بررسی مقایسه‌ای نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان  با اختلال یادگیری خاص و عادی

علیوندی وفا,  مرضیه; محمدی منصور, مریم; صمصامی, معصومه

doi:10.82548/JEXM-4X40

رقم المقالة : 140311251199489 زيارة : 122 الصفحة: 58 - 74

10.82548/JEXM-4X40

نوع المخطوط: ابحاث

بررسی مقایسه‌ای نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و عادی

الموضوعات :

مرضیه علیوندی وفا ¹ , مریم محمدی منصور ² , معصومه صمصامی ³

1 - دانشیار روانشناسی، گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران
2 - دانشجوی دکترای روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ایلام ،ایلام ، ایران
3 - دانش آموخته روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

تاريخ الإرسال : 14 الخميس , شعبان, 1446 تاريخ التأكيد : 02 الأربعاء , ذو القعدة, 1446 تاريخ الإصدار : 12 السبت , ذو القعدة, 1446

الکلمات المفتاحية: اختلال یادگیری خاص, نگهداری ذهن, نارسایی هیجان, اجتناب شناختی,

ملخص المقالة :

هدف: پژوهش حاضر باهدف مقایسه ی نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و عادی انجام شد. روش: شیوه انجام پژوهش حاضر از نوع علّی _مقایسه‌ای بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و بدون اختلال یادگیری خاص پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهرستان تبریز بودند. نمونه‌ای شامل 60 نفر از دانش‌آموزان (30 دانش‌آموز عادی و 30 دانش‌آموز دچار اختلال یادگیری خاص) به روش نمونه‌گیری غیر تصادفی از جامعه پژوهش انتخاب و آزمون‌های نگهداری ذهنی (عددی، حجم و وزن)، پرسشنامه ناگویی هیجانی تورنتو و پرسشنامه اجتناب شناختی سکستون و داگاس (2008) را تکمیل نمودند. به‌منظور بررسی فرضیه‌ها، از تحلیل واریانس یک‌راهه مستقل استفاده شد. یافته ‌ها: نتایج حاصل از تحلیل نتایج پژوهش نشان داد که بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی تفاوت وجود دارد؛ به طوری که میزان نمره های دانش آموزان عادی در هر سه متغیر بهتر از دانش آموزان با اختلال یادگیری بود. نتیجه گیری: چنین استنباط می شود که متخصصان آموزشی و مداخلاتی می توانند از پتانسیل متغیرهای مورد مطالعه در حوزه های مورد نظر استفاده نمایند (05/0p<).

المصادر:

Agung, S., & Schwartz, M. S. (2007). Students’ understanding of conservation of matter, stoichiometry and balancing equations in Indonesia. International Journal of Science Education, 29(13), 1679-1702.
Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., & Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Educational psychology review, 30, 1-34.
Association, A. P. (2022). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth Edition ed.). American Psychiatric
Publishing. https://doi.org/https://psychiatryonline.org/doi/book/10.1176/appi.books.9780890425787 Bagby, R. M., Parker, J. D., & Taylor, G. J. (1994). The twenty-item Toronto Alexithymia Scale—I. Item selection and cross-validation of the factor structure. Journal of psychosomatic research, 38(1), 23-32.
Bilge, Y., Emiral, E., & Özkars, B. N. (2018). Examination of the relationships among psychological symptoms, alexithymia and emotional regulation: Mediating role of emotion regulation. Yeni Symposium,
Bortolon, C., Lopes, B., Capdevielle, D., Macioce, V., & Raffard, S. (2019). The roles of cognitive avoidance, rumination and negative affect in the association between abusive supervision in the workplace and non-clinical paranoia in a sample of workers working in France. Psychiatry research, 271, 581-589.
Bozatlı, L., Aykutlu, H. C., Sivrikaya Giray, A., Ataş, T., Özkan, Ç., Güneydaş Yıldırım, B., & Görker, I. (2024). Children at Risk of Specific Learning Disorder: A Study on Prevalence and Risk Factors. Children, 11(7), 759.
Cataudella, S., Carta, S., Mascia, M. L., Masala, C., Petretto, D. R., & Penna, M. P. (2021). Psychological aspects of students with learning disabilities in e-environments: A mini review and future research directions. Frontiers in Psychology, 11, 611818.
Chimenti, M. S., Fonti, G. L., Conigliaro, P., Hitaj, J., Triggianese, P., Teoli, M., Galluzzo, M., Talamonti, M., Kroegler, B., & Greco, E. (2019). Evaluation of alexithymia in patients affected by rheumatoid arthritis and psoriatic arthritis: a cross-sectional study. Medicine, 98(4), e13955.
Clark, D. M., & McManus, F. (2002). Information processing in social phobia. Biological psychiatry, 51(1), 92-100.
Erwinsyah, A., Utina, R., Yusuf, F. M., Muhammad, E., & Iksan, M. (2022). STUDENTS'COGNITIVE BEHAVIOR (CASE STUDY IN LEARNING MANAGEMENT). Tadbir: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 10(2), 115-122.
Fehm, L., & Margraf, J. (2002). Thought suppression: specificity in agoraphobia versus broad impairment in social phobia? Behaviour Research and Therapy, 40(1), 57-66.
Fuchs, G. L., Kumar, V. K., & Porter, J. (2007). Emotional creativity, alexithymia, and styles of creativity. Creativity research journal, 19(2-3), 233-245.
Iaia, M., Vizzi, F., Carlino, M. D., Turi, M., Marinelli, C. V., & Angelelli, P. (2024). Specific learning disabilities and associated emotional-motivational profiles: a study in Italian university students. Frontiers in Psychology, 15, 1365980.
Kafetsios, K., & Hess, U. (2019). Seeing mixed emotions: Alexithymia, emotion perception bias, and quality in dyadic interactions. Personality and Individual Differences, 137, 80-85.
Karande, S., Bhavani, S., Gogtay, N., Shiledar, M., Kelkar, S., & Oke, A. (2022). Do school students with specific learning disabilities have lower emotional intelligence abilities? A cross-sectional questionnaire-based study in Mumbai, Maharashtra, India. Journal of Postgraduate Medicine, 68(1), 24-30.
Kashdan, T. B., & Roberts, J. E. (2007). Social anxiety, depressive symptoms, and post-event rumination: affective
consequences and social contextual influences. J Anxiety Disord, 21(3), 284-301. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2006.05.009 Keshavarz, S., & Kakavand, A. (2019). Study of Numerical Processing Speed, Implicit and Explicit Memory, Active and Passive Memory, Conservation Abilities, and Visual-Spatial Skills of Students with Dyscalculia [Research]. Quarterly Journal of Child
Mental Health, 6(2), 53-67. https://doi.org/10.29252/jcmh.6.2.6 Kinnaird, E., Stewart, C., & Tchanturia, K. (2019). Investigating alexithymia in autism: A systematic review and meta-analysis. European Psychiatry, 55, 80-89.
Kopelman-Rubin, D., Siegel, A., Weiss, N., & Kats-Gold, I. (2020). The relationship between emotion regulation, school belonging, and psychosocial difficulties among adolescents with specific learning disorder. Children & Schools, 42(4), 216-224.
Marchi, L., Marzetti, F., Orrù, G., Lemmetti, S., Miccoli, M., Ciacchini, R., Hitchcott, P. K., Bazzicchi, L., Gemignani, A., & Conversano, C. (2019). Alexithymia and psychological distress in patients with fibromyalgia and rheumatic disease. Frontiers in Psychology, 10, 1735.
Megari, K. (2023). Etiology of specific learning difficulties. In Perspectives of cognitive, psychosocial, and learning difficulties from childhood to adulthood: Practical counseling strategies (pp. 1-20). IGI Global.
Moll, K., Kunze, S., Neuhoff, N., Bruder, J., & Schulte-Körne, G. (2014). Specific learning disorder: Prevalence and gender differences. PLoS one, 9(7), e103537.
Mustajoki, A., & Baikulova, A. (2022). Avoidance of cognitive efforts as a risk factor in interaction. Discourse Studies, 24(3), 269-290.
Onwuegbuzie, A. J., & Collins, K. M. (2007). A typology of mixed methods sampling designs in social science research. Qualitative report, 12(2), 281-316.
Ottenbreit, N. D., & Dobson, K. S. (2004). Avoidance and depression: the construction of the Cognitive–Behavioral Avoidance Scale. Behaviour Research and Therapy, 42(3), 292-313.
Rabindran, R., & Madanagopal, D. (2020). Piaget’s theory and stages of cognitive development-An overview. Scholars Journal of Applied Medical Sciences, 8(9), 2152-2157.
Sexton, K. A., & Dugas, M. J. (2008). The cognitive avoidance questionnaire: validation of the English translation. Journal of anxiety disorders, 22(3), 355-370.
Sofologi, M., Kougioumtzis, G. A., Efstratopoulou, M., Skoura, E., Sagia, S., Karvela, S., Salli, P. M., Makri, E., & Bonti, E. (2022).
Specific Learning Disabilities and Psychosocial Difficulties in Children. In Advising Preservice Teachers Through Narratives from Students with Disabilities (pp. 31-54). IGI Global.
Stathopoulou, A., & Karathanasi, A. (2023). Students with learning disabilities’ mental health Enhancement: The relationship of learning disabilities and emotional difficulties, and the role of ICTs. GSC Advanced Research and Reviews, 16(1), 129-138.
Stybaуeva, А. S., & Amirkenova, E. Z. (2023). Development of logic in children with mental retardation. Dulaty University
habaršysy, 3, 78-85. https://doi.org/doi: 10.55956/xkbb8655 Taylor, G. J., & Bagby, R. M. (2000). An overview of the alexithymia construct.
Tenney, E. R., Spellman, B. A., & MacCoun, R. J. (2008). The benefits of knowing what you know (and what you don’t): How calibration affects credibility. Journal of Experimental Social Psychology, 44(5), 1368-1375.
Torres, S., Guerra, M. P., Miller, K., Costa, P., Cruz, I., Vieira, F. M., Brandão, I., Roma-Torres, A., & Rocha, M. (2019). Factorial validity of the Toronto Alexithymia Scale (TAS-20) in clinical samples: A critical examination of the literature and a psychometric study in anorexia nervosa. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 26, 33-46.
Twidle, J. (2006). Is the concept of conservation of volume in solids really more difficult than for liquids, or is the way we test giving us an unfair comparison? Educational research, 48(1), 93-109.
U.S. Department of Education, O. o. S. E. P. (2010). Twenty-ninth annual report to Congress: Individuals with Disabilities Education Act. Author.
Whitney, J. (2022). Supports for Students with Learning Disabilities. In: Routledge New York.
Wubbena, Z. C. (2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, 26, 153-155.
آقاجانی، سیف اله؛ مباحات، نسیم و صمدی فرد، حمیدرضا. مقایسه نگهداری ذهنی دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص (نارسایی در ریاضی). مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 6، شماره 4، 39-24.
کاشانی موحد، آمنه. (1384). رابطه حافظه فعال و پایداری هیجانی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
پور عبدل، سعید؛ صبحی قراملکی، ناصر و عباسی، مسلم. (1394). نیمرخ نارسایی شناختی، نارسایی هیجانی و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. مجله روش‌ها و مدل‌های روان‌شناختی، دوره6، شماره 20، 72-55.
حقیقی، جمال و رجبی، غلام رضا. (1373). بررسی رابطه سن و جنسیت با مفهوم نگهداری ذهنی در دانش‌آموزان 6/5، 8/5 و 10/5 ساله دبستآن‌های اهواز. علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره1، شماره 3، 22-3.
صدری دمیرچی، اسماعیل؛ غلامی، سمیرا و مجرد، آرزو. (1399). مقایسه سبک‌های اسنادی و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و دانش‌آموزان عادی. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 9، شماره 4، 88-73.
فاطمه ذاکری؛ محمدرضا صفاریان طوسی؛ و حمید نجات. (۱۳۹۸). بررسی نقش تعدیل‌کننده شفقت خود در رابطه ناگویی هیجانی با دل‌زدگی زناشویی در زنان ناسازگار. تعالی مشاوره و روان درمانی, دوره 29،شماره8، 52-64.
بساک نژاد، سودابه؛ معینی، نصراله و مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1389). رابطه پردازش پس رویدادی و اجتناب شناختی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان. علوم رفتاری، دوره4،شماره4، 340-335.
رخشنده، لیلی و صبحی قراملکی، ناصر. (1399). مقایسه اجتناب شناختی و مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان با و بدون مشکلات یادگیری خاص. ششمین کنفرانس سراسری دانش و فناوری علوم تربیتی، مطالعات اجتماعی و روانشناسی ایران.
خوی نژاد، غلام رضا و رجایی، علی رضا. (1391). تأثیر آموزش بر نگهداری ذهنی کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر: حوزه تقریبی رشد. کودکان استثنایی،دوره2، شماره1، 56-39.
پیاژه، ژان. (1379). تربیت به کجا ره می‌سپرد؟، ترجمه محمود منصور و پریرخ دادستان، چاپ چهارم، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
سلیمانی، اسماعیل؛ زاهد بلبلان، عادل، فرزانه، جبرائیل و ستوده، محمدباقر. (1390). مقایسه نارسایی هیجانی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری و بهنجار. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 1، شماره 1، 93-78.
گنجی، مهدی. (1392). روانشناسی کودکان استثنایی بر اساس DSM-5. چاپ اول، تهران: انتشارات ساوالان.
نریمانی، محمد و وحیدی، زهره. (1392). مقایسه نارسایی هیجانی، باورهای خودکارآمدی و عزت نفس در میان دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 3، شماره 1، 91-78.
نعیم، مهدی؛ رضایی شریف، علی، رستم اوغلی، زهرا و دیدار، فرداد. (1399). مقایسه نارسایی هیجانی، خودآگاهی شناختی و اشتیاق به مدرسه در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 9، شماره 4، 132-114.

نص كامل:

$C:\Users\tirajeh\Desktop\Bahmani\Header En\Untitled-22.jpg$

A Comparative Study of Mind Retention, Emotion Failure, and Cognitive Avoidance in Students with Special and Normal Learning Disabilities

Marziyeh Alivandi Vafa1=, Maryam Mohammadi Mansour2, Masoumeh Samsami3

1= Associate Professor Department of Psychology, Tabriz Branch, Islamic Azad University,Iran.

2. PhD student in General Psychology. Ilam Branch.Islamic Azad University. Ilam. Iran.

3. Graduated in Psychology, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran.

Home Page: https://sanad.iau.ir/journal/cp

URL: https://sanad.iau.ir/Journal/cp/Article/1199489

DOI: https://doi.org/10.82548/JEXM-4X40

$C:\Users\tirajeh\Desktop\Untitled-1 copy.jpg$

undefined

Article Information ABSTRACT

Objective: The purpose of this study aimed to compare mind retention, emotion failure and cognitive avoidance in students with specific and normal learning disabilities. Method :The method of the present study was causal-comparative. The statistical population of the present study included all students with special learning disabilities and without special learning disabilities in the fourth and fifth grades of elementary school in Tabriz. A sample of 60 students (30 normal students and 30 students with special learning disabilities) was selected by convenience sampling method from the research community and subjective retention tests (numerical, volume and weight), Toronto Emotional Dysfunction Questionnaire and Sexton and Dagas (2008) completed the Cognitive Avoidance Questionnaire. Independent one-way analysis of variance was used to test the hypotheses. Findings: The results of the analysis of research hypotheses showed that there is a significant difference between students with specific and normal learning disabilities in terms of mind retention(P<0.005) emotion failure(P<0.009) and cognitive avoidance(P<0.008). Conclusion: It is concluded that educational and intervention specialists can use the potential of the studied variables in the desired areas (p<0.05).

Keywords: Special Learning Disorder, Mind Retention, Emotional Failure

Article History:

Received; 2025/02/13

Accepted; 2025/04/30

Published; 2025/05/04

Article Type:

Research Paper

Subject Area:

Education and Communication

Corresponding Author:

Marziyeh Alivandi Vafa

E-mail:

Dr.vafa.aa@gmail.com

ORCID:

Citation This Paper: Alivandi Vafa, Marzieh., Mohammadi Mansour, M., & Samsami, M. (2025). A Comparative Study of Mind Retention, Emotion Failure, and Cognitive Avoidance in Students with Special and Normal Learning Disabilites. Quarterly Of Communications Psychology, 2(2), pp. 58-76. [In Persian] https://doi.org/10.82548/JEXM-4X40

Quarterly of Communications Psychology(CPQ) Spring 2025, Volume 2, Number 2, (pp. 58-74)

Publisher: Islamic Azad University Press, Iran ISSN : 3092-6432 ISSN (Online): 3092-6440

بررسی مقایسه‌ای نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان

با اختلال یادگیری خاص و عادی

مرضیه علیوندی وفا1= ، مریم محمدی منصور2، معصومه صمصامی3

1=. دانشیار گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران.

۲. دانشجوی دکتری روانشناسی عمومی. واحد ایلام. دانشگاه آزاد اسلامی. ایلام. ایران.

۳. فارغ التحصیل رشته روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران.

$C:\Users\tirajeh\Desktop\Untitled-1 copy.jpg$

Home Page: https://sanad.iau.ir/journal/cp

URL: https://sanad.iau.ir/Journal/cp/Article/1199489

DOI: https://doi.org/10.82548/JEXM-4X40

undefined

اطلاعات مقاله چکیده

تاریخ های مقاله:

تاریخ دریافت؛ 25/11/1403

تاریخ پذیرش؛10/02/1404

تاریخ انتشار؛ 14/02/1404

پژوهش حاضر باهدف مقایسه ی نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و عادی انجام شد. روش: شیوه انجام پژوهش حاضر از نوع علّی _مقایسه‌ای بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و بدون اختلال یادگیری خاص پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهرستان تبریز بودند. نمونه‌ای شامل 60 نفر از دانش‌آموزان (30 دانش‌آموز عادی و 30 دانش‌آموز دچار اختلال یادگیری خاص) به روش نمونه‌گیری غیر تصادفی از جامعه پژوهش انتخاب و آزمون‌های نگهداری ذهنی (عددی، حجم و وزن)، پرسشنامه ناگویی هیجانی تورنتو و پرسشنامه اجتناب شناختی سکستون و داگاس (2008) را تکمیل نمودند. به‌منظور بررسی فرضیه‌ها، از تحلیل واریانس یک‌راهه مستقل استفاده شد. یافته ‌ها: نتایج حاصل از تحلیل نتایج پژوهش نشان داد که بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی تفاوت وجود دارد؛ به طوری که میزان نمره های دانش آموزان عادی در هر سه متغیر بهتر از دانش آموزان با اختلال یادگیری بود. نتیجه گیری: چنین استنباط می شود که متخصصان آموزشی و مداخلاتی می توانند از پتانسیل متغیرهای مورد مطالعه در حوزه های مورد نظر استفاده نمایند (05/0p<).

کلیدواژه‌ها: اختلال یادگیری خاص، نگهداری ذهن، نارسایی هیجان، اجتناب شناختی

نوع مقاله:

مقاله پژوهشی

حوزه موضوعی:

آموزش و ارتباطات

=نویسنده مسئول:

مرضیه علیوندی وفا

رایانامه:

Dr.vafa.aa@gmail.com

ارکید:

ناشر: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی شاپا: 6432-3092 شاپا الکترونیکی: 6440-3092

استناد به این مقاله: علیوندی وفا، مرضیه.، محمدی منصور، مریم.، و صمصامی، معصومه. (1404). بررسی مقایسه‌ای نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و عادی. فصلنامه روانشناسی ارتباطات، 2(2)، صص. 74-58 . https://doi.org/10.82548/JEXM-4X40

مقدمه

یکی از مسائلی که از دیرباز تاکنون موردتوجه پژوهشگران قرارگرفته اختلال یادگیری است. در آخرین نسخه ی تشخیصی آماری اختلالات روانی (2022)، اختلال یادگیری بـه اخـتلال یـادگیری خـاص تغییـر نـام داده اسـت و اخـتلال خوانـدن، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی که هر یک قبلاً یک اخـتلال مسـتقل و مجـزا محسـوب می‌شدند اکنون به‌عنوان یک مشخص‌کننده در اختلال یادگیری خاص گنجانده‌شده اسـت(مگاری¹،2023؛ گنجی، 1392). شیوع اختلال یادگیری خاص در حوزه خواندن، نوشتن و ریاضیات حدود 15%-5% کودکان دبستانی زبان‌ها و فرهنگ‌های مختلف را دربرمی‌گیرد. شیوع آن در بزرگسالی نامعلوم است ولی حدود 4% حدس زده می‌شود (بوزاتلی² و همکاران، 2024؛ انجمن روان‌پزشکی آمریکا³ ،2013؛ کاتایودلا⁴ و همکاران، 2021).

اختلال یادگیری خاص می‌تواند با مفهوم نگهداری ذهنی در ارتباط باشد. نگهداری ذهنی دارای انواع مختلفی است که مهم‌ترین آن‌ها عبارت‌اند از: نگهداری ذهنی عدد، مواد (مقدار)، سطح، حجم مایع، وزن، حجم جامد( تویدلی⁵، 2009؛ رابیندران و ماداناگوپال⁶). ازنظر پیاژه (1379) نگهداری ذهنی مستلزم رسیدن به سه نوع استدلال منطقی بازگشت‌پذیری⁷، این‌همانی⁸ و جبران⁹ است. استدلال بازگشت‌پذیری یعنی اینکه کودک بتواند جریان تفکر خود را به عقب و نقطه آغاز برگرداند. استدلال این‌همانی یعنی این‌که کودک پی ببرد که شیء علی‌رغم تغییر در ظاهرش همان است که در ابتدا بوده است. استدلال جبران یعنی این‌که کودک متوجه شود تغییرات ایجادشده در ظاهر اشیاء یکدیگر را جبران می‌کنند ( آجونگ و اسکوارتز¹⁰، 2007؛ استیبایووا و امیرکنووا ¹¹؛ 2023) در دیدگاه نظری پیاژه، نگهداری ذهنی به‌طور خود به خودی بر اساس تجاربی که کودکان در فعالیت‌های روزمره دارند شکل می‌گیرند. او معتقد بود که در بسیاری از فرهنگ‌ها، کودکان بدون آن‌که تحت تعلیم قرارگرفته باشند، نگهداری ذهنی را به دست می‌آورند ( خوی نژاد و رجایی، 1391؛ رابیندران و همکاران، 2020).

نتایج تحقیقات کشاورز و کاکاوند با عنوان مطالعه سرعت پردازش عددی، حافظه آشکار و نهان، فعال و منفعل، توانایی نگهداری ذهنی و مهارت‌های دیداری– فضایی دانش‌آموزان با اختلال ریاضی نشان داد که توانایی نگهداری ذهنی، مهارت دیداری – فضایی و سرعت پردازش عددی از مؤلفه‌هایی هستند که بیشتر در گروه‌های دارای اختلال ریاضی با اشکال روبه‌رو هستند(کشاورز و کاکاوند ، 1398). ووبینا¹² (2020) نیز در تحقیقی نشان داد که بین نگهداری ذهنی در کودکان با و بدون تسلط در ریاضی تفاوت معناداری وجود داشت؛ به شرحی که دانش‌آموزانی که نمرات بالا در ریاضیات داشتند، نمرات عملکرد بهتری در نگهداری ذهنی نشان دادند. بررسی‌ها نشان از این امر دارد که داشتن مشکل در نگهداری ذهن می‌تواند با ایجاد احساس بی‌ارزشی، زمینه را برای تجربه مشکلات رفتاری دوران رشدی بعدی هموار سازد (تینی، اسپیل من و مک کوان¹³، 2008)

از طرف دیگر، یکی از مشکلات احتمالی در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری، نارسایی هیجانی است که به ناتوانی در پردازش شناختی اطلاعات هیجانی و تنظیم هیجان‌ها گفته می‌شود (کوپلمن-روبین¹⁴ و همکاران، 2020؛ آلن¹⁵ و همکاران، 2019). نارسایی هیجانی سازه‌ای است چندوجهی متشکل از دشواری در شناسایی احساسات، دشواری در توصیف احساسات برای دیگران و جهت‌گیری فکری بیرونی است (تیلور و بگبی¹⁶، 2010). همچنین، در مطالعه‌ای نشان داده شد که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری در پایداری و ثبات هیجانی مشکل‌دارند و این مسئله در گروه عادی کمتر و در شرایط خاص دیده می‌شود، این افراد واکنش‌های شدیدتری در رویارویی با موقعیت‌های هیجانی دارند و در موقعیت‌های مشابه یکسان و باثبات عمل نمی‌کنند (کاشانی موحد، 1384؛ ائیا¹⁷ و همکاران، 2024).

از دیگر مسائلی که دانش‌آموزان، به‌ویژه دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص با آن درگیرند و کمتر موردتوجه قرارگرفته، اجتناب شناختی است (بیلگه، امیرال و اوزگارس¹⁸، 2008؛ کوپلمن-روبین و همکاران، 2020). اجتناب شناختی، نوعی راهبرد شناختی است که بر اساس آن، فرد افکار خود را در جریان ارتباط اجتماعی تغییر می‌دهد ( سکستون و دوگاس¹⁹، 2008؛ موستاجوکی و بایکولووا²⁰، 2022). انواع دیگری از راهبردهای شناختی ازجمله فرونشانی فکر، جانشینی فکر، حواس‌پرتی، اجتناب از محرک تهدیدکننده و تبدیل تصور به فکر نیز توسط محققین گزارش‌شده است (فهم و مارگراف²¹، 2002) که در تمامی آن‌ها، توجه از موضوع نگران‌کننده به‌سوی موضوعات دیگر منحرف می‌شود؛ موضوعاتی که می‌تواند نسبت به موضوع اولیه، یعنی روابط بین فردی، نگرانی کمتری ایجاد کند. اجتناب مانع از پاسخ‌های مؤثر افراد به محرک‌های هیجانی و به‌کارگیری راهبردهای مدیریت هیجان می‌شود و به همین دلیل روش کارآمدی نیست (اوتنبریت و دابسون²²، 2004). کشدن و رابرت²³ (2004) اظهار می‌کنند که دانش‌آموزان مبتلابه ناتوانی‌های یادگیری پس از یک تجربه ناخوشایند در روابط اجتماعی، به پردازش ذهنی موقعیت پرداخته و محتویات ذهنی خود درباره موقعیت را با استفاده از انواع راهبرد اجتناب شناختی تغییر می‌دهند و تلاش می‌کنند تا از تمهیدات اجتنابی برای رهایی از تفکرات نگران‌کننده درباره موقعیت اجتماعی خویش بهره‌جویند. به نظر می‌رسد که راهبرد اجتناب شناختی راهی است که افراد در مواجهه با رویدادهای اجتماعی و تماس‌های بین فردی انتخاب می‌کنند تا به شرایط فشارزا پاسخ‌گویند. بررسی متون پژوهشی نشان می‌دهند که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص، از راهبردهای اجتناب شناختی برای رهایی از تفکرات نگران‌کننده رویدادهای اجتماعی استفاده می‌کنند. در همین راستا در مطالعه پورعبدل، صبحی و عباسی (1394) و مطالعه ی استاتوپلو وکاراتانسکی²⁴ (2023) آشکار شد که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری نسبت به همسالان عادی خود، در نارسایی شناختی، نارسایی هیجانی و اجتناب شناختی نمرات بالاتری کسب می‌کنند.

در کل، با توجه به این امر مهم که بین اختلالات عصبی – رشدی دوران کودکی، یکی از شایع‌ترین اختلالاتی که تشخیص گذاشته می‌شود، اختلال یادگیری خاص است (مول²⁵ و همکاران، 2014؛ بوزالتی و همکاران، 2024) ؛ و تخمین زده می‌شود که سالانه 5/6 میلیون دانش‌آموز و دانشجوی 3 تا 21 ساله، خدمات مرتبط با اختلال یادگیری خاص را دریافت می کنند؛ توجه به این مشکل آموزشی در تمامی کشورها از اهمیت زیادی برخوردار است ( وزارت آموزش‌وپرورش ایالات‌متحده آمریکا²⁶، 2010؛ ویتنی²⁷، 2022). از طرفی، یکی دیگر از اهمیت های پرداخت به مشکلات یادگیری دانش آموزان این است که مشکلات یادگیری دانش‌آموزان با اختلال یادگیری معمولاً با افزایش سن آنان وخیم‌تر می‌شود؛ به‌طوری‌که مشکل آنان زمانی که به‌راحتی قابل‌تشخیص بود، صراحت و روشنی خود را از دست می‌دهد؛ زیرا این مشکل به سایر زمینه‌های زندگی فرد نیز اثر می‌گذارد (ویتنی، 2022)؛ لذا توجه به متغیرهای درگیر در این نوع اختلال از اهمیت زیادی برای متخصصان امر برخوردار می باشد. همچنین، متخصصان بر این باورند که بی توجهی به مسایل آموزشی این دانش آموزان در نهایت می تواند بر بهداشت روانی کلی آنها نیز تاثیر بگذارد؛ دلیل این امر آن است که دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص وقتی‌که در روابط اجتماعی، بین فردی و عاطفی شکست می‌خورند، در پردازش‌های ذهنی خویش بر تفکرات منفی متمرکز می‌شوند و از هرگونه روابط اجتماعی و بین فردی اجتناب می‌کنند که همین امر منجر به تشکیل روان بنه‌های اساسی می‌شود که عواطف منفی را به دنبال دارد (سوفولگی²⁸ و همکاران، 2022؛ کارانده ²⁹و همکاران، 2022). از سوی دیگر، وقتی این دانش‌آموزان در نگهداری موضوعات دچار مشکل می‌شوند، احساس بی‌کفایتی و بی‌ارزشی می‌کنند که این امر زمینه را برای بروز مشکلات رفتاری فراوانی فراهم می‌نماید (تینی و همکاران ، 2008؛ اروینسیاه³⁰و همکاران، 2022).

با توجه به مطالب بیان‌شده و با عنایت به اهمیت پرداختن به اختلال یادگیری خاص در سنین پایین رشدی، پژوهش حاضر در پی پاسخ به این سؤال است که آیا بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی، تفاوت وجود دارد؟ در کلِ تحقیق، این پرسش اساسی، در قالب سه فرضیه مطرح شده و به آنها پرداخت شده است.

روش

طرح تحقیق حاضر از نوع علّی _مقایسه‌ای می‌باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و بدون اختلال یادگیری خاص پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهرستان تبریز می‌باشند. بر اساس نظر تخصصی آماری آنوگبزی و کالینز (2007) در خصوص مطالعات مقایسه ای، تعداد حداقل51 نفر برای گروه ها کافی در نظر گرفته شده است. لذا، نمونه پژوهش شامل 60 نفر از دانش آموزان پایه های چهارم و پنجم بودند که در دو گروه 30 نفری شامل دانش آموز عادی و دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص بشکل تصادفی قرار داده شدند. دانش آموزان دچار اختلال یادگیری خاص از بین دانش آموزان تحت درمان دو مرکز آموزش و توانبخشی دانش آموزان دچار اختلالات یادگیری خاص شهر تبریز با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. لازم به ذکر است که این دانش آموزان دارای پرونده ی تشخیصی بوده و اختلال یادگیری بشکل کلی برای آنها لحاظ شده بود. همچنین، دانش آموزان عادی از بین دانش آموزان ابتدایی شهر تبریز به روش در دسترس انتخاب و از لحاظ سن و پایه تحصیلی با گروه دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص همتا گردیدند. در این پژوهش برای گردآوری داده‌ها از آزمون های نگهداری ذهنی (عددی، حجم و وزن)، پرسشنامه ناگویی هیجانی تورنتو و پرسشنامه اجتناب شناختی سکستون و داگاس (2008) استفاده شد.

آزمون‌های نگهداری ذهنی

این آزمون در نظریه ی پیاژه و در کتاب منصور و دادستان (1379) به تفصیل ذکر شده است. در ابتدا، نگهداری ذهنی حجم و وزن به وسیله لیوان آب مورد اندازه گیری قرار گرفت. به این صورت که دو لیوان مشابه با ابعاد یکسان را که هر یک تا سه چهارم از آب پر شده است، به کودک نشان می دهند. دو حبه قند را در یکی از آن لیوان ها انداخته و قبلا از او می پرسند آیا سطح آب بالا خواهد آمد یا نه. بعد از آن که قندها در آب فرو رفتند، کودک سطح جدید آب در لیوان را ملاحظه کرده و آزمایشگر دو لیوان را وزن می کنند. به طوری که کودک ببیند لیوانی که قند در آن حل شده است، سنگین تر از لیوان دیگر است. سپس این سوالات از کودک پرسیده می شود: 1) آیا وزن لیوان حاوی قند همان طور سنگین تر باقی خواهد ماند یا بعد از آنکه قند در آن حل شد دوباره با لیوان دیگر مساوی خواهد شد؟ (نگهداری ذهنی وزن)؛ و 2) آیا بعد از حل شدن قند سطح آب دوباره پایین می آید. به طوری که مساوی با دیگری شود یا همان اندازه که الان است باقی می ماند؟ (نگهداری حجم). آزمون دیگری که برای سنجش این متغیر بکار رفت، کار با ترازو از طریق مقایسه گلوله های مختلف بود. ابتدا کار با ترازو از طریق مقایسه گلوله های مختلف به آزمودنی آموزش داده شد. سپس، از آزمودنی خواسته شد گلوله های خمیر 4 سانتی متری را با یکدیگر از نظر وزن مقایسه کند (در حال که یکی به صورت گلوله و دیگری به شکل سوسیس درآورده شد). سپس برای پاسخ های صحیح نمره یک و برای پاسخ های غلط کودک صفر داده می شود (حقیقی و رجبی، 1373). هم چنین، برای نگهداری ذهنی عدد از آزمون گل و گلدان و ژتون استفاده شد. به این صورت که ابتدا ده گل و گلدان (یا هر شی دیگر) در مقابل کودک قرار داده شده و سپس از کودک خواسته می شود که برای هر گلدان یک گل برداشته و در داخل آن قرار دهد. سپس گل ها را از گلدان ها برداشته و در یک دسته قرار داده و از کودک سوال می شود آیا تعداد گل ها و گلدان ها هنوز برابر است؟ آیا تعداد گل ها بیشتر است یا برعکس تعداد گلدان ها؟ برای پاسخ های صحیح نمره و برای پاسخ های غلط کودک صفر داده می شود. علاوه بر این، از آزمون ژتون ها نیز بهره گرفته شد. ابزار آزمون شامل ده ژتون زرد و ده ژتون سبز می باشد و اجرا و نمره گذاری آن مانند آزمون گلدان ها بود (حقیقی و رجبی، 1373). نمره داده شده برای این دو آزمون برای جواب صحیح یک و برای جواب غلط صفر در نظر گرفته شد. آزمون های نگهداری ذهنی به ندرت از لحاظ فنی و روانسنجی مورد تحقیق قرارگرفته است. حقیقی و رجبی (1373) در تحقیق خود نشان دادند که ضریب همبستگی بین فرم های همتا نگهداری ذهنی عددی 83/0 و ضرایب همبستگی بازآزمایی آزمون های نگهداری ذهنی حجم و توده به ترتیب برابر با 77/0 و 73/0 هستند.

پرسشنامه ناگویی هیجانی تورنتو

پرسشنامه ناگویی هیجانی تورنتو توسط بگبی، پارکر و تیلور (1994) تهیه شده است. این پرسشنامه 20 سؤال دارد و سه زیر مؤلفه دشواری در شناسایی احساسات، دشواری در توصیف احساسات و تفکر عینی را اندازه گیری می‌کند (تورس، گئورا، میلر، کاستا، کروز و ویرا و روچا³¹، 2019). نمره گذاری آن در یک مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت به این صورت که کاملاً مخالفم نمره 1، مخالفم نمره 2، نظری ندارم نمره 3، موافقم نمره 4 و کاملاً موافقم 5 نمره صورت می‌گیرد (چیمنتی، فونتی، کونیگلیلارو، هیتاج، تریگیانس، تئولی و پریسونه³²، 2019). سؤالات 4، 5، 10، 18 و 19 به‌صورت معکوس نمره گذاری می‌شود. به این صورت کاملاً مخالفم نمره 5، مخالفم نمره 4، نظری ندارم نمره 3، موافقم نمره 2 و کاملاً موافقم 1 نمره داده می‌شود (کافتسیوس و هیس³³، 2019). نمره بالاتر از 61 به‌عنوان نقطه برش پرسشنامه در نظر گرفته شده است (کینایرد، استورات و تچانتوریا³⁴، 2019). در ایران برای بررسی همسانی درونی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضریب آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده است و روایی همگرایی پرسشنامه ناگویی با پرسشنامه دلزدگی زناشویی پاینز³⁵ (2003) ضریب همبستگی 57/0 و معنادار در سطح 01/0 گزارش‌شده است (ذاکری، صفاریان طوسی و نجات، 1398). در پژوهش دیگر ضریب آلفای کرونباخ 81/0 و ضریب بازآرمایی 77/0گزارش‌شده است که نشان‌دهنده پایایی بسیار خوب پرسشنامه ناگویی هیجانی است مارچی، مارزتی، اورو، لمتی، میکولی، سیاچینی و کونورسانو³⁶، 2019).

پرسشنامه اجتناب شناختی

این پرسشنامه یک ابزار مداد کاغذی است که برای نخستین بار توسط سکستون و داگاس(2008) ساخت و اعتباریابی شد. این مقیاس دارای 25 گویه و 5 خرده مقیاس است که پنج نوع راهبرد اجتناب شناختی (فرونشانی فکر، جانشینی فکر، حواس‌پرتی، اجتناب از محرک تهدیدکننده، تبدیل تصورات به افکار) را موردبررسی قرار می‌دهد. هر گویه روی یک مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از 1 (هرگز) تا 5 (همیشه) درجه بندی می‌شود. سکستون و همکاران، همسانی درونی مقیاس کل را بالای (95/0) گزارش کرده‌اند و برای خرده مقیاس‌ها همسانی درونی برابر با 77/0 برای جانشینی فکر، 88/0 برای فرونشانی فکر، 86/0 برای اجتناب از محرک تهدیدکننده، 85/0 برای حواس‌پرتی و 83/0 برای تبدیل تصورات به افکار به‌دست‌آمده است. این پرسشنامه برای اولین در ایران توسط بساک نژاد، معینی و مهرابی زاده هنرمند (1389) ترجمه و اعتباریابی شد. آن‌ها ضریب پایایی این مقیاس را به روش آلفای کرونباخ در کل آزمودنی‌ها برای نمره کل اجتناب شناختی برابر 91/0 و برای خرده مقیاس‌های فرونشانی فکر 90/0، اجتناب از محرک تهدیدکننده 90/0، حواس‌پرتی 89/0، جانشینی فکر 71/0 و برای تبدیل تصورات به افکار برابر 84/0 به دست آوردند.

یافته ها

[1] Megari

[2] Bozatlı

[3] American Psychiatric Association

[4] Cataudella

[5] Twidle

[6] Rabindran & Madanagopal

[7] Reversibility

[8] Identity

[9] Compensation

[10] Agung & Schwartz

[11] Stybaуeva & Amirkenova

[12] Wubbena

[13] Tenney, Spellman & MacCoun

[14] Kopelman-Rubin

[15] Allen

[16] Taylor & Bagby

[17] Iaia

[18] Bilge & Emiral & Özkars

[19] Sexton & Dugas

[20] Mustajoki & Baikulova

[21] Fehm & Margraf

[22] Ottenbreit & Dobson

[23] Kashdan & Roberts

[24] Stathopoulou & Karathanasi

[25] Moll

[26] U.S. department of education

[27] Whitney

[28] Sofologi

[29] Karande

[30] Erwinsyah

[31] Torres, Guerra, Miller, Costa, Cruz, Vieira & Rocha

[32] Chimenti, Fonti, Conigliaro, Hitaj, Triggianese, Teoli & Perricone

[33] Kafetsios & Hess

[34] Kinnaird, Stewart & Tchanturia

[35] Pines

[36] Marchi, Marzetti, Orrù, Lemmetti, Miccoli, Ciacchini & Conversano

به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. در زیر، جدول مربوط به یافته های توصیفی متغیرهای تحقیق ارایه شده است.

متغیرهای تحقیق	دانش آموزان عادی		دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص
متغیرهای تحقیق	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
نگهداری ذهن	96/12	15/2	70/12	80/1
نارسایی هیجانی	93/63	44/12	15/64	10/11
اجتناب شناختی	96/86	50/11	46/87	39/8

با توجه به نتایج، میانگین به‌دست‌آمده در گروه اختلال عادی در هر سه متغیر، بیشتر از گروه اختلال خاص به‌دست‌آمده است. در بخش آمار استنباطی، قبل از بررسی فرضیه های تحقیق، ابتدا مفروضه نرمال بودن توزیع متغیر برررسی گردید. برای بررسی نرمال بودن متغیرها از آزمون غیر پارامتریک کالموگروف - اسمیرنف استفاده شده است.

جدول 2: بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها در متغیرهای تحقیق

متغیرها	مقدار کالموگروف - اسمیر نوف	سطح معناداری
نگهداری ذهن	031/1	239/0
نارسایی هیجانی	637/0	812/0
اجتناب شناختی	644/0	801/0

بر اساس نتایج، توزیع داده‌های تحقیق در همه متغیرها نرمال است. در بررسی فرضیه اول تحقیق مبنی بر اینکه "بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ نگهداری ذهن تفاوت وجود دارد"؛ از آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه استفاده شد که نتایج به شرح زیر می‌باشد:

جدول 3: آنالیز واریانس یک‌طرفه برای بررسی تفاوت بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ نگهداری ذهن

	جمع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F مقدار	سطح معنی داری
بین گروهی	067/1	1	067/1	270/3	005/0
درون گروهی	267/229	58	953/3
مجموع	33/230	59

نتایج نشان می‌دهد که سطح معنی داری به‌دست‌آمده کمتر از 05/0 می‌باشد؛ بنابراین تفاوت بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ نگهداری ذهن وجود دارد. بر این اساس، فرضیه اول تحقیق تأیید می‌شود.

در فرضیه ی دوم مبنی بر اینکه "بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ نارسایی هیجان تفاوت وجود دارد"؛ نتایج زیر حاصل آمد.

جدول 4: آنالیز واریانس یک‌طرفه برای بررسی تفاوت بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ نارسایی هیجان

	جمع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F مقدار	سطح معنی داری
بین گروهی	817/21	1	817/21	116/2	009/0
درون گروهی	033/8064	58	035/139
مجموع	85/8085	59

بر اساس نتایج و با توجه به سطح معنی داری به‌دست‌آمده که کمتر از 05/0 می‌باشد؛ تفاوت بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ نارسایی هیجان مشاهده می شود. بنابراین، فرضیه دوم تحقیق تأیید می‌شود.

در فرضیه ی سوم نیز که در پی بررسی این فرض تحقیق بود که "بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ اجتناب شناختی تفاوت وجود دارد"؛ نتایج ارایه شده در جدول 5 بدست آمد.

جدول 5: آنالیز واریانس یک‌طرفه برای بررسی تفاوت بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی ازلحاظ اجتناب شناختی

	جمع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F مقدار	سطح معنی داری
بین گروهی	750/3	1	750/3	137/2	008/0
درون گروهی	433/5980	58	387/101
مجموع	183/5884	59

با توجه به جدول 5، نتایج نشان می‌دهد که سطح معنی داری به‌دست‌آمده کمتر از 05/0 می‌باشد؛ بنابراین تفاوت بین دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از اجتناب شناختی وجود دارد؛ لذا فرضیه سوم تحقیق نیز تأیید می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

نتیجه حاصل از تحلیل فرضیه اول تحقیق که در پی بررسی تفاوت بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ نگهداری ذهن بود نشان دادکه بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ نگهداری ذهن تفاوت معناداری وجود دارد. نتیجه بدست آمده با نتیجه تحقیق، كشاورز و كاكاوند(1398)؛ آقاجاني و همكاران (1396)؛ ووبينا (2020) هماهنگ و همسو بودند.

در تبیین این یافته تحقیق می‌توان گفت علت این امر می‌تواند سطح انتزاعی دشوارتر تکالیف نگهداری ذهنی عدد و تقاضای شناختی سطح بالاتر آن‌ها باشد. در مورد عملکرد کودکان عادی در این تکالیف روند رشد دیدگاه و درک باور غلط همانند مطالعات قبلی است. بعلاوه در مورد کودکان عادی بین نوع تکلیف و عملکرد آزمودنیها رابطه معناداری وجود داشت، بدین صورت که هر چه سطح دشواری تکلیف پایین‌تر بود عملکرد آزمودنیها نیز بهتر بود. این یافته نشان‌دهنده این است که همانند یافته‌های اصیل پیاژه درزمینهٔ نگهداری ذهنی عدد، کودکان عادی فاقد نگهداری ذهنی کامل می‌باشند، و این مطلب حاکی از ناتوانی کودکان خردسال در میان واگرایی، نسبت به تکلیف می‌باشد، از سوی دیگر کودکان عقب مانده ذهنی که در سن عقلی با کودکان عادی همتا شده بودند، علیرغم سنین تقویمی بالاتر عملکرد بهتری در این تکالیف از خود نشان ندادند. این یافته حاکی از آن است که کودکان عقب مانده ذهنی، در درک نگهداری ذهنی با توجه به سن تقویمی در مقایسه با کودکان عادی، دچار تأخیرهایی می‌باشند.

همچنین، در تبیین دیگری می‌توان چنین بیان داشت که به باور پیاژه (1379) کودکانی که مسیر رشد شناختی را بدون تجربه‌های گوناگون سپری می‌کنند، ازنظر ایجاد و گسترش راهبردها و تدبیرهای ذهنی بین سه تا پنج سال از دیگر همسالان خود عقب هستند. وب سایت‌ها، شیءهایی عینی هستند که می‌توانند بستری برای تجربه فعال فراهم آورند. وجود عنصرهایی در وب سایت‌ها که مصداق‌هایی از عملیات طبقه‌بندی، ردیف بندی، نگهداری ذهنی و بازگشت‌پذیری هستند به کودک این امکان را می‌دهد که با به دست آوردن تجربه‌هایی درزمینه انجام هر یک از این عملیات برای دستیابی به محتوا، پیروزی در بازی و جز آن. ساختارهای ذهنی خود را شکل داده و با گسترش دهد. پیاژه(1379) فرض کرد که توانایی نگهداری مقدار، گام مهمی برای شکل‌گیری مهارت ریاضی است. پیاژه بحث کرده است که کودکان نسبت به ماهیت اعداد بینش کسب خواهند کرد و بنابراین اگر فقط بتوانند درک کنند که مقادیر و اعداد خودشان مستقل از ترتیبشان ثابت هستند، قادر خواهند بود فرایندهای درگیر در اعمال محاسباتی اصولی را بفهمند. فرضیه‌های نظریه پیاژه به‌طور مکرر موردانتقاد قرارگرفته است، اما تأیید شده است که کودکان باید نسبت به روابط کیت آگاه باشند قبل از آن‌که بتوانند آن‌ها را به مسائل عددی نسبت دهند؛ بنابراین توانایی نگهداری در مرحله عملیات عینی ممکن است عامل مهمی در تحول مهارت‌های این کودکان باشد.

نتیجه حاصل از تحلیل فرضیه دوم تحقیق که در پی بررسی تفاوت بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ نارسایی هیجانی بود نشان دادکه بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ نارسایی هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد. نتیجه بدست آمده با نتیجه تحقیق، نعيم و همكاران؛ پور عبدل و همكاران ؛ نريماني و وحيدي ؛ سليماني و همكاران ؛ هماهنگ و همسو بودند.

در تبیین این یافته تحقیق می‌توان گفت ناگویی هیجانی اساساً اشاره دارد به اینکه چقدر نظام هیجانی فرد ازهم‌گسسته است. این ویژگی توسط مقیاسی قابل‌سنجش است که به موضوع ناتوانی در شناخت و توصیف احساسات و تفکرات بپردازد. ازنظر تحولی این ویژگی با دل‌بستگی ناایمن ارتباط دارد. همچنین به نظر می‌رسد با اختلال خوردن نیز بستگی داشته باشد. افراد مبتلابه ناگویی هیجانی، تهیج های بدنی بهنجار را بزرگ می‌کنند، نشانه‌های بدنی برانگیختگی هیجانی را بد تفسیر می‌کنند، درماندگی هیجانی را از طریق شکایت‌های بدنی نشان می‌دهند و در اقدامات درمانی نیز به دنبال درمان نشانه‌های جسمانی هستند.

بر اساس نظر فوچز، کومار و پورتره¹ (۲۰۰۷)، افراد مبتلابه ناگویی هیجانی علاوه بر بعد هیجانات، خود را در سایر وجوه زندگی نسبت به سایرین، صاحب خلاقیت کمتری می‌بینند البته این به آن معنا نیست که افراد با نمره بالا در مقیاس ناگویی هیجانی از کسانی که نمره بالایی در این مقیاس کسب نکرده‌اند، کمتر خلاق هستند؛ بلکه این افراد تمایل دارند که خود را کمتر خلاق فرض کنند؛ بنابراین یکی از مشکلات مهم که افراد مبتلابه ناگویی هیجانی با آن مواجه‌اند شناخت و ابراز هیجانات به روشی خلاقانه است. پژوهشگران بین ناگویی هیجانی اولیه که به‌صورت نابهنگام در اولین دوره از زندگی در طول تثبیت و سازمان‌دهی شدن کمبودهای عصب‌شناختی به وجود می‌آید و ناگویی هیجانی ثانویه که بعد از ضربه روحی یا آسیب شدید شدت می‌یابد تمایز قائل می‌شوند تاکنون پژوهشهای بسیاری برای روشن شدن علت ایجاد ناگویی هیجانی انجام‌شده و دلایل مختلفی را بیان نموده‌اند.

نتیجه حاصل از تحلیل فرضیه سوم تحقیق که در پی بررسی تفاوت بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ اجتناب شناختی بود نشان دادکه بین دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و عادی از لحاظ اجتناب شناختی تفاوت معناداری وجود دارد. نتیجه بدست آمده با نتیجه تحقیق، صدري دميرچي و همكاران (1399)؛ رخشنده و صبحي قراملكي(1399)؛ عباسي و همكاران(1394)؛ بارتلن ²و همكاران(2019) هماهنگ و همسو بودند.

در تبیین این یافته نیز تحقیق می‌توان گفت اجتناب شناختی نیز می‌تواند در ایجاد و تداوم اختلال یادگیری خاص نقش مهمی ایفا کند، سازه اجتناب به رهایی از یک عمل یا رهایی از یک شخص یا یک شیء اشاره می‌کند که پریشانی را کاهش می‌دهد، ولی در طولانی مدت باعث حفظ اضطراب می‌شود. اجتناب مانع پاسخ‌های مؤثر افراد به محرکهای هیجانی و جایگزینی راهبردهای مدیریت هیجان می‌شود و به همین دلیل راهبرد کارآمدی نیست.

در واقع، اجتناب شناختی انواع راهبردهای ذهنی است که بر اساس آن افراد تفکرات خویش را در جریان ارتباط اجتماعی تغییر می‌دهند. کلارک و مک مانوس ³ (۲۰۰۹) توصیف می‌کنند که هر فردی در رویارویی با یک موقعیت اجتماعی فرضیاتی درباره خود و محیط می‌سازد. این فرضیات معیارهایی کمال گرایانه درباره عملکرد اجتماعی مثبت، باورهای مشروط درباره عملکردهای خویش در روابط بین فردی و توجه سوگیرانه درباره ارزیابی‌های دیگران است که می‌تواند منجر به شکل‌گیری علائم و نشانه‌های جسمانی و روان شناختی می‌گردد. در این راستا، کشدن و رابرت ⁴(۲۰۰۴) توصیف می‌کنند که دانش‌آموزان مبتلابه ناتوانی‌های یادگیری پس از یک تجربه ناخوشایند در روابط اجتماعی به پردازش ذهنی موقعیت پرداخته و محتویات ذهنی خود را درباره موقعیت با استفاده از انواع راهبرد اجتناب شناختی تغییر می‌دهند و تلاش می‌کنند تا از تمهیدات اجتنابی برای رهایی از تفکرات نگران‌کننده درباره موقعیت اجتماعی خویش بهره‌جویند. به نظر می‌رسد که راهبرد اجتناب شناختی راهی است که افراد در مواجهه با رویدادهای اجتماعی و تماس‌های بین فردی انتخاب می‌کنند تا به شرایط فشارزا پاسخ‌گویند.

از لحاظ پژوهشی، پژوهش حاضر دارای محدودیتهایی بود. ابزارگردآوری داده‌ها در این تحقیق محدود به پرسشنامه می‌باشد. نتایج این پژوهش محدود به دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری بود و در تعمیم آن به سایر دانش‌آموزان، بایستی جوانب احتیاط رعایت شود. این تحقیق در فرهنگ خاصی انجام‌شده؛ لذا در تعمیم نتایج به فرهنگ‌های دور و نزدیک باید با احتیاط عمل کرد. برای کم کردن محدودیتها، به سایر محققان انجام چنین مطالعه‌ای توصیه می‌شود جهت دستیابی به اطلاعات جامع‌تر، از ابزارهای دیگری هم چون مصاحبه و مشاهده در قالب مطالعات ترکیبی از روش کمی و کیفی استفاده نمایند. سایر پژوهشگران علاقمند به موضوع می‌توانند ابعاد متغیرهای مستقل تحقیق را بصورت جزئی‌تر بررسی نمایند. همچنین، پیشنهاد می‌شود متغیرهای مورد بررسی از لحاظ جنسیت نیز مورد توجه قرار گیرد. همچنین، در این تحقیق، امکان جدا کردن دانش آموزان از لحاظ نوع اختلال یادگیری وجود نداشت؛ لذا پیشنهاد می شود در تحقیقات آتی، این متغیرها در هر سه نوع اختلال یادگیری بررسی شده و مقایسه گردد. در پیشنهادهای کاربردی، بر اساس نتایج کلی پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود متخصصان آموزشی و مداخلاتی اختلالات یادگیری، به برخی متغیرهای مهم درگیر در این اختلال (مانند نگهداری ذهنی، مشکل در بیان هیجانها و اجتناب شناختی) برای بهبود شرایط آموزشی روانشناختی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص استفاده نمایند؛ چراکه وسعت ابهام در این حوزه بسیار بالا بوده و تحقیقات مقایسه ای می تواند راه های احتمالی برخورد بالینی با این دانش آموزان را نمایان تر سازد.

[1] Fuchs & Kumar & Porter

[2] Bortolon

[3] Clark & McManus

[4] Kashdan & Roberts

منابع

آقاجانی، سیف اله؛ مباحات، نسیم و صمدی فرد، حمیدرضا. مقایسه نگهداری ذهنی دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص (نارسایی در ریاضی). مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 6، شماره 4، 39-24.

کاشانی موحد، آمنه. (1384). رابطه حافظه فعال و پایداری هیجانی دانش‌آموزان با و بدون اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

پور عبدل، سعید؛ صبحی قراملکی، ناصر و عباسی، مسلم. (1394). نیمرخ نارسایی شناختی، نارسایی هیجانی و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. مجله روش‌ها و مدل‌های روان‌شناختی، دوره6، شماره 20، 72-55.

حقیقی، جمال و رجبی، غلام رضا. (1373). بررسی رابطه سن و جنسیت با مفهوم نگهداری ذهنی در دانش‌آموزان 6/5، 8/5 و 10/5 ساله دبستآن‌های اهواز. علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره1، شماره 3، 22-3.

صدری دمیرچی، اسماعیل؛ غلامی، سمیرا و مجرد، آرزو. (1399). مقایسه سبک‌های اسنادی و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص و دانش‌آموزان عادی. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 9، شماره 4، 88-73.

فاطمه ذاکری؛ محمدرضا صفاریان طوسی؛ و حمید نجات. (۱۳۹۸). بررسی نقش تعدیل‌کننده شفقت خود در رابطه ناگویی هیجانی با

دل‌زدگی زناشویی در زنان ناسازگار. تعالی مشاوره و روان درمانی, دوره 29،شماره8، 52-64.

بساک نژاد، سودابه؛ معینی، نصراله و مهرابی زاده هنرمند، مهناز. (1389). رابطه پردازش پس رویدادی و اجتناب شناختی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان. علوم رفتاری، دوره4،شماره4، 340-335.

رخشنده، لیلی و صبحی قراملکی، ناصر. (1399). مقایسه اجتناب شناختی و مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان با و بدون مشکلات یادگیری خاص. ششمین کنفرانس سراسری دانش و فناوری علوم تربیتی، مطالعات اجتماعی و روانشناسی ایران.

خوی نژاد، غلام رضا و رجایی، علی رضا. (1391). تأثیر آموزش بر نگهداری ذهنی کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر: حوزه تقریبی رشد. کودکان استثنایی،دوره2، شماره1، 56-39.

پیاژه، ژان. (1379). تربیت به کجا ره می‌سپرد؟، ترجمه محمود منصور و پریرخ دادستان، چاپ چهارم، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.

سلیمانی، اسماعیل؛ زاهد بلبلان، عادل، فرزانه، جبرائیل و ستوده، محمدباقر. (1390). مقایسه نارسایی هیجانی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری و بهنجار. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 1، شماره 1، 93-78.

گنجی، مهدی. (1392). روانشناسی کودکان استثنایی بر اساس DSM-5. چاپ اول، تهران: انتشارات ساوالان.

نریمانی، محمد و وحیدی، زهره. (1392). مقایسه نارسایی هیجانی، باورهای خودکارآمدی و عزت نفس در میان دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 3، شماره 1، 91-78.

نعیم، مهدی؛ رضایی شریف، علی، رستم اوغلی، زهرا و دیدار، فرداد. (1399). مقایسه نارسایی هیجانی، خودآگاهی شناختی و اشتیاق به مدرسه در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. مجله ناتوانی‌های یادگیری، دوره 9، شماره 4، 132-114.

Refrenses

Agung, S., & Schwartz, M. S. (2007). Students’ understanding of conservation of matter, stoichiometry and balancing equations in Indonesia. International Journal of Science Education, 29(13), 1679-1702.

Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., & Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Educational psychology review, 30, 1-34.

Association, A. P. (2022). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth Edition ed.). American Psychiatric Publishing. https://doi.org/https://psychiatryonline.org/doi/book/10.1176/appi.books.9780890425787

Bagby, R. M., Parker, J. D., & Taylor, G. J. (1994). The twenty-item Toronto Alexithymia Scale—I. Item selection and cross-validation of the factor structure. Journal of psychosomatic research, 38(1), 23-32.

Bilge, Y., Emiral, E., & Özkars, B. N. (2018). Examination of the relationships among psychological symptoms, alexithymia and emotional regulation: Mediating role of emotion regulation. Yeni Symposium,

Bortolon, C., Lopes, B., Capdevielle, D., Macioce, V., & Raffard, S. (2019). The roles of cognitive avoidance, rumination and negative affect in the association between abusive supervision in the workplace and non-clinical paranoia in a sample of workers working in France. Psychiatry research, 271, 581-589.

Bozatlı, L., Aykutlu, H. C., Sivrikaya Giray, A., Ataş, T., Özkan, Ç., Güneydaş Yıldırım, B., & Görker, I. (2024). Children at Risk of Specific Learning Disorder: A Study on Prevalence and Risk Factors. Children, 11(7), 759.

Cataudella, S., Carta, S., Mascia, M. L., Masala, C., Petretto, D. R., & Penna, M. P. (2021). Psychological aspects of students with learning disabilities in e-environments: A mini review and future research directions. Frontiers in Psychology, 11, 611818.

Chimenti, M. S., Fonti, G. L., Conigliaro, P., Hitaj, J., Triggianese, P., Teoli, M., Galluzzo, M., Talamonti, M., Kroegler, B., & Greco, E. (2019). Evaluation of alexithymia in patients affected by rheumatoid arthritis and psoriatic arthritis: a cross-sectional study. Medicine, 98(4), e13955.

Clark, D. M., & McManus, F. (2002). Information processing in social phobia. Biological psychiatry, 51(1), 92-100.

Erwinsyah, A., Utina, R., Yusuf, F. M., Muhammad, E., & Iksan, M. (2022). STUDENTS'COGNITIVE BEHAVIOR (CASE STUDY IN LEARNING MANAGEMENT). Tadbir: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 10(2), 115-122.

Fehm, L., & Margraf, J. (2002). Thought suppression: specificity in agoraphobia versus broad impairment in social phobia? Behaviour Research and Therapy, 40(1), 57-66.

Fuchs, G. L., Kumar, V. K., & Porter, J. (2007). Emotional creativity, alexithymia, and styles of creativity. Creativity research journal, 19(2-3), 233-245.

Iaia, M., Vizzi, F., Carlino, M. D., Turi, M., Marinelli, C. V., & Angelelli, P. (2024). Specific learning disabilities and associated emotional-motivational profiles: a study in Italian university students. Frontiers in Psychology, 15, 1365980.

Kafetsios, K., & Hess, U. (2019). Seeing mixed emotions: Alexithymia, emotion perception bias, and quality in dyadic interactions. Personality and Individual Differences, 137, 80-85.

Karande, S., Bhavani, S., Gogtay, N., Shiledar, M., Kelkar, S., & Oke, A. (2022). Do school students with specific learning disabilities have lower emotional intelligence abilities? A cross-sectional questionnaire-based study in Mumbai, Maharashtra, India. Journal of Postgraduate Medicine, 68(1), 24-30.

Kashdan, T. B., & Roberts, J. E. (2007). Social anxiety, depressive symptoms, and post-event rumination: affective consequences and social contextual influences. J Anxiety Disord, 21(3), 284-301. https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2006.05.009

Keshavarz, S., & Kakavand, A. (2019). Study of Numerical Processing Speed, Implicit and Explicit Memory, Active and Passive Memory, Conservation Abilities, and Visual-Spatial Skills of Students with Dyscalculia [Research]. Quarterly Journal of Child Mental Health, 6(2), 53-67. https://doi.org/10.29252/jcmh.6.2.6

Kinnaird, E., Stewart, C., & Tchanturia, K. (2019). Investigating alexithymia in autism: A systematic review and meta-analysis. European Psychiatry, 55, 80-89.

Kopelman-Rubin, D., Siegel, A., Weiss, N., & Kats-Gold, I. (2020). The relationship between emotion regulation, school belonging, and psychosocial difficulties among adolescents with specific learning disorder. Children & Schools, 42(4), 216-224.

Marchi, L., Marzetti, F., Orrù, G., Lemmetti, S., Miccoli, M., Ciacchini, R., Hitchcott, P. K., Bazzicchi, L., Gemignani, A., & Conversano, C. (2019). Alexithymia and psychological distress in patients with fibromyalgia and rheumatic disease. Frontiers in Psychology, 10, 1735.

Megari, K. (2023). Etiology of specific learning difficulties. In Perspectives of cognitive, psychosocial, and learning difficulties from childhood to adulthood: Practical counseling strategies (pp. 1-20). IGI Global.

Moll, K., Kunze, S., Neuhoff, N., Bruder, J., & Schulte-Körne, G. (2014). Specific learning disorder: Prevalence and gender differences. PLoS one, 9(7), e103537.

Mustajoki, A., & Baikulova, A. (2022). Avoidance of cognitive efforts as a risk factor in interaction. Discourse Studies, 24(3), 269-290.

Onwuegbuzie, A. J., & Collins, K. M. (2007). A typology of mixed methods sampling designs in social science research. Qualitative report, 12(2), 281-316.

Ottenbreit, N. D., & Dobson, K. S. (2004). Avoidance and depression: the construction of the Cognitive–Behavioral Avoidance Scale. Behaviour Research and Therapy, 42(3), 292-313.

Rabindran, R., & Madanagopal, D. (2020). Piaget’s theory and stages of cognitive development-An overview. Scholars Journal of Applied Medical Sciences, 8(9), 2152-2157.

Sexton, K. A., & Dugas, M. J. (2008). The cognitive avoidance questionnaire: validation of the English translation. Journal of anxiety disorders, 22(3), 355-370.

Sofologi, M., Kougioumtzis, G. A., Efstratopoulou, M., Skoura, E., Sagia, S., Karvela, S., Salli, P. M., Makri, E., & Bonti, E. (2022). Specific Learning Disabilities and Psychosocial Difficulties in Children. In Advising Preservice Teachers Through Narratives from Students with Disabilities (pp. 31-54). IGI Global.

Stathopoulou, A., & Karathanasi, A. (2023). Students with learning disabilities’ mental health Enhancement: The relationship of learning disabilities and emotional difficulties, and the role of ICTs. GSC Advanced Research and Reviews, 16(1), 129-138.

Stybaуeva, А. S., & Amirkenova, E. Z. (2023). Development of logic in children with mental retardation. Dulaty University habaršysy, 3, 78-85. https://doi.org/doi: 10.55956/xkbb8655

Taylor, G. J., & Bagby, R. M. (2000). An overview of the alexithymia construct.

Tenney, E. R., Spellman, B. A., & MacCoun, R. J. (2008). The benefits of knowing what you know (and what you don’t): How calibration affects credibility. Journal of Experimental Social Psychology, 44(5), 1368-1375.

Torres, S., Guerra, M. P., Miller, K., Costa, P., Cruz, I., Vieira, F. M., Brandão, I., Roma-Torres, A., & Rocha, M. (2019). Factorial validity of the Toronto Alexithymia Scale (TAS-20) in clinical samples: A critical examination of the literature and a psychometric study in anorexia nervosa. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 26, 33-46.

Twidle, J. (2006). Is the concept of conservation of volume in solids really more difficult than for liquids, or is the way we test giving us an unfair comparison? Educational research, 48(1), 93-109.

U.S. Department of Education, O. o. S. E. P. (2010). Twenty-ninth annual report to Congress: Individuals with Disabilities Education Act. Author.

Whitney, J. (2022). Supports for Students with Learning Disabilities. In: Routledge New York.

Wubbena, Z. C. (2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, 26, 153-155.

الروابط

المراكز ذات الصلة

دعامة

الصفحات الرسمية

شارک

عنوان URL للمقالة

بررسی مقایسه‌ای نگهداری ذهن، نارسایی هیجان و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص و عادی

سند