رقم المقالة : 140402231206754 زيارة : 213 الصفحة: -

https://doi.org/10.71952/jpmm.2025.16260.6754

نوع المخطوط: ابحاث

مقایسه اثربخشی آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و آموزش توانمندی‌های منش بر دو سو توانی سازمانی، تجربۀ غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی با توجه به نقش تعدیل گر قراردادهای روانی در مشاوران مدارس متوسطه اول شهر قم

الموضوعات : Psychological Models and Methods

حسین ابراهیمی ¹ , کیومرث بشلیده ² , عبدالکاظم نیسی ³ , بهرام پیمان نیا ⁴

1 - دانشجوی دکترای روانشناسی صنعتی سازمانی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز ، اهواز، ایران
2 - استادگروه روانشناسی ، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی ، دانشگاه شهید چمران اهواز ، اهواز، ایران
3 - استاد گروه روانشناسی ، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران
4 - استادیار گروه روانشناسی ، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی ، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ا یران

تاريخ الإرسال : 15 الثلاثاء , ذو القعدة, 1446 تاريخ التأكيد : 04 الجمعة , ربيع الثاني, 1447 تاريخ الإصدار : 30 الإثنين , ربيع الأول, 1447

الکلمات المفتاحية: سرمایه روان‌شناختی, توانمندی‌های منش, دو سو توانی سازمانی, تجربه غرقگی, توانمندسازی روان‌شناختی, رفتارهای کاری انحرافی, قرارداد روان‌شناختی,

ملخص المقالة :

زمینه و هدف: در سال‌های اخیر، توجه به مؤلفه‌های مثبت‌نگر در بهبود عملکرد و سلامت روان کارکنان سازمان‌ها، به‌ویژه در حوزه آموزش و مشاوره، رشد چشمگیری داشته است. پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و آموزش توانمندی‌های منش بر دو سو توانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی انجام شد و نقش تعدیل‌گر قرارداد روان‌شناختی نیز در این رابطه مورد بررسی قرار گرفت.

روش: این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه مشاوران مدارس متوسطه اول شهر قم در سال تحصیلی 1403-1404 بود. نمونه‌ای متشکل از ۶۰ نفر از مشاوران به‌صورت هدفمند انتخاب و به‌طور تصادفی در سه گروه (دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل) جای‌گزینی شدند. گروه اول آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز (در 10 جلسه) و گروه دوم آموزش توانمندی‌های منش (در 12 جلسه) دریافت کردند. ابزارهای پژوهش شامل پرسش‌نامه‌های استاندارد برای سنجش متغیرهای پژوهش بود. تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون‌های آماری MANOVA، ANCOVA و آزمون اثر تعاملی در نرم‌افزار SPSS27 انجام شد. این پژوهش دارای کد اخلاق به شماره IR.SCU.REC.1402.091 از کمیته اخلاق پژوهشی می‌باشد.

یافتهها: نتایج نشان داد که هر دو نوع مداخله آموزشی منجر به افزایش معنادار دو سو توانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و کاهش معنادار گرایش به رفتارهای کاری انحرافی شدند

(p < 0.01). با این حال، آموزش توانمندی‌های منش نسبت به سرمایه روان‌شناختی لوتانز اثربخشی بیشتری در کلیه متغیرهای وابسته داشت. همچنین نقش تعدیل‌گر قرارداد روان‌شناختی در افزایش اثربخشی هر دو مداخله مورد تأیید قرار گرفت، به‌گونه‌ای که در سطوح بالاتر قرارداد روان‌شناختی، تأثیر مداخلات قوی‌تر بود.

نتیجهگیری: آموزش‌های مبتنی بر سرمایه‌های مثبت روان‌شناختی، به‌ویژه آموزش توانمندی‌های منش، ابزار مؤثری برای ارتقاء سرمایه انسانی و کاهش آسیب‌های رفتاری در محیط‌های آموزشی هستند. بهره‌گیری از این مداخلات می‌تواند زمینه‌ساز بهبود دوسوتوانی، دلبستگی شغلی و توانمندسازی در میان مشاوران شود. همچنین در نظر گرفتن سطح قراردادهای روان‌شناختی، به‌عنوان مؤلفه‌ای سازمانی، نقش کلیدی در اثربخشی این آموزش‌ها دارد. پیشنهاد می‌شود مدیران و برنامه‌ریزان آموزشی، طراحی دوره‌های توانمندساز مبتنی بر منش و روان‌شناسی مثبت را در دستور کار توسعه منابع انسانی قرار دهند.

المصادر:

1.Suleiman Nejad Badreh, F. , Khanjani, M. and Delavar, A. (2022). The Effectiveness of Psychological Capital Training on Organizational Socialization and Job Burnout of Khorramabad Education Staff. Research on Educational Leadership and Management, 6(24), 171-192. doi: 10.22054/jrlat.2023.70833.1628
2. Behroz, M., marashian, F., & alizadeh, M. (2023). Structural model of the relationship between social support and psychological capital with empowerment with the mediating role of perceived stress in female-headed households. The Women and Families Cultural-Educational, 18(63), 113-132.
3. Levy, I. P., & Lemberger-Truelove, M. E. (2021). Educator–counselor: A nondual identity for school counselors. Professional School Counseling, 24(1_part_3), 2156759X211007630.
4. Khamsehzadeh, S., & Pordelan, N. (2023). Predicting Career Adaptability and Career Plateauing based on Subjective Underemployment and Psychological Capital in Health-Related Personnel. Tehran: Islamic Azad University, Research Sciences Branch,12 (2) ,112-122.
5. Mubashar, T., & Harzer, C. (2023). Character strengths at work: Predictive role of signature strengths and demanded strengths for work role performance and deviant behavior. Pakistan Journal of Commerce and Social Sciences (PJCSS), 17(1), 21-38.
6. Blustein, D. (2013). The psychology of working: A new perspective for career development, counseling, and public policy. Routledge.
7. Luthans, F., & Youssef-Morgan, C. M. (2017). Psychological capital: An evidence-based positive approach. Annual review of organizational psychology and organizational behavior, 4(1), 339-366.
8. Harzer, C., & Ruch, W. (2014). The role of character strengths for task performance, job dedication, interpersonal facilitation, and organizational support. Human Performance, 27(3), 183-205.
9. Salanova, M., & Ortega-Maldonado, A. (2019). Psychological capital development in organizations: An integrative review of evidence-based intervention programs. Positive psychological intervention design and protocols for multi-cultural contexts, 81-102.
10. Freidlin, P., & Littman-Ovadia, H. (2020). Prosocial behavior at work through the lens of character strengths. Frontiers in psychology, 10, 3046.
11. Peterson, C., & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification (Vol. 1). Oxford university press.
12. Seligman, M. E. (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Simon and Schuster.
13. Wagner, L., Holenstein, M., Wepf, H., & Ruch, W. (2020). Character strengths are related to students’ achievement, flow experiences, and enjoyment in teacher-centered learning, individual, and group work beyond cognitive ability. Frontiers in psychology, 11, 1324.
14. Kim, T. T., Karatepe, O. M., & Lee, G. (2018). Psychological contract breach and service innovation behavior: psychological capital as a mediator. Service Business, 12, 305-329.
15. Coyle-Shapiro, J. A. M., Pereira Costa, S., Doden, W., & Chang, C. (2019). Psychological contracts: Past, present, and future. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 6(1), 145-169.
16.Rajabipoor,A.,Arjmandi,.&Afsharzadeh,N.(2022).The Effect of Positive Psychological Capital Dimensions on Organizational Citizenship Behaviors: The mediating roles of Psychological Contracts.Knowledge & Research in Applied Psychology,2(1),239-250.
17. Rao, I. (2021). Psychological contract for human development and organizational sustainability. Business Perspectives and Research, 9(3), 415-426.
18. Nafei, W. A. (2019). Organizational ambidexterity as a mediating variable between psychological capital and strategic success: An applied study. Case Studies Journal, 8(1), 1.
19. Hayavi, G. , Moradi, A. , Momeni, K. and Arshadi, N. (2021). The Effect of Psychological Capital on Job Performance and Psychological Well-Being: The Mediating Role of Thriving at Work. Industrial and Organizational Psychology Studies, 8(1), 27-48. doi: 10.22055/jiops.2021.38468.1239.
20. Rastgar, A. , Abedi Jafari, H. and Jabari, E. (2022). Investigating the Impact of Religiosity and Psychological Capital Calling with Work Meaning Mediation (Case Study: Employees of the General Department of Sports and Youth of Tehran Province). Organizational Behaviour Studies Quarterly, 11(1), 31-54.
21. Avey, J. B., Reichard, R. J., Luthans, F., & Mhatre, K. H. (2011). Meta‐analysis of the impact of positive psychological capital on employee attitudes, behaviors, and performance. Human resource development quarterly, 22(2), 127-152.
22. Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American psychologist, 56(3), 218.
23. Luthans, F., & Avolio, B. J. (2014). Brief summary of psychological capital and introduction to the special issue. Journal of Leadership & Organizational Studies, 21(2), 125-129.
24. Broad, J. D., & Luthans, F. (2020). Positive resources for psychiatry in the fourth industrial revolution: Building patient and family focused psychological capital (PsyCap). International Review of Psychiatry, 32(7-8), 542-554.
25. Nolzen, N. (2018). The concept of psychological capital: a comprehensive review. Management Review Quarterly, 68(3), 237-277.
26. Aydin Sünbül, Z., & Aslan Gördesli, M. (2021). Psychological capital and job satisfaction in public-school teachers: the mediating role of prosocial behaviours. Journal of Education for Teaching, 47(2), 147-162.
27. Neisi, A. , Arshdi, N. and Rahemi, A. (2011). The Casual Relationship of Psychological Capital with Positive Emotions, Psychological Well-being, job Performance and Job Engagement. Psychological Achievements, 18(1), 19-46.
28. Schutte, N. S., & Malouff, J. M. (2019). The impact of signature character strengths interventions: A meta-analysis. Journal of happiness studies, 20, 1179-1196.
29. Hassaniraad M, Khodayarifard M, Hejazi E. (2020). Effectiveness of culture-based character strengths training on reinforcing character strengths and promoting students' mental well-being. Journal of Psychological Science. 19(96), 1523-1546.
30. Luthans, F., Avey, J. B., Avolio, B. J., & Peterson, S. J. (2010). The development and resulting performance impact of positive psychological capital. Human resource development quarterly, 21(1), 41-67.
31. Çavuş, M. F., & Gökçen, A. (2015). Psychological capital: Definition, components and effects. British Journal of Education, Society and Behavioural Science, 5(3), 244-255.
32. Rezaei, M. , Hoveida, R. and Samavatian, H. (2015). Concept of psychological empowerment and its relationship with psychological capital among teachers. New Educational Approaches , 10(1), 67-82.
33. Arthur Jr, W., Bennett Jr, W., Edens, P. S., & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations: a meta-analysis of design and evaluation features. Journal of Applied psychology, 88(2), 234.
34. Chakma, R., Paul, J., & Dhir, S. (2021). Organizational ambidexterity: A review and research agenda. IEEE Transactions on Engineering Management, 71, 121-137.
35. Csikszentmihalyi, M., Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2014). The concept of flow. Flow and the foundations of positive psychology: The collected works of Mihaly Csikszentmihalyi, 239-263.
36. Spreitzer, G. M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, measurement, and validation. Academy of management Journal, 38(5), 1442-1465.
37. Appelbaum, S. H., Iaconi, G. D., & Matousek, A. (2007). Positive and negative deviant workplace behaviors: causes, impacts, and solutions. Corporate Governance: The international journal of business in society, 7(5), 586-598.
38. Gibson, C. B., & Birkinshaw, J. (2004). The antecedents, consequences, and mediating role of organizational ambidexterity. Academy of management Journal, 47(2), 209-226.
39. O'Reilly III, C. A., & Tushman, M. L. (2013). Organizational ambidexterity: Past, present, and future. Academy of management Perspectives, 27(4), 324-338.
40. Raisch, S., & Birkinshaw, J. (2008). Organizational ambidexterity: Antecedents, outcomes, and moderators. Journal of management, 34(3), 375-409.
41. Andriopoulos, C., & Lewis, M. W. (2009). Exploitation-exploration tensions and organizational ambidexterity: Managing paradoxes of innovation. Organization science, 20(4), 696-717.
42. Ghaderi Sheykhee Abadi, M., Nasiri, F., Taajobi, M., & Afzali, A. (2023). Examining the relationship between systematic innovation of schools and organizational entrepreneurship with the mediation of organizational ambidexterity in schools (Case study: Technical and Vocational Schools of Tehran Province). Journal of Innovation and Creativity in Human Science, 12(4), 151-176.
43. Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel psychology, 60(3), 541-572.
44. Barinua, V., & Madu-Chima, U. L. (2022). Psychological capital and organizational ambidexterity. Saudi J Bus Manag Stud, 7(4), 114-119.
45. Ghanizadeh, S., Ardabili, F. S., Kheirandish, M., Rasouli, E., & Hassanzadeh, M. (2022). Psychological capital and organizational performance: the mediating role of organizational ambidexterity. Organizacija, 55(3), 214-227.
46. Kassotaki, O. (2022). Review of organizational ambidexterity research. Sage Open, 12(1), 21582440221082127.
47. Marty-Dugas, J., & Smilek, D. (2019). Deep, effortless concentration: Re-examining the flow concept and exploring relations with inattention, absorption, and personality. Psychological research, 83(8), 1760-1777.
48. Jackson, S. A., & Eklund, R. C. (2002). Assessing flow in physical activity: The flow state scale–2 and dispositional flow scale–2. Journal of sport and exercise psychology, 24(2), 133-150.
49. Kawalya, C., Munene, J. C., Ntayi, J., Kagaari, J., Mafabi, S., & Kasekende, F. (2019). Psychological capital and happiness at the workplace: The mediating role of flow experience. Cogent Business & Management, 6(1), 1685060.
50. kameli, S. , zare bahramabadi, M. and Davari, R. (2022). Prediction the experience of Flow at work based on psychological capital: Mediating organizational support. Career and Organizational Counseling, 14(3), 101-124. doi: 10.48308/jcoc.2022.103077.
51. taheri, A. , naami, A. A. , amir fakhraei, A. and atash afrooz, A. (2020). The effect of character strength on academic engagement and academic well-being with mediating use of character strength in students. Journal of Research in Educational Systems, 14(50), 79-96.
52. Freire, C., Ferradas, M. D. M., García-Bértoa, A., Núñez, J. C., Rodríguez, S., & Piñeiro, I. (2020). Psychological capital and burnout in teachers: The mediating role of flourishing. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(22), 8403.
53. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. Basic Books.
54. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268.
55. Lavy, S., & Littman-Ovadia, H. (2017). My better self: Using strengths at work and work productivity, organizational citizenship behavior, and satisfaction. Journal of Career Development, 44(2), 95-109.
56. Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (2014). Flow and the foundations of positive psychology (Vol. 10, pp. 978-994). Dordrecht: Springer.
57. moradi, M. , khanjani, M. and asgari, M. (2021). The Relationship Between Character Strengths, Person-Job Fit and Job Involvement with Organizational Well-Being in Social Security. Applied Psychology, 15(3), 476-449. doi: 10.52547/apsy.2021.220404.1001.
58. Gong, Z., Li, M., & Niu, X. (2021). The role of psychological empowerment in reducing job burnout among police officers: a variable-centered and person-centered approach. Sage Open, 11(1), 2158244020983305.
59. Mathew, J., & Nair, S. (2022). Psychological empowerment and job satisfaction: A meta-analytic review. Vision, 26(4), 431-440.
60. abdolmohammadi, H. , Hosseinian, S. and Yazdi, S. M. (2021). Developing job thriving model in relation to emotional intelligence with the mediating role of psychological capital in female elementary school teachers.. Counseling Culture and Psycotherapy, 12(48), 197-218. doi: 10.22054/qccpc.2021.58754.2636.
61. Zagenczyk, T. J., Restubog, S. L. D., Kiewitz, C., Kiazad, K., & Tang, R. L. (2014). Psychological contracts as a mediator between Machiavellianism and employee citizenship and deviant behaviors. Journal of Management, 40(4), 1098-1122.
62. Nair, N., & Bhatnagar, D. (2011). Understanding workplace deviant behavior in Nonprofit Organizations: Toward an integrative conceptual framework. Nonprofit Management and Leadership, 21(3), 289-309.
63. Di Stefano, G., Scrima, F., & Parry, E. (2019). The effect of organizational culture on deviant behaviors in the workplace. The International Journal of Human Resource Management, 30(17), 2482-2503.
64. Raza, B., Ahmed, A., Zubair, S., & Moueed, A. (2019). Linking workplace deviance and abusive supervision: Moderating role of positive psychological capital. International Journal of Organizational Leadership, 8(1), 95-111.
65. Fatima, T., Raja, U., & Jahanzeb, S. (2017). A moderated mediation model of ostracism, psychological capital, need frustration and deviance. In Academy of Management Proceedings (Vol. 2017, No. 1, p. 15372). Briarcliff Manor, NY 10510: Academy of Management.
66. Masoudi Hemmatabadi, F., Haji Hosseini Mesgar, M., Azadyekta, M., & Nasrollahi, B. (2022). Investigating the Relationship between Work-Family Conflict and Job Stress with Emotional Exhaustion with Mediation of Personnel Capabilities in Male and Female Employees of The Islamic Republic of Iran Airlines (HOMA). Applied Family Therapy Journal (AFTJ) , 3(4), 585-601.
67. Golparvar, M. , Fathi, A. , Kazemi, M. and Rahmati Azarmonabadi, A. (2019). Psychological Capital and Organizational Citizenship Behaviors: Comprehensive Evidence from Three Independent Research. Industrial and Organizational Psychology Studies, 6(1), 1-26. doi: 10.22055/jiops.2019.29993.1135.
68. Harzer, C., & Ruch, W. (2013). The application of signature character strengths and positive experiences at work. Journal of Happiness Studies, 14, 965-983.
69. Allan, B. A., Owens, R. L., & Douglass, R. P. (2019). Character strengths in counselors: Relations with meaningful work and burnout. Journal of Career Assessment, 27(1), 151-166.
70. Soares, M. E., & Mosquera, P. (2019). Fostering work engagement: The role of the psychological contract. Journal of business research, 101, 469-476.
71. Ishaq, H. M., & Shamsher, Q. (2016). Effect of breach of psychological contracts on workplace deviant behaviors with the moderating role of revenge attitude and self-control. Pakistan Journal of Commerce and Social Sciences (PJCSS), 10(1), 69-83.
72. Costa, S., & Neves, P. (2017). Job insecurity and work outcomes: The role of psychological contract breach and positive psychological capital. Work & Stress, 31(4), 375-394.
73. Wibowo, T. S. (2022). Psychological contract theory relation to organizational citizenship behavior (OCB) of flight attendants. International Journal of Science, Technology & Management, 3(1), 144-152.
74. Lehner, J. M., Azeem, M. U., Haq, I. U., & Sharif, I. (2014). Moderating role of PsyCap in relationship of psychological contracts, breach and job-outcomes. In Academy of Management Proceedings (Vol. 2014, No. 1, p. 16247). Briarcliff Manor, NY 10510: Academy of Management.
75.Blau, P. (2017). Exchange and power in social life. Routledge.
76.Conway, N., & Briner, R. B. (2012). Investigating the effect of collective organizational commitment on unit‐level performance and absence. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 85(3), 472-486.
77. Jansen, J. J., Van Den Bosch, F. A., & Volberda, H. W. (2006). Exploratory innovation, exploitative innovation, and performance: Effects of organizational antecedents and environmental moderators. Management science, 52(11), 1661-1674.
78. Martin, A. J., & Jackson, S. A. (2008). Brief approaches to assessing task absorption and enhanced subjective experience: Examining ‘short’and ‘core’flow in diverse performance domains. Motivation and emotion, 32, 141-157.
79. Jackson, S. A., & Marsh, H. W. (1996). Development and validation of a scale to measure optimal experience: The Flow State Scale. Journal of sport and exercise psychology, 18(1), 17-35.
80. Jalili, F., Arefi, M., Ghomrani, A., & Maneshi, G. (2018). Examining the psychometric features of Academic Flow Questionnaire in Students. Journal of Instruction and Evaluation,41,155-172.
81. Tekleab, A. G., Takeuchi, R., & Taylor, M. S. (2005). Extending the chain of relationships among organizational justice, social exchange, and employee reactions: The role of contract violations. Academy of Management journal, 48(1), 146-157.
82. Golparvar, M., Javadian, Z., & Brazandeh, A. (2011). Contract with Organizational Commitment and Job Satisfaction: Replaceable Variables and Theoretical Relativism. Psychological Models and Methods, 1(3), 51-64.
83. Robinson, S. L., & Bennett, R. J. (1995). A typology of deviant workplace behaviors: A multidimensional scaling study. Academy of management journal, 38(2), 555-572.
84. Golparvar, M. and Heidarian, S. (2018). Moderating Role of Cultural Values in the Relationship between Perceived Justice and Deviant Behaviors. Strategy for Culture, 10(40), 181-210.
85. Jafari Sirizi, M., Esmaili, A., Khodayari Zarnaq, R., Arabloo, J., & Faraji, O. (2019). Relation between emotional intelligence and organizational citizenship behavior with work deviant behaviors among staff of selected hospitals in Tehran city. Journal of Hospital, 18(2), 21-28.
86. Aghajani, H. , Samadi Miarkolaei, H. and Samadi Miarkolaei, H. (2013). Organizational Citizenship Behavior’s Relationship and Staffs' Psychological Empowerment. Journal of Public Administration, 5(2), 1-18.
87. Mathes, E. W. (2021). An evolutionary perspective on Kohlberg’s theory of moral development. Current Psychology, 40(8), 3908-3921.
88. Boegershausen, J., Aquino, K., & Reed II, A. (2015). Moral identity. Current Opinion in Psychology, 6, 162-166.
89. Rousseau, D. M. (1989). Psychological and implied contracts in organizations. Employee responsibilities and rights journal, 2, 121-139.
90. Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: a new attempt at conceptualizing stress. American psychologist, 44(3), 513.

نص كامل:

Quarterly Journal of Psychological Methods and Models Autumn 2025. Vol …. Issue …

Research Paper

Comparison of the Effectiveness of Lutans psychological capital training and Character Strengths training on Organizational Ambidexterity,Flow experience,psychological empowerment and Workplace deviant behaviors with regard to the moderating role of Psychological contracts in Qom city school counselors

Hossein Ebrahimi,Kioumars Beshlideh, Abdolkazem Neissi, Bahram Peymannia

1. Ph.D. Student in Psychology. Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

2. Professor. Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

3. Professor. Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

4.Assistant Professor. Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

Received:

Revised:

Accepted:

Abstract

Background and purpose: In recent years, increasing attention has been paid to positive psychological components in enhancing job performance and psychological well-being, especially in educational and counseling settings. The present study aimed to compare the effectiveness of Luthans’ Psychological Capital Training and Character Strengths Training on organizational ambidexterity, flow experience, psychological empowerment, and tendency toward deviant work behaviors, considering the moderating role of the psychological contract.

Methods: This quasi-experimental study utilized a pretest-posttest design with a control group. The statistical population included all school counselors at lower secondary schools in Qom city during the academic year 2024–2025. A purposive sample of 60 counselors was randomly assigned to two experimental groups and one control group. The first experimental group received Luthans’ Psychological Capital Training (10 sessions), and the second group received Character Strengths Training (12 sessions). Standardized questionnaires were used to measure the study variables. Data were analyzed using MANOVA, ANCOVA, and interaction effect tests via SPSS27.

Findings: Results indicated that both interventions significantly enhanced organizational ambidexterity, flow experience, and psychological empowerment, and significantly reduced the tendency toward deviant work behaviors (p < 0.01). However, Character Strengths Training was more effective than Luthans’ Psychological Capital Training in improving all outcome variables. Additionally, the psychological contract played a moderating role, such that higher levels of psychological contract strengthened the effects of both interventions.

Conclusion: The findings indicate that interventions based on positive psychological capital—particularly character strengths training—are effective in enhancing psychological functioning and reducing maladaptive behaviors among school counselors. Moreover, the level of psychological contract plays a significant moderating role in the success of these interventions. It is therefore recommended that such training programs be incorporated into human resource development strategies for educational counselors.

Keywords:

Psychological Capital, Character Strengths, Organizational Ambidexterity, Flow Experience, Psychological Empowerment, Deviant Work Behaviors, Psychological Contract, School Counselors, Positive Psychology

*Corresponding author: Kioumars Beshlideh

Address: Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran

University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

Extended Abstract

Introduction

In Iran's educational system—particularly in culturally and religiously significant contexts like Qom—school counselors are pivotal to students' psychological and developmental outcomes (1 –3). However, increasing professional pressures, multi-dimensional role demands, and rapid systemic transitions challenge their well-being and effectiveness (4 –6). Positive psychology, through interventions such as Luthans’ Psychological Capital (PsyCap) training and Character Strengths Development, offers promising resources to empower counselors in high-stress contexts (7 –10). These interventions respectively emphasize affective-cognitive capacities (e.g., hope, optimism, self-efficacy, and resilience) (7, 14, 16, 24) and moral virtues rooted in identity and meaning-making (8, 13, 17, 20).

Despite supportive evidence, few comparative studies have examined their effectiveness under organizational conditions such as psychological contracts (31 –34), which shape counselors' perceived mutual obligations and trust with their institutions. This study addresses these gaps by comparing the impact of both interventions on four key variables—organizational ambidexterity, flow, psychological empowerment, and deviant workplace behavior—while examining the moderating role of psychological contracts among school counselors in Qom.

Materials and Methods

This quasi-experimental study employed a pretest-posttest control group design during the 2023–2024 academic year. The population consisted of 200 school counselors in Qom. Using cluster analysis based on baseline measures (46 –48), a vulnerable subgroup was identified. Sixty participants were randomly assigned to three groups: (1) Character Strengths Training based on Hasani Rad’s model (17), (2) PsyCap Training following Luthans et al. (7), and (3) Control. Data were collected using validated instruments for organizational ambidexterity (38, 39, 51, 52), flow (40–44), psychological empowerment (21, 26, 56), deviant behavior (46, 48), and psychological contract (31–34, 49, 50). Analyses included MANCOVA, LSD post hoc, and two-way ANOVA to examine interaction effects of training type and contract perception.

Findings

Both interventions significantly improved all psychological and behavioral outcomes, with Character Strengths training outperforming PsyCap training across all variables. Participants in the character strengths group reported higher post-test scores in organizational ambidexterity (M = 67.43), flow (M = 38.23), and empowerment (M = 62.00), and showed a greater reduction in deviant behavior (M = 35.60) compared to the PsyCap and control groups.

Multivariate analysis confirmed a significant interaction effect between training type and psychological contract level. High psychological contract perception enhanced the effectiveness of both interventions, particularly in increasing empowerment and reducing deviant behavior. Interestingly, counselors with low psychological contract levels also showed improvement in flow, possibly due to perceiving the intervention as a compensatory resource in a psychologically insecure context (64).

Discussion

Character Strengths training, rooted in ethical identity and value-based engagement, produced deeper psychological and behavioral shifts than the resource-driven PsyCap model. These results align with Aquino and Reed’s moral identity theory (59), self-determination theory (55), and Csikszentmihalyi’s flow model (54). While PsyCap improved efficacy and emotional regulation (7, 14, 22), its effects were more context-dependent. In contrast, the moral grounding of character strengths promoted sustained internalization and ethical alignment (13, 17, 60). The moderating role of psychological contracts proved pivotal, revealing that perceived fairness and organizational integrity amplify intervention success (31–34, 49). A surprising dual pattern emerged in flow: those with low contract levels showed gains due to unmet psychological needs, while those with strong contracts showed deeper, identity-aligned flow experiences (32, 33, 61).

Conclusion

Quarterly Journal of Women and Society 2021; 12(45): 1- 13 3

Both interventions positively influenced psychological functioning and professional behavior among school counselors. However, Character Strengths Development emerged as a more comprehensive and sustainable intervention, especially when psychological contracts were strong. The study highlights the necessity of contextual alignment and organizational support to maximize the effectiveness of employee development programs. Educational policymakers should integrate such interventions into professional development plans while fostering supportive psychological contracts to ensure enduring impact.

Ethical Considerations compliance with ethical guidelines

This research adhered to all ethical standards of human subjects research. Participation was voluntary, based on informed consent, and participants were assured of confidentiality and the right to withdraw at any time. The study was approved by the Ethics Committee of Shahid Chamran University of Ahvaz with Ethics Code: IR. SCU.REC.1402.091, and it fully complied with the Declaration of Helsinki and national research ethics guidelines.

Funding

No funding.

Authors' contributions

Design and conceptualization: Hossein Ebrahimi

Methodology and data analysis: Hossein Ebrahimi, Kioumars Beshlideh, Abdolkazem Neissi, Bahram Peymannia

Supervision and final writing: Hossein Ebrahimi, Kioumars Beshlideh, Abdolkazem Neissi, Bahram Peymannia

Conflicts of interest

The authors declared no conflict of interest.

مقاله پژوهشی

مقایسه اثربخشی آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و آموزش توانمندی‌های منش بر دو سو توانی سازمانی، تجربۀ غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی با توجه به نقش تعدیل گر قراردادهای روانی در مشاوران مدارس متوسطه اول شهر قم

1-حسین ابراهیمی 2- کیومرث بشلیده 3-عبدالکاظم نیسی 4- بهرام پیمان نیا

1-دانشجوی دکترای روانشناسی صنعتی سازمانی، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز ، اهواز، ایران

2- استادگروه روانشناسی ، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی ، دانشگاه شهید چمران اهواز ، اهواز، ایران

3- استاد گروه روانشناسی ، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران

4- استادیار گروه روانشناسی ، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی ، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ا یران

تاریخ دریافت:

تاریخ داوری:

تاریخ پذیرش:

چکیده

زمینه و هدف: در سال‌های اخیر، توجه به مؤلفه‌های مثبت‌نگر در بهبود عملکرد و سلامت روان کارکنان سازمان‌ها، به‌ویژه در حوزه آموزش و مشاوره، رشد چشمگیری داشته است. پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و آموزش توانمندی‌های منش بر دو سو توانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی انجام شد و نقش تعدیل‌گر قرارداد روان‌شناختی نیز در این رابطه مورد بررسی قرار گرفت.

روش: این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه مشاوران مدارس متوسطه اول شهر قم در سال تحصیلی 1403-1404 بود. نمونه‌ای متشکل از ۶۰ نفر از مشاوران به‌صورت هدفمند انتخاب و به‌طور تصادفی در سه گروه (دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل) جای‌گزینی شدند. گروه اول آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز (در 10 جلسه) و گروه دوم آموزش توانمندی‌های منش (در 12 جلسه) دریافت کردند. ابزارهای پژوهش شامل پرسش‌نامه‌های استاندارد برای سنجش متغیرهای پژوهش بود. تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون‌های آماری MANOVA، ANCOVA و آزمون اثر تعاملی در نرم‌افزار SPSS27 انجام شد.

یافتهها: نتایج نشان داد که هر دو نوع مداخله آموزشی منجر به افزایش معنادار دو سو توانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و کاهش معنادار گرایش به رفتارهای کاری انحرافی شدند

نتیجهگیری: یافته‌های این پژوهش نشان داد که آموزش مبتنی بر سرمایه‌های مثبت روان‌شناختی، به‌ویژه توانمندی‌های منش، در ارتقای عملکرد روان‌شناختی و کاهش رفتارهای آسیب‌زا در میان مشاوران مؤثر است. همچنین، سطح قرارداد روان‌شناختی به‌عنوان عاملی سازمانی، در افزایش اثربخشی این مداخلات نقش دارد. بنابراین، گنجاندن چنین آموزش‌هایی در برنامه‌های توسعه منابع انسانی مشاوران توصیه می‌شود.

واژههای کلیدی:

سرمایه روان‌شناختی، توانمندی‌های منش، دو سو توانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی، رفتارهای کاری انحرافی، قرارداد روان‌شناختی، مشاوران مدارس، روان‌شناسی مثبت‌گرا.

مقدمه

مشاوران مدارس، به‌عنوان یکی از ارکان کلیدی نظام آموزشی، نقش مؤثری در حمایت از سلامت روان، تربیت اجتماعی، و ارتقای عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کنند. با این حال، آنان در محیط‌های کاری پرفشار با منابع محدود، انتظارات چندوجهی، چالش‌های رفتاری و هیجانی دانش‌آموزان، و نیز کمبود حمایت‌های سازمانی مواجه‌اند که این امر آن‌ها را در معرض استرس شغلی، فرسودگی روانی و کاهش انگیزه قرار می‌دهد (1،2،3). در چنین شرایطی، توجه به سلامت روانی و توانمندسازی حرفه‌ای مشاوران ضرورتی جدی است؛ ضرورتی که با بهره‌گیری از مداخلات روان‌شناختی مبتنی بر رویکردهای مثبت‌نگر، می‌تواند به‌صورت مؤثرتری پاسخ یابد (4 ، 5 ، 6 ).

در این زمینه، روان‌شناسی مثبت‌نگر با تأکید بر رشد فضیلت‌ها و منابع درونی انسان، چرخه‌ای از فضیلت را مطرح می‌کند که در آن، دو مداخله کلیدی شامل آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز (7) و آموزش توانمندی‌های منش (8) برای توانمندسازی روانی و اخلاقی پیشنهاد می‌شود. سرمایه روان‌شناختی مجموعه‌ای از منابع مثبت همچون خودکارآمدی، امید، خوش‌بینی و تاب‌آوری است که بر انگیزش، خلاقیت، مدیریت فشارهای محیطی و عملکرد حرفه‌ای اثرگذار است(9،10،11). در مقابل، توانمندی‌های منش، از طریق رشد فضایل اخلاقی نظیر خرد، شجاعت، انسان‌دوستی، عدالت و خودکنترلی، به انسجام هویتی، معنابخشی به کار، رضایت درونی و سلامت سازمانی کمک می‌کنند(7،12،13).

یافته‌های پژوهشی متعددی مؤثر بودن این دو مداخله را در بهبود پیامدهای سازمانی تأیید کرده‌اند. آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز با ارتقای هیجانات مثبت و کاهش فرسودگی روانی، احتمال بروز رفتارهای انحرافی را کاهش داده و ظرفیت شناختی، انعطاف‌پذیری و حل مسئله را افزایش می‌دهد(14،15،16). به موازات آن، آموزش توانمندی‌های منش با تقویت مسئولیت‌پذیری، معنویت و خودمهارگری، در ارتقای کیفیت تصمیم‌گیری، وفاداری سازمانی و پیشگیری از رفتارهای غیرسازنده نقش دارد(13،17،18،19).در حوزه توانمندسازی روان‌شناختی، آموزش سرمایه روان‌شناختی با ایجاد باور به شایستگی و انعطاف‌پذیری ذهنی، حس مؤثر بودن را تقویت می‌کند(16،20)، در حالی‌که آموزش توامندی های منش با بازسازی ارزش‌های درونی و تقویت هویت حرفه‌ای، ادراک معنا و اختیار را به‌صورت عمیق‌تری فعال می‌سازد(21،22،23). همچنین، یافته‌ها نشان می‌دهند که این دو مداخله در ارتقای تجربۀ غرقگی ـ حالتی از تمرکز و جذب کامل در فعالیت حرفه‌ای ـ مؤثرند. سرمایه روان‌شناختی از طریق تقویت امید و خودکارآمدی، بستر تجربه غرقگی را فراهم می‌کند(24،25)،در حالی که توانمندی‌های منش با معنابخشی و ارزش‌محوری، این حالت را در سطحی بنیادین تقویت می‌نماید(26،27). در رابطه با دو سو توانی سازمانی ـ یعنی توانایی همزمان برای بهره‌برداری از منابع موجود و اکتشاف راه‌حل‌های نو ـ پژوهش‌ها نشان داده‌اند که سرمایه روان‌شناختی با افزایش انعطاف‌پذیری و خوش‌بینی، و توانمندی‌های منش با ارتقای خلاقیت و انسجام اخلاقی، نقش تسهیل‌گر دارند(28،17،29،30).

با این حال، بخش بزرگی از پژوهش‌های پیشین، اثرات این مداخلات را بدون درنظر گرفتن عوامل زمینه‌ای بررسی کرده‌اند. در حالی‌که متغیرهایی چون قرارداد روان‌شناختی ـ یعنی ادراکات کارکنان از تعهدات متقابل با سازمان ـ می‌توانند اثربخشی آموزش‌ها را تعدیل کنند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که ادراک مثبت از این قرارداد، پذیرش آموزش، احساس عدالت، و انگیزه درونی را افزایش می‌دهد، در حالی که نقض آن می‌تواند موجب بی‌اعتمادی و مقاومت در برابر تغییر شود(31،32،33،34).بنابراین، تحلیل نقش تعدیل‌گر قرارداد روان‌شناختی در رابطه بین نوع مداخله و پیامدهای سازمانی، می‌تواند درک جامع‌تری از شرایط اثرگذاری این مداخلات ارائه دهد(35،36،37). افزون بر این، بیشتر مطالعات پیشین یا صرفاً به یکی از این دو مداخله پرداخته‌اند یا اثربخشی آن‌ها را به‌صورت مجزا بر متغیرهایی سطح غیر سازمانی بررسی کرده‌اند. تاکنون، پژوهشی که در یک چارچوب مقایسه‌ای و در تعامل با قرارداد روان‌شناختی، اثرات این دو رویکرد را بر مجموعه‌ای از متغیرهای وابسته روان‌شناختی و سازمانی تحلیل کند، انجام نشده است. این خلأ نظری، به‌ویژه در بستر نهاد آموزش رسمی و جامعه مشاوران، پژوهش حاضر را از منظر علمی و کاربردی متمایز می‌سازد. از طرفی، کاربرد این مداخلات برای جامعه مشاوران مدارس، با توجه به حساسیت نقش حرفه‌ای آنان در مقابله با مسائل رفتاری و هیجانی دانش‌آموزان، دارای اهمیت عملی فراوانی است. این مداخلات می‌توانند زمینه‌ساز ارتقای عملکرد حرفه‌ای، کاهش استرس، افزایش اشتیاق شغلی، و بهبود سلامت سازمانی در مدارس شوند. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی دو مداخله آموزشی، شامل آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و آموزش توانمندی‌های منش، بر متغیرهای دو سو توانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی و با توجه به نقش تعدیل‌گر قراردادهای روان‌شناختی، طراحی شده و در پی بررسی این فرضیه است که آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و آموزش توانمندی‌های منش، به‌طور متفاوت و معناداری بر دو سو توانی سازمانی، تجربۀ غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی تأثیر می‌گذارند و این روابط با توجه به سطح قرارداد روان‌شناختی درک‌شده توسط مشاوران، تعدیل می‌شوند.

مواد و روشها

این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون–پس‌آزمون با گروه کنترل و بدون مرحله پیگیری در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۴ اجرا شده است.جامعه آماری شامل کلیه مشاوران شاغل در مدارس دولتی متوسطه اول شهر قم بود که بر اساس گزارش اداره کل آموزش‌وپرورش قم، تعداد آن‌ها ۲۰۰ نفر در مدارس دولتی و غیردولتی اعلام شده است. در گام نخست، پژوهش با روش سرشماری کامل آغاز شد؛ بدین صورت که پرسشنامه‌های مربوط به متغیرهای پژوهش (دوسوتوانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی، و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی) بین تمام اعضای جامعه آماری توزیع و داده‌ها جمع‌آوری گردید. در مرحله بعد، به‌منظور شناسایی مشاورانی که در وضعیت روان‌شناختی آسیب‌پذیرتری قرار داشتند، از تحلیل خوشه‌ای اکتشافی استفاده شد. این روش افراد را بر اساس الگوهای نمره‌ ها در متغیرهای پژوهش، به سه خوشه مطلوب، متوسط و آسیب‌پذیر طبقه‌بندی کرد. تمرکز پژوهش بر گروه آسیب‌پذیر قرار گرفت تا مداخلات آموزشی صرفاً برای افرادی اجرا شود که بیشترین نیاز را به بهبود دارند ، علاوه برا ین با توجه به اینکه ابزارهای مورد استفاده فاقد نمره برش استاندارد بودند، تحلیل خوشه‌ای امکان تفکیک دقیق افرادی را فراهم ساخت که هم‌زمان در چندین متغیر نمرات پایین‌تر (و در متغیر رفتارهای انحرافی نمرات بالاتر) داشتند. پس از شناسایی این گروه، تعداد ۶۰ نفر از مشاوران به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند و با گمارش تصادفی به سه گروه مساوی (دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل) تخصیص یافتند. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل داشتن حداقل یک سال سابقه فعالیت حرفه‌ای به‌عنوان مشاور، اشتغال فعال در مدارس متوسطه اول شهر قم، و تمایل داوطلبانه به شرکت در دوره‌های آموزشی بود. ملاک‌های خروج نیز شامل غیبت در بیش از یک جلسه آموزشی، عدم تکمیل کامل پرسشنامه‌ها در مراحل پیش‌آزمون یا پس‌آزمون، و دریافت هم‌زمان خدمات مشاوره‌ای یا درمانی خارج از پژوهش بود.

پس از تصویب طرح و دریافت کد اخلاق از کمیته اخلاق دانشگاه شهید چمران اهواز (به شماره IR.SCU.REC.1402.091)، معرفی‌نامه رسمی به اداره کل آموزش‌وپرورش شهر قم ارائه و لیست رسمی مشاوران مدارس دولتی متوسطه اول دریافت شد. پس از تماس با مشاوران، اهداف پژوهش به‌طور کامل برای آنان توضیح داده شد و رضایت‌نامه کتبی و آگاهانه اخذ گردید. مداخلات آموزشی در مرکز آموزش‌های ضمن خدمت آموزش‌وپرورش قم برگزار شد. پیش از شروع جلسات آموزشی، شرکت‌کنندگان پرسشنامه‌های پیش‌آزمون را تکمیل کردند و پس از اتمام مداخلات، همان پرسشنامه‌ها به‌عنوان پس‌آزمون مجدداً جمع‌آوری شد. گروه کنترل در طول پژوهش هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد، اما در راستای رعایت ملاحظات اخلاقی، آموزش‌های ترکیبی گروه‌های آزمایشی پس از پایان مطالعه به این گروه نیز ارائه شد. در خصوص ویژگی‌های جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان، ۶۷.۵٪ مرد و ۳۲.۵٪ زن بودند. از لحاظ سطح تحصیلات، ۶۲.۵٪ دارای مدرک کارشناسی، ۳۲.۵٪ کارشناسی ارشد، و ۵٪ دکتری یا بالاتر بودند. همچنین بیشترین فراوانی محل خدمت مربوط به نواحی آموزشی ۴ (۲۳.۵٪) و ۲ (۲۲.۵٪) شهر قم بود.

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه دوسوتوانی سازمانی. برای سنجش این متغیر از پرسشنامه ۱۴ گویه‌ای جانسن (38) استفاده شد که توسط قادری شیخی‌آبادی و همکاران (39) برای جامعه ایرانی انطباق یافته است. این پرسشنامه دو عاملی است و ابعاد آن عبارت‌اند از: «کاوش نوآوری» (گویه‌های ۱ تا ۷) و «بهره‌برداری نوآوری» (گویه‌های ۸ تا ۱۲). در نسخه انطباق‌یافته، دو گویه (۱۰ و ۱۱) به دلیل مقدار پایین نسبت روایی محتوا حذف شد و نسخه نهایی شامل ۱۲ گویه گردید. نمره‌گذاری بر اساس مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (۱=کاملاً مخالف تا ۵=کاملاً موافق) انجام شد. روایی سازه ابزار از طریق تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم مورد تأیید قرار گرفت و شاخص‌های برازش (شامل χ²=100.7، df=53، نسبت χ² به df=1.9، RMSEA=0.048، GFI=0.97، AGFI=0.93، و CFI=0.92) در دامنه مطلوب قرار داشتند. مقادیر تی و بارهای عاملی در سطح ۰.۰۵ معنادار بودند. پایایی ابزار در پژوهش حاضر با آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 0.944، برای بعد کاوش نوآوری 0.911، و برای بعد بهره‌برداری نوآوری 0.926 به دست آمد.

پرسشنامه تجربه غرقگی. این پرسشنامه توسط مارتین و جکسون (40) طراحی شده و نسخه کوتاه‌شده مقیاس‌های بلند جکسون و مارش (41) و جکسون و اکلوند (42) است. پرسشنامه تک‌عاملی است و شامل ۹ گویه بوده که در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (۱=کاملاً نادرست تا ۵=کاملاً درست) نمره‌گذاری می‌شود. سازندگان ابزار (مارتین و جکسون) روایی درونی، نرمال بودن توزیع نمرات و روایی بیرونی ابزار را از طریق همبستگی با ساختار اشتغال و انگیزش تأیید کرده‌اند. روایی همگرا از طریق همبستگی مثبت با انگیزش درونی (0.83) و همبستگی منفی با بی انگیزگی (0.85–) والرند (43) مورد تأیید قرار گرفت. جلیلی و همکاران (44) در ایران، ضریب آلفای کرونباخ 0.85 و ضریب گاتمن 0.82 را برای این ابزار گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر، آلفای کرونباخ 0.86 به دست آمد.

پرسشنامه توانمندسازی روان‌شناختی. این پرسشنامه توسط اسپریتزر (21)طراحی شده و شامل ۱۵ گویه در پنج بعد «معنی‌داری شغلی »، «شایستگی»، «خودمختاری»، «تأثیرگذاری» و «رشد حرفه‌ای» است (21). ساختار ابزار پنج‌عاملی بوده و پاسخ‌ها در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (از ۱ = کاملاً مخالف تا ۵ = کاملاً موافق) ثبت می‌شوند. روایی این ابزار توسط سازنده اصلی از طریق تحلیل عاملی و بررسی همبستگی با شاخص‌هایی مانند رضایت شغلی و تعهد سازمانی تأیید شده است. در ایران، آقاجانی و همکاران (45) این ابزار را اعتباریابی کرده و آلفای کرونباخ آن را 0.88 گزارش کردند. در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای کل ابزار 0.89 به دست آمد که نشان‌دهنده پایایی قابل قبول آن در نمونه پژوهش است.

پرسشنامه گرایش به رفتارهای کاری انحرافی. این پرسشنامه توسط بنت و رابینسون (46) طراحی شده و دارای ۱۵ گویه در دو بعد «رفتارهای انحرافی نسبت به سازمان» (۸ گویه) و «رفتارهای انحرافی نسبت به همکاران» (۷ گویه) است (46). این ابزار در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (از ۱ = هرگز تا ۵ = همیشه) نمره‌گذاری می‌شود. سازندگان اصلی ابزار، روایی آن را از طریق تحلیل عاملی و همبستگی با سایر مقیاس‌های نگرشی در محیط کار بررسی و تأیید کرده‌اند. در ایران، گل‌پرور و حیدریان (47) و جعفری سیریزی و همکاران (48) روایی محتوایی و سازه این ابزار را تأیید کرده و ضریب آلفای کرونباخ آن را 0.85 گزارش کردند. در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 0.87 محاسبه شد که نشان‌دهنده پایایی رضایت‌بخش ابزار است.

پرسشنامه قرارداد روان‌شناختی. این ابزار توسط تکلاب و همکاران تاکوچی و تیلور (49) طراحی شده و شامل ۳ گویه است که ادراک کارکنان از تعهدات متقابل بین خود و سازمان را می‌سنجد. این پرسشنامه در مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای (از ۱ = کاملاً مخالف تا ۵ = کاملاً موافق) نمره‌گذاری می‌شود و دارای ساختار تک‌عاملی است. گل‌پرور و حسین‌زاده (50) این ابزار را برای جامعه ایرانی اعتباریابی کرده و گزارش کردند که سه گویه آن بر روی یک عامل بارگذاری شده و ضریب آلفای کرونباخ آن 0.77 بوده است. در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ ابزار 0.77 محاسبه شد.

بسته‌های مداخله

آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز

این بسته مداخله‌ای بر اساس پروتکل لوتانز و همکاران (7) طراحی شده و شامل 10 جلسه برای تقویت مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی (امید، خوش‌بینی، خودکارآمدی، و تاب‌آوری) است. جزئیات جلسات در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1- خلاصه پروتکل آموزش سرمایه روان‌شناختی

پیامد یا برآیند مورد انتظار	محتوا و فعالیت‌ها	هدف جلسه	جلسه
درک مفاهیم پایه سرمایه روان‌شناختی و نقش آن‌ها در موفقیت شغلی	تعریف مفاهیم پایه و تفاوت خوش‌بینی واقع‌گرایانه و غیرواقعی؛ ویژگی‌های افراد تاب‌آور	آشنایی با مفاهیم پایه امید، خوش‌بینی، خودکارآمدی و تاب‌آوری	1
افزایش شناخت نسبت به عوامل کاهش‌دهنده انگیزه و راه‌های مقابله با آن‌ها	بحث درباره رضایت از زندگی؛ معرفی درماندگی آموخته‌شده و مؤلفه‌های سرسختی	درک نقش درماندگی آموخته‌شده و سرسختی در شکل‌گیری سرمایه روان‌شناختی	2
تقویت نگرش درونی نسبت به توانایی‌ها و افزایش انگیزش	بررسی فرآیند اسناد؛ آموزش تکنیک‌های بازخورد و نقش آن در تقویت تعهد	شناخت مکان کنترل و نقش آن در خودکارآمدی و انگیزه	3
توسعه مهارت‌های شناختی در راستای خوش‌بینی واقع‌بینانه	آموزش اسنادهای درونی/بیرونی و تأثیر آن‌ها بر خوش‌بینی؛ تمرین تبدیل مشکلات به چالش	تعیین اهداف واقع‌بینانه و تحلیل اسناد ذهنی در جهت افزایش خوش‌بینی	4
افزایش باور به توانایی‌های شخصی و مهارت تجزیه هدف	تمرین تجزیه اهداف؛ تصویرسازی ذهنی برای تقویت انگیزه؛ بحث درباره کنترل درونی	تقسیم اهداف کلان به اهداف خرد و تقویت تصویرسازی ذهنی برای افزایش خودکارآمدی	5
الهام‌گیری از الگوهای موفق و افزایش جهت‌مندی شخصی	ارائه تکنیک‌های هدف‌گذاری؛ معرفی الگوهای موفق جهت تقویت باور به موفقیت	فرمول‌بندی اهداف مشخص و ایجاد اسناد مثبت از طریق الگوگیری	6
تسلط بر مهارت‌های هدف‌گذاری روزانه و راهبردهای مقابله‌ای	تمرین تعیین اهداف روزانه؛ آموزش حل مسئله و نقش آن در افزایش اعتماد به نفس	تقویت خودکارآمدی با تعیین اهداف روزانه و استفاده از راهبردهای حل مسئله	7
افزایش استقامت و تاب‌آوری با تکیه بر تکنیک‌های رفتاری و شناختی	تحلیل وقایع منفی و یافتن معنا؛ دعوت از الگوهای موفق برای ایجاد انگیزش	افزایش خوش‌بینی و تاب‌آوری با استفاده از تکنیک تحلیل وقایع ناخوشایند	8
ارتقای سطح خوش‌بینی و آمادگی برای مواجهه با چالش‌های شغلی	تمرین مقابله با موانع؛ تقویت سرسختی از طریق آموزش مکان کنترل و خودگویی مثبت	تبدیل موانع به چالش و استفاده از خودگویی مثبت در جهت افزایش استقامت	9
تثبیت یادگیری‌ها و ارتقای آمادگی ذهنی برای مواجهه با مسائل	تمرین مرور مفاهیم آموخته‌شده و تثبیت آن‌ها با انجام فعالیت‌های عملی	مرور و تثبیت آموخته‌ها از طریق تمرین‌های عملی در چهار مؤلفه سرمایه روان‌شناختی	10

آموزش توانمندی‌های منش ایرانیان. این بسته مداخله‌ای توسط حسنی‌راد (17) طراحی و اعتبارسنجی شده و شامل 12 جلسه 60 دقیقه‌ای است که هر جلسه به آموزش دو یا سه توانمندی منش (مانند کنجکاوی، انصاف، قدرشناسی، و معنویت) می‌پردازد. جزئیات جلسات در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2- خلاصه پروتکل آموزش توانمندی‌های منش

پیامد یا برآیند مورد انتظار	محتوا و فعالیت‌ها	هدف جلسه	جلسه
افزایش خودآگاهی نسبت به توانمندی‌های منش و انگیزه برای رشد فردی	معرفی روان‌شناسی مثبت، دسته‌بندی توانمندی‌ها و فضایل؛ آموزش روش‌های شناسایی توانمندی‌های فردی	آشنایی با روان‌شناسی مثبت‌نگر و مفهوم توانمندی‌های منش	1
تقویت نگرش اخلاقی و تقویت میل به کشف و یادگیری منصفانه	معرفی کاربرگ‌ها، بحث درباره ویژگی‌های کلیدی این دو توانمندی، تمرین‌های گروهی و تعیین فعالیت‌های خانگی	آشنایی با توانمندی‌های کنجکاوی و انصاف و کاربرد آن‌ها در زندگی روزمره	2
افزایش سطح رضایت، پذیرش و رشد یادگیرندگی در فعالیت‌های روزمره	ارائه تمرین‌های کارگاهی برای تقویت این دو توانمندی؛ بحث درباره تأثیر آن‌ها در رضایت شغلی	تمرکز بر قدرشناسی و عشق به یادگیری و توانمندسازی از طریق آن‌ها	3
رشد مهارت تصمیم‌گیری و قاطعیت همراه با مسئولیت‌پذیری	بررسی مفاهیم جرأت و فرزانگی؛ تمرین تصمیم‌گیری‌های اخلاقی و جریان‌یافته در موقعیت‌های شغلی	تقویت جرأت و تفکر تحلیلی برای تصمیم‌گیری مؤثر	4
ارتقاء تنظیم هیجانی و خلق مثبت در تعاملات حرفه‌ای	آموزش کاربرد خودمهارگری در موقعیت‌های چالش‌برانگیز؛ بررسی نقش شوخ‌طبعی در کاهش استرس	افزایش خودتنظیمی و شوخ‌طبعی در مواجهه با چالش‌ها	5
افزایش خلاقیت و همدلی در موقعیت‌های فردی و گروهی	معرفی نقش خلاقیت در حل مسئله و مهربانی در تعاملات بین‌فردی؛ تمرین مشارکتی	تقویت خلاقیت و مهربانی به‌عنوان توانمندی‌های مرتبط با نوآوری و ارتباط مؤثر	6
بهبود روابط حرفه‌ای و کارآمدی در تیم‌های آموزشی	تمرین مهارت‌های اجتماعی و مشارکت گروهی؛ تحلیل کار تیمی موفق	ارتقاء هوش اجتماعی و کار گروهی در تعاملات سازمانی	7
افزایش تحمل، مدیریت تعارض و مسئولیت‌پذیری سازمانی	تمرین مهارت‌های بخشایش، پذیرش تفاوت‌ها و ایفای نقش رهبری در محیط کاری	آموزش بخشایش و رهبری برای افزایش بلوغ هیجانی و اخلاقی	8
افزایش پایداری روانی و تواضع در کار تیمی و مشاوره‌ای	معرفی نقش امید در تاب‌آوری و فروتنی در تعاملات مؤثر؛ تمرین کاربرد آن‌ها	تقویت امید و فروتنی برای پایداری انگیزه و کاهش خودمحوری	9
افزایش دقت، لذت بردن از لحظه و تصمیم‌گیری سنجیده	تمرین مشاهده زیبایی در زندگی روزمره و درک ارزش احتیاط در تصمیم‌گیری	رشد توانمندی ستایش زیبایی و احتیاط در مواجهه با موقعیت‌های انسانی	10
افزایش انگیزش درونی و پرهیز از رفتارهای فریب‌کارانه	تمرین شناسایی ارزش‌ها؛ بررسی صداقت در روابط شغلی و شخصی	آموزش اشتیاق و صداقت برای تعهد و اصالت در حرفه مشاوره	11
ارتقاء انسجام شخصی و ثبات در مسیر رشد و توسعه حرفه‌ای	تمرین تمرکز بر معنا و هدف؛ تدوین برنامه رشد شخصی بر اساس فضیلت‌های درونی	تعمیق پشتکار و معنویت برای تاب‌آوری در مسیر حرفه‌ای	12

تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

برای تحلیل داده‌ها و بررسی اثربخشی آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و آموزش توانمندی‌های منش بر متغیرهای وابسته شامل دو سو توانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی، و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی، از تحلیل کوواریانس چندمتغیره با کنترل پیش‌آزمون و آزمون تعقیبی LSD استفاده شد. به‌منظور ارزیابی نقش تعدیل‌گر قراردادهای روانی نیز از تحلیل واریانس با دو عامل مستقل استفاده شد. عامل اول شامل نوع گروه (سرمایه روان‌شناختی، توانمندی منش، و کنترل) و عامل دوم سطوح بالا و پایین قرارداد روانی بود که بر اساس میانه نمرات تعیین شدند. این روش امکان بررسی اثرات اصلی و همچنین تعامل دو عامل را فراهم می‌سازد، که در تحلیل نقش تعدیل‌گر ضروری است. علاوه بر این، در مرحله مقدماتی برای شناسایی مشاوران آسیب‌پذیر از منظر متغیرهای پژوهش، تحلیل خوشه‌ای اکتشافی بر مبنای الگوهای نمره‌ افراد انجام شد. این تحلیل با هدف تعیین گروه‌هایی با سطح پایین‌تر در متغیرهای مثبت و سطح بالاتر در گرایش به رفتارهای کاری انحرافی انجام شد و در نهایت، گروه آسیب‌پذیر برای مداخله انتخاب گردید. کلیه تحلیل ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 27 انجام شد.

نتایج

برای شناسایی گروه هدف مداخله، داده‌های مربوط به متغیرهای دوسوتوانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی در میان کل جامعه آماری (200 مشاور مدارس متوسطه اول شهر قم) تحلیل شد. از روش خوشه‌بندی K-Means برای طبقه‌بندی افراد بر اساس شباهت در الگوهای روان‌شناختی استفاده گردید. به‌منظور تعیین تعداد بهینه خوشه‌ها، از نمودار آرنج(شکل 1) استفاده شد که کاهش نرخ تغییرات واریانس درون‌گروهی را در نقطه‌ای مشخص نشان داد و به این ترتیب، تعداد بهینه خوشه‌ها برابر با سه در نظر گرفته شد. این رویکرد داده‌محور، به‌جای تعیین ذهنی گروه‌ها، اجازه داد ساختار طبیعی نهفته در داده‌ها مشخص شود. نتایج خوشه‌بندی، سه گروه متمایز را نمایان ساخت. گروه نخست دارای سطوح بالایی از توانمندسازی، دوسوتوانی و غرقگی و در عین حال رفتار انحرافی پایین بود. گروه دوم در اغلب شاخص‌ها وضعیت میانه‌ای داشت. گروه سوم با پایین‌ترین نمرات در شاخص‌های مثبت و بالاترین میزان رفتار انحرافی مشخص شد و به‌عنوان گروه آسیب‌پذیر برای مداخلات آموزشی انتخاب گردید. تحلیل خوشه‌ای، روشی جایگزین برای تعیین گروه آسیب‌پذیر به‌جای استفاده از نمره برش منفرد بود، زیرا ابزارهای مورد استفاده فاقد برش استاندارد بودند.

$C:\Users\p\Desktop\output.png$

شکل 1- نمودار آرنج برای تعیین تعداد بهینه خوشه‌ها

بررسی تفاوت‌های معنادار بین خوشه‌های شناسایی‌شده در متغیرهای پژوهش از طریق تحلیل واریانس یک‌طرفه انجام شد. نتایج حاصل نشان داد که اختلاف بین سه خوشه از نظر تمامی متغیرهای مورد مطالعه، یعنی توانمندسازی روان‌شناختی، دوسوتوانی سازمانی، تجربه غرقگی، و رفتارهای کاری انحرافی، از نظر آماری معنادار است(001/0>P). این نتیجه مؤید آن است که خوشه‌بندی انجام‌شده بر پایه ساختار داده‌ها از روایی آماری قابل قبولی برخوردار بوده و گروه‌بندی مشارکت‌کنندگان با توجه به شاخص‌های روان‌شناختی و رفتاری به‌درستی صورت گرفته است.بر اساس این نتایج، گروهی که در شاخص‌های مثبت روان‌شناختی دارای پایین‌ترین میانگین و در شاخص منفی (گرایش به رفتار انحرافی) دارای بالاترین میانگین بود، به‌عنوان گروه آسیب‌پذیر و هدف اصلی برای مداخله انتخاب شد. از میان اعضای این گروه، تعداد ۶۰ نفر به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و به سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل) تقسیم گردیدند. داده‌های حاصل از سنجش متغیرهای پژوهش در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای هر یک از گروه‌ها در جدول 3 ارائه شده است

جدول 3- میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش

متغیر	گروه	پیش‌آزمون (M±SD)	پس‌آزمون (M±SD)
دوسوتوانی سازمانی	کنترل	39.36 ± 8.18	39.62 ± 8.14
	سرمایه روان‌شناختی	51.60 ± 11.99	60.72 ± 7.60
	توانمندی‌های منش	54.29 ± 11.54	67.43 ± 2.03
تجربه غرقگی	کنترل	25.78 ± 8.07	26.10 ± 8.55
	سرمایه روان‌شناختی	29.51 ± 9.11	36.69 ± 7.41
	توانمندی‌های منش	26.51 ± 8.77	38.23 ± 5.33
توانمندسازی روان‌شناختی	کنترل	43.60 ± 5.84	42.85 ± 7.03
	سرمایه روان‌شناختی	43.60 ± 11.11	60.70 ± 6.73
	توانمندی‌های منش	40.30 ± 5.37	62.00 ± 7.08
رفتارهای انحرافی	کنترل	61.75 ± 27.09	66.20 ± 34.63
	سرمایه روان‌شناختی	96.25 ± 22.15	62.50 ± 28.48
	توانمندی‌های منش	75.55 ± 30.09	35.60 ± 12.13

پیش از اجرای تحلیل کوواریانس، نرمال بودن توزیع متغیرهای وابسته در گروه‌های سه‌گانه با استفاده از آزمون‌های کولموگروف–اسمیرنوف و شاپیرو–ویلک بررسی شد. نتایج نشان داد که در تمامی متغیرها، مقدار معناداری بالاتر از 0.05 است؛ بنابراین فرض نرمال بودن داده‌ها برقرار بوده و امکان ادامه تحلیل وجود دارد. نتایج این آزمون‌ها در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4. نتایج آزمون نرمال بودن توزیع متغیرهای وابسته بر اساس گروه‌ها

Sig	Shapiro-Wilk	Sig	K–S	گروه	متغیر
0.256	0.942	0.200	0.151	کنترل	دوسوتوانی سازمانی
0.072	0.913	0.131	0.170	سرمایه روان‌شناختی
0.085	0.917	0.189	0.160	توانمندی‌های منش
0.182	0.934	0.104	0.176	کنترل	تجربه غرقگی
0.063	0.910	0.200	0.153	سرمایه روان‌شناختی
0.149	0.929	0.200	0.157	توانمندی‌های منش
0.173	0.933	0.157	0.165	کنترل	توانمندسازی روان‌شناختی
0.605	0.963	0.200	0.118	سرمایه روان‌شناختی
0.075	0.914	0.200	0.152	توانمندی‌های منش
0.150	0.929	0.200	0.125	کنترل	رفتارهای کاری انحرافی
0.245	0.941	0.200	0.135	سرمایه روان‌شناختی
0.370	0.950	0.200	0.109	توانمندی‌های منش

برای بررسی مفروضه یکسانی واریانس‌ها میان گروه‌های مورد مطالعه، از آزمون لون استفاده شد. نتایج حاصل از این آزمون نشان داد که برای متغیر دوسوتوانی سازمانی(134/0 = p ، 081/2 = F) ، تجربه غرقگی(572/0 = p ، 564/. = F)، توانمندسازی روان‌شناختی(124/0 = p ، 164/2 = F) و رفتارهای کاری انحرافی(085/0 = p ، 581/2 = F) ، مقادیر معناداری همگی بیشتر از 0.05 هستند. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که در هیچ‌یک از متغیرها، تفاوت معناداری در واریانس بین گروه‌ها وجود ندارد و فرض برابری واریانس‌ها نقض نشده است. این نتایج، امکان ادامه تحلیل کوواریانس را با اطمینان فراهم می‌سازد. در ادامه به‌منظور بررسی مفروضه برابری شیب‌های رگرسیونی میان گروه‌های مقایسه‌شونده، آزمون تعامل بین متغیر پیش‌آزمون و گروه برای هر یک از متغیرهای وابسته اجرا شد. برای متغیر دوسوتوانی سازمانی، اثر متقابل گروه و پیش‌آزمون معنادار نبود (F = 1.65، df = 2، p = 0.200، SS = 321.47). برای تجربه غرقگی نیز تعامل میان گروه و پیش‌آزمون غیرمعنادار گزارش شد (F = 1.21، df = 2، p = 0.305، SS = 145.26). در متغیر توانمندسازی روان‌شناختی، آماره F برابر با 1.98 و سطح معناداری برابر با 0.147 بود (df = 2، SS = 268.83) که نشان‌دهنده عدم معناداری اثر متقابل است. همچنین در مورد رفتارهای کاری انحرافی نیز تعامل پیش‌آزمون و گروه معنادار نبود (F = 2.14، df = 2، p = 0.126، SS = 373.65). با توجه به اینکه در هیچ‌یک از متغیرهای فوق، اثر متقابل پیش‌آزمون و گروه معنادار نشد (p > 0.05)، می‌توان نتیجه گرفت که مفروضه برابری شیب‌ها برقرار است. به‌منظور بررسی مفروضه رابطه خطی بین متغیرهای پیش‌آزمون و پس‌آزمون، ضریب همبستگی پیرسون برای هر متغیر محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون در همه متغیرها همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد بنابراین، مفروضه رابطه خطی تأیید شد. همچنین بررسی مفروضه عدم هم‌خطی با استفاده از شاخص‌های Tolerance و VIF نشان داد که در تمامی متغیرها مقدار Tolerance و VIF برابر با 1 بود که نشان‌دهنده فقدان هم‌خطی چندگانه است. در نتیجه، شرایط آماری لازم برای اجرای تحلیل کوواریانس فراهم بوده و این تحلیل از اعتبار کافی برخوردار است.

در ادامه بررسی اثر کلی مداخلات بر مجموعه متغیرهای وابسته، از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. مطابق جدول 7، اثر گروه بر اساس تمامی شاخص‌های آماری معنادار بود (p < 0.001)، که نشان‌دهنده تأثیر قابل‌توجه آموزش‌ها بر متغیرهای پژوهش است.

جدول 5- نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره

آماره	مقدار	F	p-value	Eta²
Pillai’s Trace	0.971	12.035	<0.001	0.971
Wilks' Lambda	0.124	23.051	<0.001	0.876
Hotelling’s Trace	6.322	38.724	<0.001	0.862
Roy’s Largest Root	6.199	79.033	<0.001	0.861

برای بررسی اثربخشی دو مداخله آموزشی (آموزش توانمندی‌های منش و آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز) بر مجموعه متغیرهای وابسته پژوهش، از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. نتایج به‌روشنی نشان داد که نوع مداخله آموزشی اثر معناداری بر ترکیب چهار متغیر وابسته داشته است؛ به‌گونه‌ای که شاخص Wilks’ Lambda با مقدار 0.124 و آماره F(8,100) = 23.051 در سطح معناداری p < 0.001 این تفاوت را تأیید کرد. سایر شاخص‌های چندمتغیره نیز نتایج مشابهی را نشان دادند (Pillai’s Trace = 0.971؛ Hotelling’s Trace = 6.322؛ Roy’s Largest Root = 6.199؛ همگی با p < 0.001)، که نشان‌دهنده تأثیر مداخله‌ها بر حداقل یکی از متغیرهای وابسته است. در ادامه، برای بررسی دقیق تفاوت‌ها بین گروه‌های آموزشی، نتایج مقایسه‌های زوجی از طریق آزمون تعقیبی LSD در جدول 6 گزارش شد.

جدول6- مقایسه‌های زوجی بین گروه‌ها در متغیرهای وابسته (بر اساس میانگین‌های تعدیل‌شده)

Sig.	تفاوت میانگین	گروه مقایسه دوم	گروه مقایسه اول	متغیر وابسته
0.026	19.714	سرمایه روان‌شناختی	کنترل	رفتارهای انحرافی
0.0001	37.006	توانمندی‌های منش	کنترل
0.035	17.291	توانمندی‌های منش	سرمایه روان‌شناختی
0.0001	17.850-	سرمایه روان‌شناختی	کنترل	توانمندسازی روان‌شناختی
0.0001	-21.181	توانمندی‌های منش	کنترل
0.043	3.331-	توانمندی‌های منش	سرمایه روان‌شناختی
0.0001	8.262-	سرمایه روان‌شناختی	کنترل	تجربه غرقگی
0.0001	11.668-	توانمندی‌های منش	کنترل
0.032	3.407-	توانمندی‌های منش	سرمایه روان‌شناختی
0.0001	15.118-	سرمایه روان‌شناختی	کنترل	دو سو توانی سازمانی
0.0001	20.507-	توانمندی‌های منش	کنترل
0.0001	5.389-	توانمندی‌های منش	سرمایه روان‌شناختی

نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان داد که بین تمامی گروه‌های مقایسه‌شده در هر چهار متغیر وابسته، تفاوت‌ها معنادار بودند. به‌طور مشخص، گروه آموزش توانمندی‌های منش در تمامی متغیرها نسبت به سایر گروه‌ها عملکرد بهتری داشت و بیشترین تفاوت معنادار را با گروه کنترل نشان داد. همچنین، تفاوت معناداری میان گروه آموزش سرمایه روان‌شناختی و کنترل نیز مشاهده شد، اما این تفاوت‌ها نسبت به گروه منش کمتر بود. این نتایج اثربخشی بالاتر آموزش توانمندی‌های منش را تأیید می‌کنند. در گام بعد، به‌منظور بررسی دقیق‌تر، تحلیل‌های کوواریانس تک‌متغیری برای هر یک از متغیرهای وابسته انجام شد. نتایج نشان دادند که در تمامی متغیرها، اثر گروه‌های آموزشی معنادار است و آموزش توانمندی‌های منش به‌طور مداوم اثربخشی بیشتری نسبت به سایر گروه‌ها داشته است. در متغیر دوسوتوانی سازمانی، اثر گروه معنادار گزارش شد (F = 105.138, p < 0.001, η² = 0.790). مقایسه میانگین‌های تعدیل‌شده نشان داد که آموزش توانمندی‌های منش با میانگین 64.56 بیشترین اثربخشی را داشته، در حالی‌که گروه سرمایه روان‌شناختی میانگین 59.17 و گروه کنترل 44.05 را نشان دادند. تفاوت بین همه گروه‌ها از نظر آماری معنادار بود (p < 0.001).

در خصوص متغیر تجربه غرقگی نیز تفاوت بین گروه‌ها از نظر آماری معنادار بود (F = 30.639, p < 0.001, η² = 0.523). در این متغیر نیز، گروه آموزش توانمندی‌های منش با میانگین تعدیل‌شده 38.70 بالاترین سطح تجربه غرقگی را نشان داد، در مقایسه با گروه سرمایه روان‌شناختی (35.29) و گروه کنترل (27.03). آزمون‌های تعقیبی تفاوت بین همه گروه‌ها را معنادار گزارش کردند (p < 0.05).

تأثیر مداخلات آموزشی بر توانمندسازی روان‌شناختی نیز به‌صورت معنادار تأیید شد (F = 101.465, p < 0.001, η² = 0.784). آموزش توانمندی‌های منش بالاترین میانگین تعدیل‌شده را با مقدار 63.35 نشان داد، در حالی‌که سرمایه روان‌شناختی به میانگین 60.02 و گروه کنترل به 42.17 رسیدند. اختلاف بین هر سه گروه از نظر آماری معنادار بود (p < 0.05) و آموزش توامندی های منش اثربخشی بیشتری را نشان داد.در نهایت، در متغیر رفتارهای کاری انحرافی که کاهش آن مطلوب محسوب می‌شود، تفاوت بین گروه‌ها نیز معنادار بود (F = 11.388, p < 0.001, η² = 0.289). گروه آموزش توانمندی‌های منش با میانگین تعدیل‌شده 36.67 کمترین گرایش به رفتارهای انحرافی را نشان داد، در حالی‌که این مقدار در گروه سرمایه روان‌شناختی 53.96 و در گروه کنترل 73.67 بود. تفاوت میان هر سه گروه از نظر آماری معنادار گزارش شد (p < 0.05)، که نشان می‌دهد آموزش توانمندی‌های منش در کاهش این رفتارها نیز اثربخشی بیشتری داشته است.

در مجموع، نتایج به‌دست‌آمده حاکی از آن بودند که هر دو مداخله آموزشی بر متغیرهای مورد بررسی تأثیر مثبت و معناداری دارند؛ با این حال، آموزش توانمندی‌های منش در تمامی متغیرها، چه در ارتقای شاخص‌های روان‌شناختی و چه در کاهش رفتارهای انحرافی، عملکرد مؤثرتری نسبت به آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز داشته است. آزمون‌های تعقیبی این تفاوت‌ها را از لحاظ آماری تأیید کردند.

برای بررسی نقش قرارداد روان‌شناختی در اثربخشی دو مداخله آموزشی (توانمندی‌های منش و سرمایه روان‌شناختی لوتانز)، ابتدا نمرات مشارکت‌کنندگان در مقیاس قرارداد روان‌شناختی (در پیش‌آزمون) تحلیل شد. با توجه به میانه نمرات (12.5)، شرکت‌کنندگان به دو گروه قرارداد بالا (نمره > 12.5) و قرارداد پایین (≤ 12.5) تقسیم شدند. این متغیر به‌عنوان عامل تعدیل‌گر در نظر گرفته شد تا اثر متقابل آن با نوع آموزش بر متغیرهای وابسته بررسی شود.

در ادامه برای بررسی کلی اثر آموزش‌ها و نقش قرارداد روان‌شناختی، ابتدا از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. این تحلیل امکان بررسی هم‌زمان تأثیر آموزش (در سه گروه)، سطح قرارداد روان‌شناختی (بالا/پایین) و تعامل آن‌ها بر چهار متغیر وابسته (دوسوتوانی سازمانی، تجربه غرقگی، توانمندسازی روان‌شناختی و گرایش به رفتارهای کاری انحرافی) را فراهم می‌کند. نتایج در جدول7 ارائه شده است:

جدول 7- نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره با تعدیل‌گر

اثر	Wilks' Lambda	F	p-value	Eta²
گروه آموزشی	0.070	32.729	<0.001	0.918
قرارداد روان‌شناختی	0.523	10.708	<0.001	0.477
تعامل گروه × قرارداد	0.593	3.514	0.001	0.458

همان‌طور که جدول7 نشان می‌دهد، هم اثر اصلی آموزش و هم اثر اصلی قرارداد روان‌شناختی بر مجموعه متغیرهای وابسته معنادار بودند. علاوه بر این، اثر متقابل بین نوع آموزش و سطح قرارداد روان‌شناختی نیز معنادار بود که نشان‌دهنده نقش تعدیل‌گر قرارداد روان‌شناختی در اثربخشی مداخلات آموزشی است.

در گام بعد، برای تحلیل دقیق‌تر تأثیرات، تحلیل کوواریانس دوطرفه برای هر یک از متغیرهای وابسته به‌صورت جداگانه انجام شد. خلاصه‌ی نتایج این تحلیل در جدول 8 آمده است:

جدول 8- نتایج تحلیل کوواریانس دوطرفه با تعدیل‌گر

متغیر	نوع اثر	F	p-value	Eta²
دوسوتوانی سازمانی	آموزش	94.81	<0.001	0.782
	قرارداد روان‌شناختی	5.79	0.020	0.098
	تعامل آموزش × قرارداد	4.97	0.010	0.158
تجربه غرقگی	آموزش	22.76	<0.001	0.462
	قرارداد روان‌شناختی	4.54	0.038	0.079
	تعامل آموزش × قرارداد	3.31	0.044	0.111
توانمندسازی روان‌شناختی	آموزش	178.4	<0.001	0.871
	قرارداد روان‌شناختی	30.07	<0.001	0.362
	تعامل آموزش × قرارداد	5.17	0.009	0.163
رفتارهای انحرافی	آموزش	35.93	<0.001	0.575
	قرارداد روان‌شناختی	45.06	<0.001	0.460
	تعامل آموزش × قرارداد	5.31	0.008	0.167

همان‌طور که نتایج جدول8نشان می‌دهد، در تمام متغیرهای وابسته، نوع آموزش اثر معنادار و قدرتمندی داشته است؛ به‌ویژه در توانمندسازی روان‌شناختی و دوسوتوانی سازمانی که مقدار η² بالای 0.78 مشاهده شد. همچنین، قرارداد روان‌شناختی به‌تنهایی نیز بر هر چهار متغیر اثر معنادار داشته است. در سه متغیر اول، نقش قرارداد روان‌شناختی به‌صورت تعدیل‌گر تقویت‌کننده ظاهر شد و موجب افزایش اثربخشی آموزش شد. تنها در متغیر تجربه غرقگی، این متغیر اثری کاهنده بر اثربخشی آموزش‌ها داشت، به‌طوری‌که افراد با قرارداد روان‌شناختی پایین، تجربه غرقگی بیشتری گزارش کردند.در راستای تبیین عمیق‌تر نتایج، میانگین‌های تعدیل‌شده برای متغیرهای وابسته به تفکیک گروه آموزشی و سطح قرارداد روان‌شناختی در جدول 10 آورده شده است:

جدول 9- میانگین‌های تعدیل‌شده متغیرهای وابسته

متغیر	کنترل	سرمایه روان‌شناختی	توانمندی‌های منش	قرارداد پایین	قرارداد بالا
دوسوتوانی سازمانی	45.05	58.88	65.94	55.04	58.21
تجربه غرقگی	27.47	35.02	38.74	35.17	32.32
توانمندسازی روان‌شناختی	39.55	60.31	65.66	51.46	58.88
رفتارهای کاری انحرافی	89.28	55.49	31.81	76.61	41.12

مطابق با جدول 9، گروه آموزش توانمندی‌های منش در همه متغیرها بالاترین سطح بهبود را نشان داد و اثربخش‌ترین مداخله بود. همچنین، در متغیرهای مثبت مانند دوسوتوانی و توانمندسازی، سطح بالای قرارداد روان‌شناختی با افزایش نمرات همراه بود؛ اما در رفتارهای کاری انحرافی که یک متغیر منفی است، افراد با قرارداد روان‌شناختی بالاتر، کاهش بیشتری در رفتار انحرافی تجربه کردند (میانگین = 41.12 در مقابل 76.61). این نشان می‌دهد که قرارداد روان‌شناختی نه‌تنها به‌صورت مستقل بر نتایج مؤثر بوده، بلکه اثربخشی آموزش‌ها را نیز در جهت مثبت تقویت کرده است.

در مجموع، می‌توان نتیجه گرفت که تعامل بین آموزش و قرارداد روان‌شناختی نقش تعیین‌کننده‌ای در اثربخشی مداخلات دارد. به‌ویژه زمانی که سطح قرارداد روان‌شناختی بالا باشد، آموزش‌ها نتایج مطلوب‌تری در بهبود عملکرد روان‌شناختی و رفتاری مشاوران به همراه دارند. این یافته‌ها لزوم توجه به شرایط شناختی، ادراکی و ذهنی کارکنان در کنار اجرای مداخلات آموزشی را برجسته می‌سازند.

بحث و نتیجهگیری

پژوهش حاضر به بررسی اثربخشی دو رویکرد آموزشی مبتنی بر روان‌شناسی مثبت‌نگر، یعنی آموزش توانمندی‌های منش (17) و آموزش سرمایه روان‌شناختی لوتانز و همکاران (16)، بر بهبود شاخص‌های روان‌شناختی و رفتاری مشاوران مدارس متوسطه اول پرداخت. نتایج تحلیل‌ها نشان داد که هر دو مداخله آموزشی در ارتقای متغیرهای مثبت مانند دوسوتوانی سازمانی، تجربه غرقگی و توانمندسازی روان‌شناختی و نیز کاهش رفتارهای کاری انحرافی تأثیرگذار بوده‌اند. با این حال، مداخله مبتنی بر آموزش توانمندی‌های منش در تمامی متغیرهای مورد بررسی، اثربخشی بیشتری نسبت به آموزش سرمایه روان‌شناختی نشان داد. افزون بر آن، نقش تعدیل‌گر قرارداد روان‌شناختی نیز معنادار بود؛ به‌گونه‌ای که درک مثبت از تعهدات سازمانی، اثربخشی آموزش‌ها را تقویت کرده و درک منفی، کارآمدی آن‌ها را کاهش داد.

در تبیین این یافته‌ها، نخست باید به نقش برجسته آموزش توانمندی‌های منش در ارتقای دوسوتوانی سازمانی اشاره کرد. این آموزش با تأکید بر فضائلی نظیر شجاعت، خرد، خودکنترلی و تعهد، موجب توسعه ظرفیت شناختی و رفتاری مشاوران در مواجهه هم‌زمان با بهره‌برداری از منابع موجود و کشف راه‌حل‌های نوآورانه شد. توانمندی‌های منش به‌مثابه چارچوبی ارزشی-هویتی، در تصمیم‌گیری‌های سازمانی تعادل ایجاد کرده و مشاوران را به اتخاذ رویکردهای خلاقانه و اثربخش سوق داد. این یافته با نظریه دوسوتوانی گیبسون و بیرکینشاو (51) و مدل تاشمن و اورایلی (52) قابل تفسیر است و با نتایج پژوهش‌های مبشر و هارزر (5)، مرادی و همکاران (20)، و کیم، کاراتپه و لی (53) نیز هم‌راستاست.

در مقابل، آموزش سرمایه روان‌شناختی این سازه را بیشتر از مسیر ارتقای امید، تاب‌آوری و خودکارآمدی بهبود بخشید. این مداخله با تقویت منابع انگیزشی درونی و انعطاف‌پذیری روانی، زمینه ذهنی مناسبی برای عملکرد دوسویه فراهم کرد که در مطالعات بارینوآ و مادو-چیما (29)، غنی‌زاده و همکاران (30) و نافعـی (28) نیز تأیید شده است. با وجود این، به‌نظر می‌رسد تأثیرگذاری عمیق‌تر و بنیان‌مندتر آموزش توانمندی های منش در ساختارهای ارزشی و هویتی، آن را به مداخله‌ای پایدارتر در این زمینه تبدیل کرده است.

در حوزه تجربه غرقگی نیز الگوی مشابهی مشاهده شد. آموزش توامندی های منش با ارتقای احساس معنا، انسجام درونی، و هدفمندی، بستر شناختی و هیجانی لازم برای تجربه عمیق درگیری ذهنی در کار را فراهم آورد. یافته حاضر هم‌راستا با نظریه غرقگی چیک‌سنت‌میهای (54) و پژوهش‌های لاوی و لیتمن-اووادیا (27)، واگنر و همکاران (13) و کاوالیا و همکاران (24) است. همچنین، آموزش سرمایه روان‌شناختی نیز از طریق تقویت ادراک شایستگی و انگیزش درونی، در شکل‌گیری غرقگی در شغل افراد نقش داشت؛ به‌ویژه آن‌که نظریه خودتعیین‌گری(55)بیان می‌کند بستر روان‌شناختی حمایت‌گر، شرایط ذهنی لازم برای تجربه غرقگی را فراهم می‌کند. با این حال، به‌نظر می‌رسد آموزش توامندی های منش با تکیه بر انسجام ارزشی، مسیر غنی‌تری برای ورود به این تجربه فراهم آورد.

در تبیین اثرگذاری مداخلات بر توانمندسازی روان‌شناختی نیز الگوی روشنی مشاهده شد. آموزش توانمندی‌های منش، با تمرکز بر توسعه مؤلفه‌هایی چون معنا، شایستگی، خودمختاری و تأثیرگذاری، موجب شد مشاوران نقش فعال‌تری در سازمان ایفا کنند. این سازوکار با مدل اسپریتزر (21)، نظریه خودتعیین‌گری و نتایج پژوهش‌های رضایی جندانی و همکاران (56)، فریره و همکاران (26)، و بهروز و همکاران (2) همخوانی دارد. آموزش سرمایه روان‌شناختی نیز با افزایش تاب‌آوری و امید، احساس عاملیت و خودباوری را در مشاوران تقویت کرد؛ یافته‌ای که با نتایج پژوهش‌های لوتانز و همکاران (16) و رستگار و همکاران (57) مطابقت دارد.

در کاهش رفتارهای کاری انحرافی نیز هر دو مداخله اثربخش بودند؛ اما آموزش توامندی های منش اثربخشی عمیق‌تری از خود نشان داد. آموزش توامندی های منش با تأکید بر فضائلی مانند صداقت، عدالت و همدلی، هویت اخلاقی مشاوران را تقویت کرده و از بروز رفتارهای انحرافی کاست. این اثرگذاری با نظریه کلبرگ (58)، مدل هویت اخلاقی (59)، و مطالعات سلیمان‌نژاد بدره و همکاران (1)، آلن و همکاران (60) و فاطیما و همکاران (61) هم‌راستا است. سرمایه روان‌شناختی نیز با ارتقای تنظیم هیجانی و توسعه هیجانات مثبت، رفتارهای انحرافی را کاهش داد (14؛ 57). با این حال، بنیان اخلاقی و ارزشی منش، اصلاح رفتار را از لایه‌های عمیق‌تری پیگیری کرد و پایداری بیشتری در نتایج نشان داد.

نقش قرارداد روان‌شناختی نیز در این پژوهش حائز اهمیت بود. یافته‌ها نشان دادند که درک مثبت از تعهدات سازمانی، زمینه‌ساز بیشترین اثربخشی در مداخلات بود. در متغیرهایی مانند دوسوتوانی سازمانی، توانمندسازی و کاهش رفتارهای انحرافی، کارکنانی که ادراک مثبتی از قرارداد روان‌شناختی داشتند، آموزش‌ها را بهتر درونی‌سازی کردند. این یافته با مدل تبادل اجتماعی بلاو (62)، نظریه روسو (63)، و پژوهش‌های بارینوآ و مادو-چیما (22) و عبدالمحمدی و همکاران (23) قابل تبیین است.

درخصوص تجربه غرقگی، الگوی متفاوتی مشاهده شد. برخلاف انتظار، افرادی با قرارداد روان‌شناختی پایین نیز پس از آموزش، افزایش معناداری در تجربه غرقگی نشان دادند. به‌نظر می‌رسد برای این گروه، مداخلات آموزشی نقش جبرانی و ترمیمی ایفا کرده‌اند. این نتیجه را می‌توان در چارچوب نظریه منابع و استرس (64) تحلیل کرد که بر اهمیت منابع حمایتی در شرایط پرتنش تأکید دارد. در واقع، برای کارکنانی که از سازمان احساس گسست داشتند، مداخله آموزشی نقش محرک جایگزینی ایفا کرده و نیازهای روانی برآورده‌نشده را پاسخ داده است. این الگو با یافته‌های زاگنچیک و همکاران (32)، کویل‌شاپیرو و همکاران (31) و رضایی جندانی و همکاران (56) نیز هم‌راستا است.

همچنین برخی محدودیت‌ها در تفسیر نتایج باید مدنظر قرار گیرد. تمرکز بر جامعه‌ای خاص (مشاوران مدارس متوسطه اول شهر قم) تعمیم‌پذیری را محدود می‌کند. همچنین، طرح نیمه‌آزمایشی پژوهش و استفاده از ابزارهای خودگزارشی ممکن است دقت یافته‌ها را تحت‌تأثیر قرار دهد. مدت زمان محدود آموزش‌ها و برخی ملاحظات فرهنگی در استفاده از ابزارهای روان‌سنجی نیز از دیگر چالش‌ها بودند. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از طرح‌های طولی برای بررسی پایداری اثرات مداخلات استفاده شود. همچنین، استفاده از روش‌های ترکیبی (کمی–کیفی) و بررسی متغیرهای میانجی همچون جو سازمانی یا حمایت مدیران می‌تواند تحلیل‌ها را غنی‌تر سازد. گسترش جامعه آماری به دیگر شهرها و گروه‌های شغلی نیز تعمیم‌پذیری را افزایش خواهد داد.

در نهایت با توجه به مجموعه یافته‌ها، می‌توان نتیجه گرفت که اثربخشی مداخلات آموزشی، تابعی از تعامل مؤلفه‌های فردی (همچون توانمندی های منش و سرمایه روان‌شناختی) و زمینه‌ای (نظیر قرارداد روان‌شناختی) است. برای دستیابی به نتایج پایدار و ژرف در ارتقای عملکرد مشاوران، لازم است آموزش‌ها نه‌فقط بر مهارت‌های فردی بلکه بر بسترهای روانی و سازمانی تأثیرگذار تمرکز داشته باشند.

ملاحظات اخلاقی پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در انجام این پژوهش، کلیه ملاحظات اخلاقی به‌دقت رعایت شده است. همکاری شرکت‌کنندگان به‌صورت کاملاً داوطلبانه و با آگاهی کامل از اهداف پژوهش و حق انصراف در هر مرحله صورت گرفت. پیش از گردآوری داده‌ها، به شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد که اطلاعات آنان محرمانه باقی می‌ماند و صرفاً در راستای اهداف علمی پژوهش استفاده خواهد شد. این مطالعه مطابق با اصول بیانیه هلسینکی و راهنمای اخلاق در پژوهش‌های علوم رفتاری و اجتماعی انجام شده و دارای کد اخلاق به شماره IR.SCU.REC.1402.091 از کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه می‌باشد. تمامی مراحل اجرا با رعایت حقوق انسانی، کرامت افراد و اصول صداقت علمی انجام شده است.

حامی مالی

هزینه تحقیق حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شده است.

مشارکت نویسندگان

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان، مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

Reference

1.Suleiman Nejad Badreh, F. , Khanjani, M. and Delavar, A. (2022). The Effectiveness of Psychological Capital Training on Organizational Socialization and Job Burnout of Khorramabad Education Staff. Research on Educational Leadership and Management, 6(24), 171-192. doi: 10.22054/jrlat.2023.70833.1628