بازاندیشی روش علمی در حوزه علوم ارتباطات

الموضوعات :

مسعود ذوقی ¹

1 - دانشیار گروه آموزش زبان انگلیسی، واحد اهر، دانشگاه آزاد اسلامی، اهر، ایران

تاريخ الإرسال : 20 الإثنين , رجب, 1446 تاريخ التأكيد : 22 الأحد , شوال, 1446 تاريخ الإصدار : 12 السبت , ذو القعدة, 1446

الکلمات المفتاحية: تفکر استقرایی, تفکر قیاسی, روش علمی, علوم انسانی, علوم ارتباطات ,

ملخص المقالة :

سواد علمی جزء‌لاینفک در هر حوزه‌ی آموزشی در جامعه علمی است و به عنوان یکی از ارکان اساسی در توسعه و پیشرفت دانش بشری مطرح می‌باشد. به مثابه دانش ارتباطی، که مستلزم دانستن چیزی فراتر از سیستم کدگذاری و انتقال اطلاعات است، سواد علمی نیز نیازمند درک و آگاهی از جنبه‌های عمیق‌تری فراتر از صرفاً یک مجموعه حقایق و اطلاعات است. به کلامی دیگر، اگر دانش ارتباطی همانا آگاهی از عوامل اصلی و سازنده ارتباطات در سطحی وسیع‌تر است؛ سواد علمی نیز مستلزم آگاهی از ساختار و اصول روش علمی به‌عنوان بنیانی برای تحلیل و پژوهش در تمامی حوزه‌ها می‌باشد. این مقاله در نظر دارد تا نگاهی متفاوت و عمیق‌تر به روش علمی داشته و درکی تازه از آن را ارایه دهد. هرچند به‌ظاهر، پذیرش یک روش واحد برای تمامی علوم نوعی پرمدعایی به نظر می‌رسد، لیکن قرار دادن مطالب در چهارچوب علمی مستلزم توجیه و استدلالی است که قادر به ایجاد جوهر معرفتی کافی باشد. در نهایت، این مقاله در نظر دارد با نگاهی نو به روش علمی سنتی در علوم انسانی، به‌ویژه در حوزه روانشناسی ارتباطات، به معرفی ساختاری متفاوت پرداخته و ابعاد جدیدی از روش‌های تحقیق را به پژوهشگران این حوزه ارائه کند. این بازاندیشی نه‌تنها می‌تواند به غنای علمی پژوهش‌های آتی کمک کند، بلکه به ایجاد رویکردهای نوین و خلاقانه در عرصه‌های تحقیقاتی و آموزشی نیز منجر شود.

المصادر:


منابع فارسی:
افتخاری، قاسم (1387)، تلاش ناکام تحمیل بینش فلسفیبه روش علمی در قرن بیستم. پژوهشنامه علوم سیاسی، 3(3)، 7-45.
تاجیک، محمد رضا (1386)، پساساختارگرايي و روش. روش شناسي علوم انساني، 13(50)، 43-70.
رمضانی، رضا (1381)، معرفت شناسی عرفانی. فصلنامه علمی پژوهشی قبسات، 7(24)، 15-39.
نژادایران، محمد، و حسام قاضی، روژان (1399)، نقد و بررسی آنارشیسم روش شناختی فایرابند در نظریه بر ضد روش: طرح نظریه آنارشیستی معرفت. پژوهش نامه انتقادی متون و برنامه های علوم انسانی، 5 (20)، 363-386.
نورانی، خدیجه، سرمدی، محمدرضا، و ابراهیم زاده، عیسی (1393)، دلالتهاي آموزشی ایده ساختارشکنی دریدا در آموزش مجازي. پژوهش در یادگیري آموزشگاهی، 1(4)، 55-68.

منابع انگلیسی:
Bryman, A. (2008). The end of the paradigm wars? In P. Alasuutari, L. Bickman, & J. Brannen (Eds.), The SAGE handbook of social research methods (pp. 12-25). SAGE.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2018). Research methods in education. (8th ed.). Routledge.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The Sage handbook of qualitative research (3rd Ed.). Sage.
Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. Basic Books.
Gough, D. (2021). Appraising evidence claims. Review of Research in Education, 45, 1-26. doi: 10.3102/0091732X20985072
Habermas, J. (1972) Knowledge and human interests (trans. J. Shapiro). Heinemann.
Hammersley, M. (2013). What is qualitative research? Bloomsbury Academic.

Horkheimer, M. (1972). Critical theory: Selected essays (trans. M. Connell). Herder & Herder.

Kerlinger, F. N. (1970). Foundations of behavioral research. Holt, Rinehart & Winston.

Kettley, N. (2012). Theory building in educational research. Continuum Books.
Kosso, P. (2011). A summary of scientific method. Springer.
Kuhn, T., S. (1962). The structure of scientific revolutions. University of Chicago Press.
Lather, P. (2004) Critical inquiry in qualitative research: Feminist and poststructural perspectives – science ‘after truth’. In K. de Marrais, & S. D. Lapan (Eds.), Foundations for research: Methods of inquiry in education and the social sciences (pp. 203-215). Lawrence Erlbaum.
Lukenchuk, A. (2013). Paradigms of research for the 21st century. Peter Lang.
Palmer, R. (1969). Hermeneutics. Northwestern University Press.
Phillips, D. C., & Burbules, N. C. (2000). Postpositivism and educational research. Rowman & Littlefield Publishers.
Pigott, T. D., Tocci, C., Ryan, A. M., & Galliher, A. (2021). Quality of research evidence in education: How do we know? Review of Research in Education, 45, vii–xii. doi: 10.3102/0091732X211001824
Pring, R. (2015). Philosophy of educational research (3rd Ed.). Bloomsbury Academic.
Thompson, E. P. (1978). The poverty of theory and other essays. Merlin.
Tibbetts, G. G. (2013). How the great scientists reasoned: The scientific method in action. Elsevier.
Toulmin, S. (1961). Foresight and understanding. Harper & Row.
Truzzi, M. (1974). Verstehen: Subjective understanding in the social sciences. Addison-Wesley.
Weaver, K. (2018). Pragmatic paradigm. In B. B. Frey (Ed.), The SAGE encyclopedia of educational research, measurement, and evaluation (pp. 1287-1288). SAGE.

نص كامل:



 

­ Rethinking the Scientific Method in Communication Sciences
Masoud Zogi 1=
1=. Associate Professor, Department of English Language Teaching, Ahar Branch, Islamic Azad University, Ahar, Iran.
		Home Pege: https://sanad.iau.ir/journal/cp                             URL: https://sanad.iau.ir/Journal/cp/Article/1197136   DOI: https://doi.org/10.82548/4ZT7-3H77
Article Information                          ABSTRACT
Scientific literacy is an indispensable component in every educational field within the scientific community and is regarded as one of the fundamental factors in the development and advancement of human knowledge. Similar to communication knowledge, which requires understanding something beyond the coding system and information transmission, scientific literacy also necessitates comprehension and awareness of deeper aspects beyond merely a set of facts and information. In other words, if communication knowledge is an awareness of the main factors and constituents of communication at a broader level, scientific literacy also entails being aware of the structure and principles of the scientific method as a foundation for analysis and research across all domains. This article aims to provide a deeper perspective on the scientific method and offer a fresh understanding of it. Although it may appear pretentious to adopt a single method for all sciences, placing content within a scientific framework requires justification and reasoning that is capable of creating sufficient epistemic substance. Ultimately, this article intends to introduce a different structure in the traditional scientific method in the humanities, particularly in the field of communication psychology, and to present new dimensions of research methods to researchers in this field. This rethinking can not only contribute to the scientific richness of future research but also lead to the development of innovative and creative approaches in research and educational domains. Keywords: Communication sciences, deduction, induction, scientific method			Article History: Received; 2025/01/20 Revised; 2025/04/20 Accepted; 2025/04/20  Pulished; 2025/05/04
			Article Type: Review Paper
			Subject Area: Psycholology and Communication
			Corresponding Author:  Masoud Zogi
			E-mail: [e-mail]
			ORCID: 0000-0001-6480-0478
Citation This Paper: Zogi, Masoud. (2025). Rethinking the Scientific Method in Communication Sciences. Quarterly of Communications Psychology, 2(2), pp. 27-40. [In Persian]  https://doi.org/10.82548/4ZT7-3H77

Publisher: Islamic Azad University Press, Iran                ISSN : 3092-6432                     ISSN (Online): 3092-6440

Quarterly of Communications Psychology(CPQ)          Spring 2025, Volume 2, Number 2, (pp. 27-40)

 

بازاندیشی روش علمی در حوزه علوم ارتباطات
مسعود ذوقی1=
1=. دانشیار گروه آموزش زبان انگلیسی، واحد اهر، دانشگاه آزاد اسلامی، اهر، ایران.
	Home Pege: https://sanad.iau.ir/journal/cp   URL: https://sanad.iau.ir/Journal/cp/Article/1197136   DOI: https://doi.org/10.82548/4ZT7-3H77
اطلاعات مقاله                              چکیده
تاریخ های مقاله: تاریخ دریافت؛ 01/11/1403 تاریخ بازنگری؛ 31/01/1404 تاریخ پذیرش؛ 31/01/1404 تاریخ انتشار؛ 14/02/1404	سواد علمی جزء‌لاینفک در هر حوزه‌ی آموزشی در جامعه علمی است و به عنوان یکی از ارکان اساسی در توسعه و پیشرفت دانش بشری مطرح می‌باشد. به مثابه دانش ارتباطی، که مستلزم دانستن چیزی فراتر از سیستم کدگذاری و انتقال اطلاعات است، سواد علمی نیز نیازمند درک و آگاهی از جنبه‌های عمیق‌تری فراتر از صرفاً یک مجموعه حقایق و اطلاعات است. به کلامی دیگر، اگر دانش ارتباطی همانا آگاهی از عوامل اصلی و سازنده ارتباطات در سطحی وسیع‌تر است؛ سواد علمی نیز مستلزم آگاهی از ساختار و اصول روش علمی به‌عنوان بنیانی برای تحلیل و پژوهش در تمامی حوزه‌ها می‌باشد. این مقاله در نظر دارد تا نگاهی متفاوت و عمیق‌تر به روش علمی داشته و درکی تازه از آن را ارایه دهد. هرچند به‌ظاهر، پذیرش یک روش واحد برای تمامی علوم نوعی پرمدعایی به نظر می‌رسد، لیکن قرار دادن مطالب در چهارچوب علمی مستلزم توجیه و استدلالی است که قادر به ایجاد جوهر معرفتی کافی باشد. در نهایت، این مقاله در نظر دارد با نگاهی نو به روش علمی سنتی در علوم انسانی، به‌ویژه در حوزه روانشناسی ارتباطات، به معرفی ساختاری متفاوت پرداخته و ابعاد جدیدی از روش‌های تحقیق را به پژوهشگران این حوزه ارائه کند. این بازاندیشی نه‌تنها می‌تواند به غنای علمی پژوهش‌های آتی کمک کند، بلکه به ایجاد رویکردهای نوین و خلاقانه در عرصه‌های تحقیقاتی و آموزشی نیز منجر شود.  واژگان کلیدی: تفکر استقرایی، تفکر قیاسی، روش علمی، علوم انسانی، علوم ارتباطات
نوع مقاله: مقاله مروری
حوزه موضوعی: روانشناسی و ارتباطات
=نویسنده مسئول: مسعود ذوقی
رایانامه:  [e-mail]
ارکید: 0000-0001-6480-0478
ناشر: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی                               شاپا: 6432-3092                                  شاپا الکترونیکی: 6440-3092
استناد به این مقاله: ذوقی، مسعود. (1404). باز اندیشی روش علمی در حوزه علوم ارتباطات. فصلنامه روانشناسی ارتباطات. 2(2)، صص. 27-40. https://doi.org/10.82548/4ZT7-3H77

 

 

 

 

 

 

 

1.       مقدمه

اشتیاق انسان به درک و شناخت پایان ناپذیراست. یک اندیشه‌ی دینی و فلسفی تاکید دارد که در آغاز کتاب طبیعت¹ بود. مدت‌های بسیار طولانی، صفحات این کتاب توسط هیچ انسانی ورق نخورد. اما شاید به صراحت بتوان گفت که نشانه‌های ابتدایی از تفکرانسان در آثار‌هنری اوهمچون نقش شکار و حیوانات روی سنگ‌ به تصویر کشیده‌شد. بدین‌ترتیب، امید تازه‌ای جان‌گرفت؛ امیدی با این مضمون که روزی عظمت و پر‌مایگی پدیده‌های این جهان با چشمان قدردان خوانده شود (تیبتس²، 2013).

بدیهی است که انسان جهت بهره‌مندی خود، همواره در تلاش بوده تا راه‌ِ دستیابی به دانش و معرفت را بیابد. به‌مرورِ ‌زمان، جد وجهد او به تدوین اصول و قواعدی انجامیده و ‌در‌قالب روش³ پدیدار شده است. طُرق مختلف و برنامه‌ریزی شده مبتنی بر اصول و قواعد خاص، باعثِ بوجود آمدن روش‌های گوناگونی شد که بسته به چگونگی کاربست آن‌ها در کشف حقایق طبیعت و انسان، روش‌شناسی⁴ نام گرفت. هدف مشترک روش‌ها رسیدن به شناخت پدیده‌ها بود، شناختی که با مصادیق خارجیِ خود سازگاری داشته باشد. چنین معرفتی با نام حقیقت⁵ شناخته می‌شود که روش‌های مختلف همچون، روش عقلانی، شهودی، تقلیدی و نقلی مدعی‌بودند بهترین طریقه برای حقیقت‌جویی یا دانش‌جویی را ارایه می‌دهند (افتخاری، 1387).

فرایند کشف علمی شبیه به ترن هوایی (رولر‌کوستر) است؛ هنگام اوج نشاط‌آور ‌و ‌هنگام فرود فرو‌نشاننده‌ی شادی (تیبتس، 2013). به تعبیری، همچون عشق مجازی انسان با فراز و نشیب همراه است. عدم موفقیت روش‌ها‌ی فوق در دست‌یافتن به حقیقت منجربه پیدایش روش علمی⁶ شد. هدف روش علمی ریشه در عقایدی دارد که می‌کوشد از دخالت، پیشداوری‌ها و باورهای ذهنی وحسی در مسیر حقیقت‌جویی جلوگیری‌نماید. اگرچه نشانه‌های روش علمی در آثار مصر باستان و نیز یونان باستان (همچون ارسطو) گزارش شده، اما روش علمی به معنای امروزی که بر اساس قواعد چهارگانه ذیل استوار است، مدیون آراء و آثار فرانسیس بیکن⁷ و رِنهِ دکارت⁸ می‌باشد:

۱. مشاهده پدیده مورد نظر؛
۲. ارائه فرضیه برای تبیین پدیده؛
۳. استفاده از فرضیه برای پیش بینی در خصوص نتایج مشاهدات پدیده؛
۴. سنجش‌های تجربی از پیش‌بینی‌ها از طریق آزمایش فرضیه.

 

2. علم و پارادایم‌ها⁹

سوال اساسی که همواره مطرح بوده آن است که علم¹⁰ و بدنبال آن علمی بودن¹¹ چه تعریفی می‌تواند داشته باشد. اگر‌چه بسیاری‌ کوشیده‌اند تعاریفی‌ از علم ارائه‌ دهند، تعریف آن‌ به‌ صورت‌ اطلاق،‌ ناممکن است (رمضانی، 1381). از میان تعاریف متعدد، کرلینگر¹² (1970) دو نگرش کلی برای علم را ارایه می‌دهد: ایستا و پویا. نگرش ایستا که جذابیت خاصی در بین مردم عادی دارد، فعالیتی است که اطلاعات سازمان‌یافته را به جهان ارائه می‌دهد و وظیفه دانشمند آشکار ساختن حقایق جدید و افزودن آن به پیکره دانش موجود است. بنابراین، علم به عنوان بدنه انباشته شده از یافته‌ها است. برعکس، نگرش پویا علم را به عنوان فعالیتی در نظر می‌گیرد که دانشمندان آن را انجام می‌دهند. با‌توجه‌به این نوع نگرش، داشتنِ بدنه انباشته شده از دانش ضروری است، اما بیشترین اهمیت را کشفیات دانشمندان دارا است. به عبارتی تاکید بر روحِ مکاشفه‌ای علم می‌باشد .

از طرف دیگر، علمی بودن دلالت بر‌ اِلمانی دارد که در میان تمامی علوم مشترک است و آنها را علمی می‌کند (کا‌سو¹³، 2011)؛ همان چیزی که عنصر غائب در غیر‌علم محسوب می‌شود. در‌واقع، نقطه مشترک علوم مختلف، ساختارمند‌بودن روش مطالعه و معیارهایی است که برای ارزشیابی نتایج بکار‌میرود. به سخن دیگر، روش و معیارهای حاکم قصد دارند که به علوم مختلف ویژگی علمی بودن را ‌دهند .نقطه قابل تامل که بجاست در این قسمت بدان اشاره کنیم، ‌اصطلاح مطرح‌شده توسط توماس ساموئل کوهن¹⁴ (1962) بنام پارادایم است. وی براین باور بود كه هر موضوعی در پارادايم خود علمی است؛ مطلبی که باعث معرفی رویکرد نسبيت‌گرايی به حوزه علم شد. پارادایم را می‌توان به عنوان نحوه‌ی نگاه به پدیده‌ها، جهان بینی، چهارچوب نظری، الگوی مورد قبول، نظام اعتقادی مشترک یا مجموعه‌ای از اصول، هویت یک جامعه پژوهشی، طریقه‌ای برای دنبال‌کردن دانش، شناختی که از دیگر شناخت‌ها بیشتر مورد قبول باشد، در‌نظر‌گرفت‌. افراد مختلفی ویژگیهای پارادایم‌های رایج در علوم انسانی را به‌رشته تحریر‌در‌آورده‌اند (برای مثال، لاتر¹⁵،2004؛ پرینگ¹⁶، 2015). ویژگی مهم پارادایم‌ها در این است که آن‌ها در تعیین رویکرد محقق به روش‌شناسی نقش اساسی دارند. لو‌کن‌چوک¹⁷ (2013) فهرستی از پارادایم‌های رایج در تحقیقات آموزشی را به عنوان جایگزینی برای  تایپولوژی کمی-کیفی ارائه داده است، که نسبتاً جامعیت‌ بیش‌تری‌ در مقایسه با دیگر طبقه‌بندی‌ها، دارد:

·       تجربی- تحلیلی (تجربه گرا¹⁸؛ در ارتباط با پیش بینی و کنترل؛ کمی؛ آزمایشی؛ همبستگی؛ علی؛ تبینی؛ احتمالی؛ اثبات‌گرا؛ ابطال‌پذیر)؛

·       عمل‌گرا (تاکید بر آنچه که کار‌ساز و نتیجه‌بخش است؛ آزمایش و خطا؛ مساله-محور؛ آزمایشی؛ عمل-محور؛ کمی و کیفی)؛

·       تفسیری¹⁹ (هرمونوتیک و درک بر‌مبنای واقعیت؛ پدیدارشناسانه؛ کیفی؛ طبیعت گرایانه؛ ساختگرا؛  مردم‌نگاری)؛

·       انتقادی (ایدئولوژی‌-انتقادی؛ در ارتباط با تحلیل قدرت و ایدئولوژی؛ آگاهی‌انگیزی؛ رهایی و آزادی‌بخشی؛ سیاسی‍گرا؛ کمی و کیفی)؛

·       پساساختارگرا ²⁰(‌دانش ضد بنیادگرا²¹؛ ساختارشکن²²؛ تحوّل بخش²³؛ تفسیر زندگی به‌عنوان گفتمان و متن؛ کیفی)؛

ماورایی²⁴ ( تاکید بر استدلال، شهود، عرفان، و وحی بعنوان طرق مختلف شناخت؛ ذهن، جسم، روح و روان؛ هدایت زندگی بواسطه قطب نمای اخلاقیِ درونی²⁵؛ کیفی).

انتخاب پارادایم تحت تاثیر مجموعه‌ای از عواملی است که خاص هریک از پارادایم‌ها بوده و مفروضات آن‌ها در مورد هستی‌شناسی²⁶ (ماهیت واقعیت)، شناخت‌شناسی²⁷ (ماهیت دانش)، ارزش‌شناسی²⁸ (ماهیت ارزش و چگونگی تاثیرگذاری ارزش‌های اعتقادی محقق بر پدیده مورد نظر) و روش‌شناسی²⁹ (تکنیک های پژوهش) را می‌شناساند. دراین مقال درباره‌ی هر یک از پارادایم‌های فوق الذکر باختصار‌می‌پردازیم، هر چند خوانندگان علاقه‌مند توصیه می‌شود به مباحث جامع‌تر‌ در این زمینه رجوع کنند (برای مثال، افتخاری، ‌1387؛ لو‌کن چوک، 2013؛ همرسلی،2013).

اساسا، در نیمه دوم قرن بیستم، مکتب فکری حاکم – ‌اثبات گرایی تجربی³⁰‌– که ریشه در تجربه گرایی³¹ جان لاک³² داشت، منشاء هرگونه دانش را تجربه می دانست. بر اساس این دیدگاه، عالمان محتوای پدیده‌های قابل مشاهده را به‌عنوان احکامی³³ که نیاز به هیچ توضیح وتفسیری نداشته باشد، می‌پذیرفتند. واقعیت مستقل از ذهن تلقی می‌شد؛ و اندیشه غالب عبارت بود از آن که دانش صرفا از طریق مشاهده‌پذیر‌ها کسب می‌شود. از نگاه بنیان‌گذاران این مکتب (رودلف کارناپ³⁴ و اگوست کنت³⁵)، با استفاده از داده‌های تجربی می توان احکام را به تدریج تایید نمود و از اثبات قطعی آنها اجتناب کرد. مدل پیش روی آنها مدل استقرایی-آماری بر اساس توجیه تجربی استوار بود و بین علت و معلول همواره یک ارتباط احتمالی در‌نظر‌گرفته می‌شد.

همچنین، در این دوران، اثبات‌گرایی منطقی³⁶‌پدیدار شد که ضمن مقبول دانستن واقعیت عینی، بیشتر بر توجیه منطقی تاکید داشت. لودویگ ویتگنشتاین³⁷ با همراهی حلقه وین³⁸ برآن شدند تا بواسطه‌ی اثبات‌گرایی نشان دهند که پیش از بررسی صحت و درستی یک حکم علمی، می‌باید محتوا و معنی‌داری حکم را مورد بررسی قرار‌داد، زیرا لزومی برای آزمون یک حکمِ بی‌معنا وجود ندارد. به همین‌سبب، وی برای تشخیص محتوای حکم، ملاکِ آزمون‌پذیری³⁹ را پیشنهاد نمود. ویتگنشتاین معتقد بود که در جریان آزمون، چنانچه حکمی آزمون پذیر باشد، حکم قابلیت اثبات یا ابطال خواهد داشت.

بدنبال اثبات گرایی‌تجربی و اثبات‌گرایی‌منطقی، دیدگاه دیگری نیز زیر چترِ پارادایم تجربه‌گرایی-تحلیلی شکل‌گرفت، یعنی ابطال‌پذیری⁴⁰. کارل پوپر⁴¹ همسو با اثبات گرایی منطقی، بر استدلال قیاسی تاکید داشت. به زعم وی، ما جهان را همیشه و در همه مکان‌ها مشاهده نمی‌کنیم، بنابر این نمی‌توان با مشاهده‌ی جزئیات یک حکم کلی‌دهیم. افزون بر‌آن، هر پژوهشگری با مجموعه‌ای از پیش فرض‌های خود نسبت به درک طبیعت حدسی دارد و تا زمانی که ابطال نشده، پذیرفته شده است. به عبارت دیگر، تا زمانی که تجربه، حکمی را ابطال نکند (ولی همچنان امکان ابطال‌پذیری تجربی وجود داشته باشد) این حکم معنی‌دار خواهد‌بود.

از منظر دیگر، یعنی در پارادایم عملگرا آنچه که از لحاظ‌عینی، حقیقی یا واقعی باشد، اهمیتی نداشت؛ بلکه بر آنچه که نتیجه‌بخش و کارساز باشد، تاکید شد. به نقل از وی‌ور⁴²  (2018)، پیروان اولیه عملگرایی با کاربست یک روش علمی واحد در‌رسیدن به حقیقت این جهان، مخالف بودند. آنان اعتقاد داشتند که حقیقت با نتایج و پیامد‌هایش قابل قضاوت است. این نوع پارادایم در طرح‌های پژوهشی که به نوعی ترکیب رویکردهای فلسفیِ به ظاهر متضاد لازم باشد، مفید است. عملگرایی در دهه های‌1870 به واسطه اندیشه‌های چارلز سندرز پیرس⁴³ به عنوان یک جنبش فلسفی آغاز شد. هدف وی ربط دادن فکر و عمل به یکدیگر بود. وی اعتقاد داشت که معنای یک شی یا یک مفهوم صرفا از طریق پیامدهای عملی آن قابل درک است؛ برای مثال، درکِ ساعت در صورتی امکان‌پذیر است که شخص بداند ساعت چه کاری انجام می‌دهد.

همچنین، عملگرایان قرن نوزدهم و بیستم بنام‌های ویلیام‌‌ جیمز⁴⁴وجان‌ دیویی⁴⁵ موجبات گسترش بیشتراین پارادایم را فراهم نمودند. جیمز عملگرایی را به عنوان روشی برای  به نتیجه‌رساندن منازعات متافیزکی (نظری)، توصیف نمود. وی پیشنهاد نمود که پی‌جویی عواقب اندیشه ها می‌تواند به‌عنوان روشی بکار‌رود که بدان طریق افراد بتوانند مسائل را حل‌نمایند. جان دیویی نیز پرسش‌گری را به عنوان ابزاری در نظر‌گرفت که باعث می‌شود افراد محیط‌شان را تغییر شکل داده و کیفیت زندگی‌شان را بهبود بخشند. یکی از اصول اساسی عملگرایی، عدم پذیرش مطلق‌گرایی⁴⁶ است. دیویی تاکید داشت که سودمندی نظریه در توانایی آن درحل مساله است؛ تا آنجاییکه نظریه‌ای درحل مشکلات عمده کاربرد داشته باشد، استفاده از آن منطقی است، در غیر این صورت با نظریه‌ای که کارآیی بهتری داشته باشد، جایگزین می‌شود. هدف از پرسش‌گریِ عمل‌گرا رسیدن به قطعیت مطلق نیست، بلکه کسب روش‌هایی است که به پیشرفت بشر کمک کند. از لحاظِ هستی‌شناسی و شناخت‌شناسی، عملگرایی مقید به هیچ نظام واحد فلسفی نیست. هر آنچه در همان زمان کارساز باشد، حقیقت است.

اما پارادایم تفسیرگرایی که در قرن نوزدهم شکل یافت، مربوط به دورانی است که درکشور آلمان مشاجره‌‌هایی بر سر یک نوعِ متمایز از روش علمی برای مطالعات تاریخی و علوم اجتماعی شروع شده بود؛ روشی که کاملا از ویژگی‌های تحقیقات مربوط به فیزیک و دیگر علوم طبیعی متفاوت بود (همرسلی، 2013). در میان این جدال‌ها، تفسیرگرایی برآن بود تا نشان دهد که در مطالعه جهان اجتماعی به‌جای نگاه از بیرون، جهت درک انسان‌ها بهره‌مندی از ظرفیت‌های انسانی از درون _ همدلی، تجربه مشترک، فرهنگ و غیره _ لازم و ضروری است. یکی از چندین واژه‌ی رایج در زبان آلمانی که برای مفهوم درک بکار‌می‌رود، واژه‌ی verstehen است؛ این واژه اشاره به چنین ظرفیت‌های انسانی دارد (تروتسی⁴⁷، 1974). تفسیرگرایی اصرار بر آن داشت که انسان‌ها فعالانه هم خود و هم دنیای پیرامون شان‌ را تفسیر می‌کنند و فرهنگ هایِ محل زندگی آنان، تفاسیر‌ آنان را شکل‌می‌دهد. این گونه جهت‌گیری‌های فرهنگیِ خاص نه تنها بر باور‌های افراد بلکه بر اعمال آنان نیز بشدت تاثیر‌گذار است. تفسیرگرایان استدلال می‌کنند که ما قادر به درک چرایی و چیستی اعمال انسان‌ها نیستیم؛ در‌واقع، چرا نهادهای خاص وجود دارند و به روش های خاص خود عمل می‌کنند، بدون درک چگونگی تفسیر انسان ها از خود و دنیای اطراف شان امکان پذیر نیست؛ یا به عبارتی، بدون درک ویژگیِ فرهنگیِ باور‌ها ، نگرش‌ها و اعمال انسان ها ممکن نیست (همرسلی، 2013).

طرز تفکرِ تفسیرگرایانه دیگری که در مورد شناخت در علوم اجتماعی  مطرح شده، از هرمنوتیک ⁴⁸ مشتق می‌شود. خاستگاه هرمنوتیک را می‌توان در تلاش‌های انجام یافته به منظور رمزگشایی معانی (معناکاوی) متون باستانی مانند معانیِ متون یونانیان و رومیان و منابع کتب مقدس یافت (پالمر⁴⁹، 1969). برای مثال، در توصیف کار مردم‌نگاری، انسان شناسِ معروف بنام گیرتز⁵⁰ (۱۹۷۳) مردم‌نگاری را معادل با قرائت و خوانشِ خاصی از یک نوشته‌‌ی ناآشنا، محو شده، و پر از حذفیات و تناقضات، توصیف می‌کند. خط فکری مهم دیگری در تفسیرگرایی از جنبش پدیدار‌شناسی در فلسفه مشتق می‌شود. پدیدار‌شناسی استدلال می‌کرد که تمام دانش‌های جهان از جمله علم در فرایندهای تجربه آنی پایه‌ریزی شده‌اند و این فرایندها باید مورد توصیف دقیق قرار‌گیرند. هم هرمنوتیک و هم پدیدارشناسی، روش های متمایزی از تحقیق را ارایه دادند، به طوری که جانبدار‌ی‌ها و حمایت‌های صورت گرفته از آنها به همان اندازه سخت‌گیرانه و موشکافانه بود که روش بسیار متفاوت علمی در علوم طبیعی استفاده می‌شد (همرسلی، 2013).

همانند پارادایم های تفسیرگرایی و اثبات گرایی، پارادایم یا سنت انتقادی نیز در قرن بیستم پدیدار شد؛ ولیکن این بار این سنت ریشه در آثار فلسفی هگل⁵¹ و مارکس⁵² داشت. در‌واقع، پارادایم انتقادی یک جنبش فکری-فلسفی بود. در این چهارچوب نظری، تاکید بر آن است که بسیاری از ابعاد واقعیت‌های اجتماعی در لایه‌های زیرین جامعه در جریان است و به عقیده اکثریت آنان، ساختارهای فراگیرتر اجتماعی بردانش تأثیرگذار‌است. پژوهشگران سنت انتقادی ضمنِ مطالعه‌ی پدیده‌هایی همچون مردم و نهاد‌های⁵³ مختلف، آنها را مورد ارزیابی نیز قرار‌می‌دهند. از استدلال های مارکس مبرهم است که برای درک هر وضعیت خاص، باید آن را در درک گسترده‌تری از مرحله فعلی توسعه جامعه‌ای که در آن رخ می‌دهد، و تاریخ آن جامعه، قرار داد. با وجود تحولات مختلف در سنت انتقادی، آنچه که معمولا حفظ شده، این ایده است که تحقیقات باید در چارچوب مفروضه‌های سیاسی عمل‌کنند، و باید برای خدمت به اهداف سیاسی و رهابخشی انسان‌ها باشد. تقریباً همه پیروان پارادایم انتقادی بر‌این باورند که محققان وظیفه دارند در برابر ایدئولوژی های غالب مقاومت کرده و روابط نابرابر اجتماعی را از طریق تحقیقات خود به چالش بکشند (همرسلی، 2013).  

درعین حال، نحله فکری دیگری بنام پساساختارگرا در اواخر سده 1960 در فرانسه شروع شد. پساساختارگرایی با انعکاس بخش وسیعی از نظریه انتقادی و با تکیه بر نظریه‌های ضد‌ساختارگرایانهِ افرادی همچون ژاک دریدا⁵⁴ و میشل فوکو⁵⁵، بر این موضوع تاکید دارد که ذهن و عقل دیگر ابزار موثری برای شناخت و کسب دانش نیست. یکی از مفاهیم رایج در پساساختارگرایی، ساختارشکنی است، یا به کلام ساده‌تر، پرسشگری افراطی؛ پرسشگری به معنای تحقیق، اکتشاف و رد مفروضات در نظرگرفته شده که نهایتا به آگاه سازی منتهی خواهد شد (پیترز⁵⁶، 2000 به نقل از نورانی و همکاران، 1393). پساساختارگرایان معتقند که حقیقت از طریق عقل قابل شناسایی نیست، بلکه در بطن بازی های زبانی یا همانا در ارتباطات فرهنگی و اجتماعی شکل می‌گیرد. همچنین آنان تاکید دارند که زبان رسانه شفافی نیست که با واقعیت یا حقیقت خارج از خود ارتباط برقرار کند. زبان از واقعیت کپی برداری نمی کند. بلکه، به عنوان یک ساخت یا یک کد از اجزائی تشکیل شده که معنی خود را از تضاد با یکدیگر حاصل می‌کند، نه از ارتباط با دنیای خارج. تاجیک (1386) معتقد ‌است که کانون این رویکرد، زبان است و به وسیله زبان ذهنیت های مستقل ساخته می‌شوند؛ به عبارتی به وسیله زبان، ذهنیتِ بی‌شمار‌کردار گفتمانی (برای مثال: عمل گویشوری، نوشتار، متن واستدلال) شکل می‌گیرد. زبان از طریق شخص سخن می‌گوید و به همین دلیل معانی و حقایقِ ساختهِ شده توسط وی متنوع است. در این چهارچوب نظری، معنا بسته به بافت متغیر بوده وشکل ثابتی ندارد.

اصولا در پساساختگرایی، تعریف مطلق از هیچ پدیده ای نمی‌توان داشت؛ ودر نتیجه، بی‌نهایتی معنا، منبعی برای ساختن ساختارها است. این امر باعث شده است که دوقطبی‌های مرسوم، مانند: عینیت و ذهنیت، نظر و عمل، درون و برون و سوژه و ابژه بی‌معنا باشند. اساسا، پساساختارگرایان در دو کمپ متفاوت قرارمی‌گیرند (تاجیک، 1386): رادیکال و معتدل. پساساختارگرایان رادیکال اعتقاد به هیچ روش درستی برای مطالعه‌ی امور انسانی ندارند و تاکید فراوان بر ضدقاعده⁵⁷ دارند. این در حالی است که پساساختارگرایان معتدل شعار "هر‌چیزی ممکن است" را به سر داده‌اند. برخی از ویژگی‌های بسیار بارز پساساختارگرایی‌عبارتند از سوبژکتیویته، نسبیت‌گرایی، تکثرگرایی، و التقاط‌گرایی؛ و از هر‌گونه ابژکتیویسم، مطلق‌گرایی، بنیان‌گرایی، و عقل‌گرایی دوری می‌گزیند. از این منظر، به نقل از تاجیک (1386)، دیگر نمی‌توان از تایید‌شده‌ها وجاافتاده‌های نظری و عِلمی سخن گفت؛ دیگر نمی توان به نظام هماهنگ و متشکل از روش‌ها، شواهد و تبیین‌ها امیدوار بود و شناخت پدیده ها را در گرو روش‌ها و نظریه‌ها دانست.

و نهاتا در پارادایم ماورایی، همانطوریکه رمضانی (1381) بیان کرده است، توجه به یک نوع معرفت‌ خاصِ عرفانی‌ است‌ که‌ از طریق مکاشفه، الهام‌ و وحی‌ حاصل می‌شود؛ بدین‌سبب، شناخت حاصل از آن، از نوع شهودی‌ و حضوری‌ محسوب می‌شود. قلب انسان مانند یک قطب‌نما عمل می‌کند و این قطب‌نمای روح، عامل هدایت است. معرفت‌ ماورایی، ‌ شناختی‌ است‌ که‌ سرچشمه آن دل‌ است. به کلامی دیگر، رمضانی (1381، ص. 21) ابراز داشت، "قلب‌ که‌ یگانه‌ ابزار معرفت‌ نزد عارفان‌ به‌شمار می‌رود،... به‌ معنای‌ مرکز معرفت‌ها و ادراکاتی‌ است‌ که‌ سالک‌ را به‌ حقایق‌ می‌رساند که‌ وصول‌ به‌ چنین‌ مقامی‌ از طریق‌ حس‌ وعقل‌ ممکن‌ نیست". پیروان پارادایم ماورایی معتقند که معرفت‌ عرفانی، اساسا یک‌ معرفت‌ یقینی‌ است‌ که‌ با تزکیه‌ی دل‌ و تصفیة‌ روح‌ فراهم‌ می‌شود. معرفت ماورایی علمی است که از طریق‌ «قلب» حاصل می‌شود و غیر قابل‌ تردید است؛ هرچند‌ هیچ‌گونه‌ استدلال‌ عقلی‌ برای آن ارایه نشده‌ باشد.  اما علمی‌ که‌ از طریق عقل‌ نظری‌ حاصل شود، همواره با شک و شبهه‌ همراه است. تنها‌ معرفتی‌ که‌ مطابقت‌ کامل‌ با واقعیت دارد، هما‌نا معرفت‌ عرفانی و شهودی‌ است‌. در پارادایم ماورایی، اعتقاد بر‌آن است که میزان معرفت عرفانی بسته به تزکیه و تصفیه دلِ، افراد حقایق‌ عالم‌ را به‌ مقدار گنجایش و ظرفیت‌ خود مکاشفه‌ و مشاهده‌‌می‌کنند. علاوه بر اشراقیون که پیرو چنین مکتب فکری هستند، برخی‌ از فلاسفه‌ غرب‌ نیز همچون برگسون⁵⁸ این گونه معرفت ماورایی را پذیرفته‌اند(رمضانی، 1381). 

در مجموع شاید بتوان گفت که ابزار شناخت و آگاهی پارادایم‌ها متشکل شده است از سه نوع ابزار اصلی، یعنی حس (عین)، عقل (ذهن) و قلب (دل)، که گاها به صورت مجزا و در مواردی به شکل ترکیبی به کاررفته‌اند. شایسته است بعد از نگاه موجزی که به پارادایم های رایج داشتیم، خاطر نشان شویم که این مقاله از رهیافت کوهن و همکارانش (2018) به موضوع پارادیم‌ها بهره می‌برد. به عقیده‌ی کوهن و همکارانش (2018)‌، پارادایم‌ها الزاما هدایت کننده‌ی تحقیقات علمی نمی‌باشند؛ بلکه آنها اهداف پژوهشی تحقیقات را پیش‌می‌برند. به عبارت دیگر، اهداف پژوهش با تکیه بر پارادایم‌ها مشخص‌تر می‌شود؛ پارادایم‌ها تعقل و اندیشیدن در‌باره‌ی پژوهش را روشن می‌سازد. لازم به ذکر است که وجود این گونه پارادایم ها به این معنا نیست که هر کدام انسجام بی‌چون و‌چرایی داشته‌باشد؛ بلکه می‌توان گفت آنها تعیین مشخصات⁵⁹، طبقه بندی⁶⁰، و ساده گردانی‌هایی⁶¹ جهت درک اولیه و راحت‌تر هستند. تنوع زیادی در هر یک از پارادایم‌ها وجود دارد و این امر ممکن است باعث نادیده‌گرفتن همپوشانی‌های میان آن‌ها شود. به گفته‌ی کوهن و همکارانش (2018)، پارادایم‌ها به هیج وجه مغایر یکدیگر نیستند؛ اگر آن‌ها را جدای از یکدیگر بدانیم، مسلما بی‌جهت تنور جنگ پارادایم ها⁶² را شعله‌ور ساخته و باعث استفاده‌ی بیشتراز واژگانِ جنگ‌گونه، همچون "دشمنان، اردوگاه های جنگی⁶³ و قشون دشمن"، خواهیم شد. دنزین و لینکولن⁶⁴ (2005) در مباحث خود در این رابطه، تاکید فراوان دارند که تحدید حدود بین پارادایم‌ها علی‌الخصوص از دهه‌ی اخیر‍ به بعد شروع به محو‌شدن نموده‌اند. هرچند بخوبی می‌دانیم که این خصومت در تمامی "جبهه‌ها" به پایان نرسیده، اما در سال 2008، برایمن⁶⁵ اعلام کرد که جنگ پایان پذیرفت. به نظر می‌رسد از آن زمان میل رسیدن به یک روش و نظریه واحد در علوم انسانی فرو‌کش کرده است (تاجیک، 1386).

در این رابطه، همرسلی (2013) یکی از مدافعان صلح میان پارادایم‌ها، اثبات‌گرایی (واقعیت عینی مستقل از ذهن) و تجربه‌گرایی (واقعیت عینی مستقل با توجیه منطقی) را مورد مقایسه قرار می‌دهد و معتقد است که غالبا این دو با یکدیگر مترادف در نظر گرفته می‌شود؛ اما اشاره بر این موضوع دارد که برابر دانستن اثبات گرایی صرفا با رویکرد های کمی گمراه کننده است، زیرا داده های کیفی نیز به همان سان در تجربه‌گرایی مورد توجه است. اگر تحقیقات پژوهشگران حوزه‌ی تجزیه و تحلیل ‌کلام یا مردم‌نگاری در زبانشناسی را در نظر بگیریم، می‌توان به این امر پی‌برد که از داده‌های عینی (مشاهده ای⁶⁶) نیز استفاده می‌شود.

برای روشنگری بیشتر، مجددا به انتقادات وارده بر اثبات‌گرایی که تاکید فراوان بر واقعیت عینی دارد، اشاره می‌کنیم. کتلی⁶⁷ (2012) معتقد است که عینیت لزوما در خود پدیده نیست، بلکه در ارزش‌های ذهنی پژوهشگر نهفته است. چنین دوگانگی‌هایی همچون عینی یا ذهنی، استقرا یا قیاس، و کمی یا کیفی مشکل آفرین می باشد. کتلی (2012) خاطر نشان می‌شود که پارادایم عینیت‌گرا و پارادایم ذهنیت‌گراِ واحدی وجود‌ندارد؛ واقعیت عینی به صورت ذهنی ساخته می‌شود. یا اینکه، می‌‌توان گفت شکل‌گیری فرضیه یک عمل انسانی⁶⁸ است که از تراوشات ذهني محقق نشأت می گیرد؛ به عبارت ساده‌تر، توصیف هر پدیده یک جنبه عینی و یک جنبه ذهنی دارد. تامپسون⁶⁹ (1978) نیز تمثیل چوب و نجار را برای توضیح رابطه‌ی عین و ذهن بکار می‌برد. وی بر این باور است که هیچ چوبی (عین) به خودی خود به میز تبدیل نمی‌شود. بعلاوه، هیچ نجاری (ذهن) از هیچ قادر به ساختن میز نیست. با به اختیار گرفتن چوب، نجار به واسطه مهارت، تجربه و امکانات و ابزارِ در‌دسترس می‌تواند آنرا به میز تبدیل کند. در این فرآیند نیز، چوب بی‌تفاوت یا بی‌اثر نیست، زیرا می‌تواند نشان دهد که با توجه به ویژگی‌هایش (برای مثال، استحکام آن) پتانسیل تبدیل شدن به چه چیزی را دارا است. در‌واقع، چوب ویژگی و منطق⁷⁰ خود را بر نجار می‌قبولاند؛ و به همان سان، نجار مهارت، ابزار و مفهومی‌که از میز در ذهن دارد را بر چوب می‌قبولاند.  

مباحث فوق نکات بسیار قابل تاملی را در‌رابطه‌با حوزه علوم انسانی و ارتباطات به‌همراه دارد. یانگ⁷¹ (2018) بر این باور است که روش‌های بررسی جوانب مختلف پدیده ها توسط پژوهشگران مشروط به عادات ذهنی⁷² آنان است و این امر بسته به جمعی است که محقق به آن تعلق دارد؛ نگارنده این مقاله با نام ʼشناسه منحصر بفرد محقق از لحاظ پارادایمیʻ از آن نام می‌برد. درک بهتر از این نوع عادات درجامعه‌شناسیِ علم توسط لودویک فِلِک⁷³ (1935) به‌تفصیل توضیح داده شده است. فِلِک (1935) معتقد بود که محققان درجمعِ ‌فکریِ⁷⁴ مختلف دارای عادات ذهنی خاصی هستند و چنین عادات ذهنی توجه آنان را برای دریافت آنچه که آنان درک می‌کنند، هدایت می‌کنند. وی این رفتار را سبک تفکر⁷⁵ نامید. در واقع، سبک تفکر ویژگی یک جمع‌فکری است (یانگ، 2018).

حال سوال آن است: آنچه را که می‌دانیم، از کجا می‌دانیم‌؟ پاسخ احتمالی به این سوال این است که ما می‌دانیم آنچه را که بدان توجه می‌کنیم؛ و به آنچه که توجه می‌کنیم ریشه در‌عادات ذهنی ما دارد؛ یعنی ترجیحات شخصی ما به عنوان محقق و آموزش‌های اولیه‌ای که دریافت کرده‌ایم. گفته می‌شود عادات مختلف ذهنی نحوه‌ی شناختِ آنچه را که می‌دانیم را محدود می‌کند. عادات ذهنی پدیده‌هایی هستند که محققان بدان توجه می کنند؛ به‌عبارتی ‌ویژگی سبک تفکر ‌هستند. بدین‌سان، سبک تفکر توجهِ محققانِ علوم انسانی کاربردی را به ویژگی‌های خاصی از پدیده ها معطوف می‌کند. به نظر می‌رسد که سبک‌ تفکرِ‌غالب در تحقیقات علوم انسانیِ کاربردی توجه پژوهشگران را بر مشاهده‌پذیر‌ها متمرکز می‌کند. در حالیکه، برخی از پدیده های علوم انسانی همچون زبان برای خود یک‌جهان محسوب نمی‌شود و نمی‌توان آن را به طور کامل در متن‌، صدا یا تصویر ثبت کرد (یانگ ، 2018).

اگرچه گفته می‌شود بین هرجمع فکری خاص در علوم انسانی، قیاس‌ناپذیری⁷⁶ وجود دارد، اما می‌توان در مورد مکمل بودن آنان نیز تاملی داشته باشیم (یانگ، 2018). دانش نتیجه ایده‌های خودجوش یک فرد نیست؛ آنچه که یک فرد می‌داند محصول سبک تفکر‌ی است که از یک جمع‌فکری خاصی سرچشمه می‌گیرد. عادات ذهنی باید به طور مکرر پرورش و بسط یابند؛ تا بدینوسیله به قیاس‌ناپذیری بین سبک تفکر‌ها فایق آییم (جینسیک⁷⁷، 2011). اگر محققان در یک جمع فکری معین به حقایقی که خارج از حوزه توجه خود‌شان است، بها ندهند، پیشرفت در حوزه علوم انسانی چگونه حاصل خواهد‌شد؟ نکات فوق الذکر، موید انقلاب‌ علمی کوهن (1996) نیست، بلکه بهتر است به عنوان پیشنهادی در جهت تغییرات تدریجی در‌نظر‌گرفته‌‌شود؛ که نهایتا ممکن است باعث ایجاد پل ارتباطی مابین جمع‌های مختلف فکری ‌شود. درواقعِ، اگر خواهان پیشرفت در روشها و رویکردهای تحقیق در علوم انسانی و بالاخص در علوم ارتباطات هستیم، شاید آنچه محققان باید هرازگاهی انجام‌دهند، "تمرینات کششی ذهنی" (به مفهوم بسط‌دادن عادات ذهنی) است که جینسیک (2011) از آن یاد کرده است. به کلام دیگر، پژوهشگر علوم انسانی، نباید تک شناسه‌ی منحصر بفرد از لحاظ پارادایمی داشته باشد.

. بازبینی روش علمی

از گذشته تا به امروز تلاش‌های زیادی در جهت پابرجاسازی روش‌علمی صورت‌گرفته و بدین منظور مدل‌های متفاوتی برای این روش ارایه شده است (برای مثال، مدل ترکیبیِ استقرا و قیاسِ ارسطو یا مدل عملگرایِ چارلز سندرز پیرس). بکارگیری اسم مفردِ "روش" در‌عبارت روش‌علمی، احتمالا برای برخی به معنی وجود صرفاً یک رویکردِ ثابت و واحد برای حل مساله باشد؛ در‌حالی‌که، این اصطلاح روش‌های متعددی را در‌بر‌می‌گیرد که بسته ‌به عملکردشان از لحاظ درجه پیچیدگی⁷⁸ با یکدیگر متفاوتند (کوهن و همکاران، 2018). متاسفانه، روش علمی رایج با توجه به ذهنیت حاکم بر پژوهشگران به مقامی رسیده‌است که تردید‌ناپذیر شمرده می‌شود. حتی‌گاها به مثابه یک دین و آیین (علم‌گرایی⁷⁹) تلقی می شود (هابرماس⁸⁰، 1972)؛ که در این صورت تمامی دانش معادل با دانش علمی در نظر گرفته‌شده و دیگر دانش‌ها دراشکال مختلف آن همچون تفسیری، زیباشناختی، انتقادی و اخلاقی نادیده گرفته می‌شود. در تایید این موضوع، هابرماس (1972) و هورکیمر⁸¹ (1972) معتقند که علم‌گرایی، گفتمان در مورد ارزش‌ها، آراء آگاهانه، و قضاوت‌های اخلاقی را سرکوب می‌کند؛ در‌حقیقت، ویژگی‌های خاص انسان را از بین‌می‌برد. کاسو (2011) نیز به‌درستی متذکر می‌شود که شاید برخی از جنبه‌های مهم علم مشروط به اَعمال بی‌قاعده و غیر‌ملفوظِ ذهن انسان باشد، همچون: شهود، هنروری، نکته بینی و بصیرت. به هر‌حال، به طور‌انکار‌ناپذیری به‌نظر می‌رسد ‌که ‌سیطره‌ی بی‌چون و‌چرای روش‌علمیِ امروزی، انسان را از بسیاری از توانمندی‌هایش محروم ساخته باشد (نژادایران و حسام قاضی، 1399).

بنابر‌این، با پذیرش این که روش علمی واحدی برای تمامی پدیده‌ها وجود ندارد، می‌توان گفت که عنیت یا ذهنیت به تنهایی نمی‌توانند برای ما چراغ راه موثری باشد. همانطور که قبلا به نوعی اشاره شد، در بحثِ مشاهده⁸²،  بین پدیده‌ی مشاهده شده و تبیین آن شکافی وجود دارد. به‌عقیده فلیپس و بربلز⁸³ (2000) پدیده‌ها خودشان را نشان نمی‌دهند و این شکاف صرفا با شواهد عینی پر نمی‌شود؛ بلکه، از بیرونِ پدیده‌ی مشاهده‌شده نیازمند مساعدت است، یعنی از طریق غیر‌حسی. ضمن تائید مطالب فوق، در این مقاله بر‌آنیم تا بی‌طرفی علم و روش علمی را با تکیه بر رویکرد التقاطی‌‌گرایانه⁸⁴ مورد تاکید مجدد قرار‌دهیم. جنگ‌های لفظی و بحث‌های نظری میان پیروان پارادایم‌های مختلف راه به‌جایی نبرده و نخواهد برد؛ به قول فرانسیس بیکن به‌جای بحث بر سر‌تعداد دندانهای اسب می‌باید زحمت نگاه کردن به‌دهان اسب را به‌خود دهیم. به‌عبارتی، به جای ارزیابی درستی معیارها و استانداردهای حاکم، شایسته است توجیه‌های بکار‌گرفته‌شده برای درک و شناخت پدیده‌ها را سبک سنگین نماییم. مصالح اصلی یا اگر‌دقیق‌تر گفته شود، سنگ زیر بنای ساختمانِ دانشِ علم، شناخت‌ها هستند. "تعیین اندازه درستی شناخت در‌گرو اعتبار دلایل و شواهدی است که در توجیه آن به‌کار می‌رود" (افتخاری،۱۳۸۷، ص. 23). بنابر این، به زعم نویسنده این مقاله، لازمه‌ی علمی بودن آن است که توجیهِ شواهد به کار‌رفته می‌باید دارای جوهر کافی باشد؛ بود و نبود توجیه است که علم را از غیرعلم تمیز می‌دهد. افزون بر‌آن، باید در نظر‌داشته‌باشیم که توجیه یا موجه‌سازی با درجاتی از احتمال درست بودن همراه است و مطلقا قطعی نیست (گاف⁸⁵ ، ۲۰۲۱).

همانطوریکه اشاره شد، به نظر می‌رسد که چاره‌کار، نه در مطلق بودن و نه در نسبی بودن علم است؛ ارایه توجیه علمی یا همانا موجه‌سازی می‌تواند به صورت التقاطی و با درجات همراه باشد. از‌دیدگاه پژوهش حاضر، ارا‌ئه توجیه علمی که ترکیبی از روش‌های متفاوت (برای مثال: استقراء، قیاس، رای وتخصص صاحبنظران، تجربه پژوهشگر و شهود) است، می‌تواند دارای وزن و ارزش متفاوتی باشد. پذیرش التقاطی بودن سواد علمی، به این معنا است که طیف وسیعی از توجیه و موجه سازی وجود دارد؛ چالش روش علمی تعیین محل توجیهِ مورد نظر بر روی آن گستره است. به‌نظر‌می‌رسد این نوع نگاه خطای رایج دربحث‌های ‌علمی را بتواند کمرنگ‌تر‌ سازد، خطایی که تاکید دارد، «اگر توجیه تمام و‌کمال نباشد پس در آن صورت بی‌ارزش است». شاید قیاس مطرح شده توسط کاسو (۲۰۱۱) این مساله را بهتر روشن کند. وی اظهار نمود که شستن دست‌ها قبل از صرف غذا تدبیر خوبی است، زیرا شستن دست‌ها می‌تواند میکروب‌های بیماری‌زا را از بین ببرد. اما باید به یاد داشته باشیم که این عمل قادر به از بین بردن تمامی میکروب‌ها نیست. لیکن، منطقی نخواهد بود که بگوییم: «دستم را نمی شویم، برای اینکه شستن نمی‌تواند همه میکروب ها را از بین ببرد». دقیقا همین نوع خطا در این گفته نهفته است: «این توجیه را قبول ندارم، زیرا این توجیه همه تردید‌های ممکن را از بین‌نبرده است». شستن موثر دست بر‌حسب درجه است؛ به همان سان، موجه‌سازی نیز بر‌حسب درجه می باشد. برای دستان ما آب سرد به خوبی آب گرم نیست؛ وصابون نیزکمک‌کننده خواهد بود. از این منظر، برای سواد علمی، وزن توجیه و نحوه‌ی کار‌بست موثر آن ضروری تلقی می شود. درک این نوع درجات از توجیه علمی، مهم ترین و چالش برانگیزترین جنبه‌ی شناخت روش علمی است.

افزون بر‌آن، سواد علمی مستلزم دانستن چیزی فراتر از تعدادی حقایق است؛ یعنی سواد علمی به صورت قطعهِ قطعهِ به دست نمی‌آید؛ با آزمایش یک فرضیه و با استفاده از یک مشاهده. سواد علمی یک شبکه وسیعی است که از نظرات و ایده‌های مرتبط با یکدیگر ترکیب یافته است. در واقع علم فرایندی نیست که در آن به ترتیب به یک مسئله پرداخته شود و سپس به مسئله بعدی تا حقایق تجمیع شوند. تولمین⁸⁶‌ (1961) معتقد است که علم صرفاً تجمیع حقایق نیست بلکه ساخت و معماری فکری می‌طلبد. همواره رفت و برگشت‌هایی میان نظرات وجود دارد. توجیه علمی فقط با در‌نظر‌گرفتن ارتباط و انسجام میان نظرات و آراء اعتبار می‌یابد. به‌عبارتی، توجیهِ یک ادعای علمی، مطلبی است که به برازش کلی یک ادعای خاص با شبکه‌ی به‌هم‌پیوسته از دیگر ادعاها مربوط می‌شود. این گفته به این معنا است که کسی قادر به قضاوتِ اعتبار یک ادعای علمی به صورت سریع و خارج از بافت کلی آن نیست؛ قضاوت علمی یک قضاوت آگاهانه است و مستلزم شناخت فراوان از شرایط و زمینه⁸⁷‌ می‌باشد (کاسو‌، ۲۰۱۱‌)‌.  شاید این مطلب در کلام پوپر با عنوان مقام ارزیابی و داوری⁸⁸ شکل گرفت؛ که اشاره ای است بجا به هويت جمعی و بين‌الاذهانی علم ، نه هویت فردی آن.

 

4. نتیجه‌گیری

از آنچه گفته شد، می‌توان نتیجه‌گرفت که تکیه بر یک پارادایم خاص در علوم انسانی برای تعریف روش علمی و سواد علمی منجر به ادامه جنگ علمی خواهد‌شد. شاید بهتر آن است که در مسیر انقلاب علمیِ کوهن و پیروانش همچون فایرابند⁸⁹ چند قدمی را همراهی کرده و وجود یک معیارِ‌جهان شمول و یا سنت جزمی را رد‌کنیم. چنانچه قبول کنیم شبکه وسیعی از نظرات و آراء در ارتباط با هم هستند، در آن صورت روش علمی را صرفاً خاصِ یک دانشمند یا یک پارادایم نخواهیم یافت. روش ویژگی گروهیِ عالمان و علم یک پدیده‌ی اجتماعی است. هیچ فردی به‌تنهایی کُلِ روش را اجرا نمی‌کند؛ در واقع، کُلِ روش عملکرد کُلِ گروه است (کاسو، ۲۰۱۱). تحقیقات علمی، بالاخص تحقیقات علوم ارتباطات می‌باید‌ با آغوشی باز روش‌ها را پذیرا باشد تا مخاطبین این حوزه بتوانند نکات قوت و محدویت های شواهدِ بدست آمده را به درستی قضاوت و درک کنند (پی‌گات و همکاران⁹⁰، 2021). در‌کلام آخر، یعنی بکار‌گیری خرد در روش علمی به منظور تعالی‌بخشیدن آن.

بعلاوه به یاد داشته باشیم که باورهای علمی دارای قطعیت نیستند. همیشه احتمال آن خواهد بود که آنچه اکنون در کتب علمی به رشته تحریر در‌می‌آید، در‌آینده با مطالب دیگری جایگزین شود. به عقیده کاسو(۲۰۱۱) تحریر ورودی های شبکه‌ی پویای دانش هرگز با قلم صورت نمی‌گیرد؛ وی معتقد است که علم با مداد ثبت می‌شود. اما عدم قطعیت به‌معنای باطل بودن نیست؛ بدین معنا هم نیست که بدون توجیه وشواهد باورکنیم. هنوز بهتر است قبل از صرف غذا دستمان را بشوییم.

نهایتا، اینکه آیا مقاله حاضر توانسته خواننده را به نتیجه مشابهی سوق داده باشد، چندان جای اطمینانی نیست؛ ولی امید است این سخنان جرقه‌‌ی کوچکی برای اندیشیدن ایجاد نماید، چرا که روش علمی نیز طریقه‌ای است برای اندیشیدن.   

 

---

[1]  . the book of Nature

[2]  . Tibbetts

[3]  . method

[4]  . methodology

[5]  . truth

[6]  . scientific method

[7]  . Francis Bacon

[8]  . René Descartes

[9]  . paradigms

[10]  . science

[11]  . scientific

[12]  . Kerlinger

[13]  . Kosso

[14]  . Thomas Samuel Kuhn

[15]  . Lather

[16]  . Pring

[17]  . Lukenchuk

[18]  . empiricist

[19]  . Interpretivism  

[20]  . post-structuralist

[21]  . anti-foundation knowledge

[22]  . deconstructionist

[23]  . transformative

[24]  . transcendental

[25]  . internal moral compass

[26]  . ontology

[27]  . epistemology

[28]  . axiology

[29]  . methodology

[30]  . empirical positivism

[31]  . empiricism

[32]  . John Locke

[33]  . posits

[34]  . Rudolf Carnap

[35]  . Auguste Comte

[36]  . logical positivism

[37]  . Ludwig Wittgenstein

[38]  . Vienna Circle

[39]  . testability

[40]  . falsifiability

[41]  . Karl Popper

[42]  . Weaver

[43]  . Charles Sanders Peirce

[44]  . William James

[45]  . John Dewey

[46]  . absolutism

[47]  . Truzzi

[48]  . hermeneutics

[49]  . Palmer

[50]  . Geertz

[51]  . Hegel

[52]  . Marx

[53]  . institutions

[54]  . Jacques Derrida

[55]  . Michel Foucault

[56]  . Peters

[57]  . anti-rules

[58]  . Bergson

[59]  . characterization

[60]  . categorization

[61]  . simplification

[62]  . paradigm wars

[63]  . warring camps

[64]  . Denzin & Lincoln

[65]  . Bryman

[66]  . observational

[67]  . Kettley

[68]  . human act

[69]  . Thompson

[70]  . logic

[71]  . Young

[72]  . habits of mind

[73]  . Ludwik Fleck

[74]  . thought-collectives

[75]  . thought-style

[76]  . incommensurability

[77]  . Janesick

[78]  . sophistication

[79]  . scientism

[80]  . Habermas

[81]  . Horkheimer

[82]  . observation

[83]  . Phillips & Burbules

[84]  . eclecticism

[85]  . Gough

[86]  . Toulmin

[87]  . context

[88]  . context of justification

[89]  . Feyerabend

[90]  . Pigott, et.al.

Refrence

 

Bryman, A. (2008). The end of the paradigm wars? In P. Alasuutari, L. Bickman, & J. Brannen (Eds.), The SAGE handbook of social research methods (pp. 12-25). SAGE.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2018). Research methods in education. (8th ed.). Routledge.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The Sage handbook of qualitative research (3rd Ed.). Sage.

Eftekhari, Q. (2008). A failed attempt to impose a philosophical worldview on the scientific method in the 20th century. Political Science Research Journal, 3(3), 7-45. [In Persian]

Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. Basic Books.

Gough, D. (2021). Appraising evidence claims. Review of Research in Education, 45, 1-26. doi: 10.3102/0091732X20985072

Habermas, J. (1972) Knowledge and human interests (trans. J. Shapiro). Heinemann.

Hammersley, M. (2013). What is qualitative research? Bloomsbury Academic.

 

Horkheimer, M. (1972). Critical theory: Selected essays (trans. M. Connell). Herder & Herder.

 

Kerlinger, F. N. (1970). Foundations of behavioral research. Holt, Rinehart & Winston.

 

Kettley, N. (2012). Theory building in educational research. Continuum Books.

Kosso, P. (2011). A summary of scientific method. Springer.

Kuhn, T., S. (1962). The structure of scientific revolutions. University of Chicago Press.

Lather, P. (2004) Critical inquiry in qualitative research: Feminist and poststructural perspectives – science ‘after truth’. In K. de Marrais, & S. D. Lapan (Eds.), Foundations for research: Methods of inquiry in education and the social sciences (pp. 203-215). Lawrence Erlbaum.

Lukenchuk, A. (2013). Paradigms of research for the 21st century. Peter Lang.

Nejadiran, M., & Ghazi Rouzhan, H. (2020). Critique and analysis of Feyerabend’s epistemological anarchism in the theory against method: A proposal for anarchistic epistemology. Critical Research Journal of Human Sciences and Programs, 5(20), 363-386. [In Persian]

Noorani, K., Sarmadi, M. R., & Ebrahimizadeh, I. (2014). Educational implications of Derrida’s concept of deconstruction in virtual education. Research in School Learning, 1(4), 55-68. [In Persian]

Palmer, R. (1969). Hermeneutics. Northwestern University Press.

Phillips, D. C., & Burbules, N. C. (2000). Postpositivism and educational research. Rowman & Littlefield Publishers.

Pigott, T. D., Tocci, C., Ryan, A. M., & Galliher, A. (2021). Quality of research evidence in education: How do we know? Review of Research in Education, 45, vii–xii. doi: 10.3102/0091732X211001824

Pring, R. (2015). Philosophy of educational research (3rd Ed.). Bloomsbury Academic.

Ramazani, R. (2002). Mystical epistemology. Quarterly Journal of Research and Scientific Qabasat, 7(24), 15-39. [In Persian]

Tajik, M. R. (2007). Post-structuralism and methodology. Methodology of Human Sciences, 13(50), 43-70. [In Persian]

Thompson, E. P. (1978). The poverty of theory and other essays. Merlin.

Tibbetts, G. G. (2013). How the great scientists reasoned: The scientific method in action. Elsevier.  

Toulmin, S. (1961). Foresight and understanding. Harper & Row.

Truzzi, M. (1974). Verstehen: Subjective understanding in the social sciences. Addison-Wesley.

Weaver, K. (2018). Pragmatic paradigm. In B. B. Frey (Ed.), The SAGE encyclopedia of educational research, measurement, and evaluation (pp. 1287-1288). SAGE.