)، 11-10.

نصیری، بهاره و بختیاری، آمنه. (1398). بررسی و نقد کتاب تفکر و سواد رسانه‌ای(شاخه‌های نظری-فنی حرفه‌ای- کاردانش) پایه دهم دوره متوسطه 1395. رسانه، 30(2)، 42-27.

هاشمی، شهناز. (1396). ارزشيابي پاياني تفكر و سواد رسانه‌اي (اختياري) پايه دهم مشترك كليه رشته و شاخه‌هاي دوره دوم. تهران: دفتر تألیف و برنامه­ریزی درسی.

یزدانی، فریدون. (1397). شناسایی چالش‌های پیش روی برنامه‌ریزی برای هوشمندسازی مدارس غیرانتفاعی شهر همدان. مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 7(2)، 23-8.

Bedford, D. (2021). Evaluating confidence in information literacy: A Red/Amber/Green Approach. Journal of Information Literacy, 15(1), 96–104.

Bulger, M., & Davison, P.(2024). The promises, challenges and futures of media literacy. Journal of Media Literacy Education, 10(1), 1–21.

Castles, P. (2020). Study assessment criteria for media literacy levels. Brussels: European Commission.

Considine, D. M. (2018). Media Literacy Across the Curriculum. http://www.mediawiz.us/sites/default/files/551_CIC_ML_Report.pdf

Damquillo, A. M. (2019). Exploring the complexities of personal ideologies, medialiteracy pedagogy and media literacy practice. Submitted to the graduate school of the University of Massachusetts Amherst in partial fulfillment of the requirements for degree of Doctor of philosophy.

Eisenstock, B. (2024). Media literacy and the challenges of AI-generated disinformation. California State University.

Hattani, H, A. (2019). Media literacy education in secondary school: Teachers’ attitudes. Journal of Media Research - Revista de Studii Media, 12(33), 5–26. DOI:10.24193/jmr.33.1

Hobbs, R. (2017). Create to learn: Introduction to digital literacy. Wiley.

Hobbs, R., & Jensen, A. (2013). The past, present, and future of media literacy education. Journal of Media Literacy Education, 1(1). Retrieved from https://digitalcommons.uri.edu/jmle/vol1/iss1/1

Icen, M. (2020). Developing media literacy through activities. International Journal of Educational Methodology, 6(3), 631–642.

Jayadiputra, E., Karim, A. A., Sapriya, S., & Rahmat, R. (2023). The pancasila and civic education curriculum model at 21st century. Jurnal Civics: Media Kajian Kewarganegaraan, 20(1), 65–74.

Lee, S., Cho, J., & Kim, S. (2023). Pathways to youth political participation: media literacy, parental intervention, and cognitive mediation. Mass Communication and Society, 26(1), 99–121.

MacDonald, M. F. (2008). Media literacy in action: An exploration of teaching and using media literacy constructs in daily classroom practice. Doctoral Thesis. University of California, Los Angeles.

Meghan, M., & Casey, H. (2020). Integrating media literacy in social studies teacher education. CITE Journal, 20(1), 22–35.

Pérez-Escoda, A., Pedrero-Esteban, L. M., Rubio-Romero, J., & Jiménez- Narros, C.(2021). Fake news reaching young people on social networks: Distrust challenging media literacy. Publications, 9(2), 24.

Valtonen, T., Tedre, M., Mäkitalo, K., & Vartiainen, H. (2019). Media literacy education in the age of machine learning. Journal of Media Literacy Education, 11(2), 20–36.

Wood, E. (2020). Media literacy education: Evaluating media literacy education in Colorado schools. M.A. Thesis in University of Denver.

Yeleussiz, A. (2024). Exploring EFL teachers’ perceptions of media literacy in Kazakhstan. Journal of Social Studies Education Research, 15(1), 282–316.

---

[1] . Eisenstock

[2] 2. Hobbs

[3] . Yeleussiz

[4] . Lee

[5] . Meghan & Casey

[6] . Valtonen

[7] 1. Bulger & Davison

[8] . Wood

[9] . MacDonald

[10] . Damquillo

[11] . Considine

[12] . Icen

[13] . Bedford

[14] . Jensen

[15] . Hattani

[16] . Data mining

[17] . Knowledge discovery