طراحی و اعتباریابی الگوی مدرسه کارآمد برای دوره ابتدایی نظام آموزش و پرورش
الموضوعات : پژوهش در برنامه ریزی درسیمرضیه آقاخانی 1 , بدری شاه طالبی 2 , محمد علی نادی 3
1 - دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزشی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.
2 - دانشیار گروه مدیریت آموزشی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.
3 - استاد گروه مدیریت آموزشی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.
الکلمات المفتاحية: مدرسه کارآمد, دوره ابتدایی, آموزش و پرورش ایران.,
ملخص المقالة :
این تحقیق با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مدرسه کارآمد برای دوره ابتدایی نظام آموزش و پرورش انجام شد. تحقیق حاضر، پژوهشی توصیفی - اکتشافی با رویکرد پژوهشی آمیخته (کیفی-کمی از نوع متوالی) بود بطوریکه در بخش کیفی، روش مورد استفاده، نظریه داده بنیاد و مبتنی بر رویکرد Strauss & Corbin (1990) و طی مراحل کدگذاری سه گانه ی (باز، محوری و گزینشی) بود. مشارکت کنندگان بخش کیفی، مشتمل بر اساتید دانشگاهی در رشتههای مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی و همچنین خبرگان اجرایی حوزه آموزش و پرورش در سال 1403 بود. جهت انتخاب نمونه، از شیوه نمونه گیری هدفمند نظری استفاده و محقق توانست به نظرات 23 نفر دسترسی یابد و مبتنی بر نظرات این تعداد از افراد اشباع نظری حادث گردید. در بخش کمی، روش مورد استفاده از نوع پیمایشی بود. جامعه آماری این بخش، مشتمل بر مدیران، معاونان و معلمان دوره ابتدایی کشور و حجم نمونه با توجه به جدول Krejcie & Morgan (1970)، 384 نفر برآورد گردید. ابزارگردآوری دادهها در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته مبتنی بر ابعاد و مولفههای بخش کیفی بود که پس از تایید روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. یافته‌های تحقیق نشان داد که الگوی مدرسه کارآمد از حیث شرایط علی شامل4 بعد تغییر سپهر آموزش کنونی، مدرسه به مثابه اجتماع، توسعه گفتمانهای آموزشی و توسعه عدم تجانسها و 12 مولفه، از حیث شرایط زمینهای شامل 2 بعد مسالهمندی مدرسه و رشد گرایش تحول گرایانه و 4 مولفه مرتبط بدان، از حیث شرایط مداخلهگر شامل 2 بعد بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش و بنیادگرایی آموزش و 5 مولفه مرتبط بدان، از حیث راهبردها مشتمل بر 4 بعد راهبرد تسهیلگیری جریان آموزش، نهادینه سازی سیستم باز، معناآفرینی آموزشی و بازآرایی محیطی و 9 مولفه مرتبط بدان و نهایتا از حیث پیامدها دارای 3 پیامد فردی، اجتماعی و سازمانی و 6 مولفه مرتبط بدان است. لذا مبتنی بر الگوی مطروحه در این تحقیق، بنظر میرسد که بکارگیری این الگو میتواند به توسعه توانمندی‌های موجود و ظرفیتهای بالقوه مدارس دولتی کشور در استفاده همزمان از اکتشاف و بهره برداری و دستیابی به تربیتی تحول گرایانه و تقویت روح خودشکوفایی و خود تحقق بخشی دانش آموزان و کادر مدرسه کمک نماید.
Danaeifard, H., & Eslami, A. (2010). Application of grounded theory research strategy in practice; Construction of organizational indifference theory. First edition, Tehran: Imam Sadeq University. [in Persian]
Ebrahimi Tabar, R., Sattari, S., Soleimani, T. (2023). Designing an effective management model in third millennium schools (case study of school principals in Ardabil province), Sociology of Education, 9(1), 137-146. [in Persian]
Ghasemzade, A., Maleki, S., & Moradiezzati, N. (2020). The Causal Effect of Enabling school Structure and Teacher's Collective Responsibility on Academic Optimism in Mediating Affective Commitment. Training & Learning Researches, 17(1), 49-60. [in Persian]
Gray, J., Kruse, S., & Tarter, C. J. (2016). Enabling school structures, collegial trust and academic emphasis: Antecedents of professional learning communities. Educational Management Administration & Leadership, 44(6), 875-891.
Gurr, D., Drysdale, L., & Goode, H. (2022). An open systems model of successful school leadership. Journal of Educational Administration, 60(1), 21-40.
Habibi, A, Kolahi, B. (1401). Structural Equation Modeling and Factor Analysis. Tehran: Jahad Daneshgahi, Second Edition.
Izan, M., & Ahmadialiabadi. A. (2022). Analyzing the Lived Experience of Principals and Teachers of the Opportunities and Challenges of the KARAMAD Plan (the Empowering School Providing Solutions to Its Challenges. Journal of Teacher's Professional Development, 7(1), 83-109. [in Persian]
Jafari, S. (2021). Developing and Validating a School-Based Management Model Based on of the Fundamental Reform Document. Organizational training management, 10(2), 187-223. [in Persian]
Khosravi, S., Gargij, M., & Sanchouli, S. (2022), The position of the effective school from the perspective of the fundamental transformation document with the school approach in the horizon of 2022. Journal of New Advances in Psychology, Educational Sciences and Education 5(52), 394-411. [in Persian]
Parlar, H., & Cansoy, R. (2017). The Effect of Bureaucratic School Structure on Teacher Leadership Culture: A Mixed Study. Educational Sciences: Theory & Practice, 17(6), 2175-2201.
Pekkolay S. (2021). Effective School Management. Journal of Advances in Education and Philosophy, 5(8), 231-235.
Perawironegoro, D. (2018). The Relationship between Organizational Structure and Organizational Culture with Teacher Performance in Pesantren. In 3rd Annual International Seminar on Transformative Education and Educational Leadership (AISTEEL 2018). Atlantis Press.
Ramezani, M. (2023). Investigation of factors affecting learning of elementary school students. Eighth National Conference on Modern Research in Educational Sciences and Psychology of Iran, Tehran. [in Persian]
Rhoads, D. H. (2019). Enabling structure and collective efficacy: a study of teacher perceptions in elementary divisions of American schools in Mexico. Seton Hall University.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Walker, A., Hallinger, P., & Qian, H. (2018). Leadership development for school effectiveness and improvement in East Asia. In International handbook of school effectiveness and improvement (pp. 659-678). Dordrecht: Springer Netherlands.
Zahed Babalan, A., & Mohammadi, T. (2023). A Three-layer Pattern for Feasibility and Establishment of Life School by Meta-synthesis Method. Educational and Scholastic Studies, 12(1), 425-450. [in Persian]
Zahedipour, M., Oladian, M., & Hosseini, R. (2021). Presenting the Model of Effective Schools Based on Learning Organization (Case study: Elementary Schools in Tehran). Sociology of Education, 7(2), 229-240. [in Persian]
طراحی و اعتباریابی الگوی مدرسه کارآمد برای دوره ابتدایی نظام آموزش و پرورش
مرضیه آقاخانی1، بدری شاه طالبی12، محمدعلی نادی3
1دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزشی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.
2دانشیار گروه مدیریت آموزشی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.
3 استاد گروه مدیریت آموزشی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.
چکیده
این تحقیق با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مدرسه کارآمد برای دوره ابتدایی نظام آموزش و پرورش انجام شد. تحقیق حاضر، پژوهشی توصیفی - اکتشافی با رویکرد پژوهشی آمیخته (کیفی-کمی از نوع متوالی) بود بطوریکه در بخش کیفی، روش مورد استفاده، نظریه داده بنیاد و مبتنی بر رویکرد Strauss & Corbin (1990) و طی مراحل کدگذاری سه گانه ی (باز، محوری و گزینشی) بود. مشارکت کنندگان بخش کیفی، مشتمل بر اساتید دانشگاهی در رشتههای مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی و همچنین خبرگان اجرایی حوزه آموزش و پرورش در سال 1403 بود. جهت انتخاب نمونه، از شیوه نمونه گیری هدفمند نظری استفاده و محقق توانست به نظرات 23 نفر دسترسی یابد و مبتنی بر نظرات این تعداد از افراد اشباع نظری حادث گردید. در بخش کمی، روش مورد استفاده از نوع پیمایشی بود. جامعه آماری این بخش، مشتمل بر مدیران، معاونان و معلمان دوره ابتدایی کشور و حجم نمونه با توجه به جدول Krejcie & Morgan (1970)، 384 نفر برآورد گردید. ابزارگردآوری دادهها در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته مبتنی بر ابعاد و مولفههای بخش کیفی بود که پس از تایید روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. یافته‌های تحقیق نشان داد که الگوی مدرسه کارآمد از حیث شرایط علی شامل4 بعد تغییر سپهر آموزش کنونی، مدرسه به مثابه اجتماع، توسعه گفتمانهای آموزشی و توسعه عدم تجانسها و 12 مولفه، از حیث شرایط زمینهای شامل 2 بعد مسالهمندی مدرسه و رشد گرایش تحول گرایانه و 4 مولفه مرتبط بدان، از حیث شرایط مداخلهگر شامل 2 بعد بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش و بنیادگرایی آموزش و 5 مولفه مرتبط بدان، از حیث راهبردها مشتمل بر 4 بعد راهبرد تسهیلگیری جریان آموزش، نهادینه سازی سیستم باز، معناآفرینی آموزشی و بازآرایی محیطی و 9 مولفه مرتبط بدان و نهایتا از حیث پیامدها دارای 3 پیامد فردی، اجتماعی و سازمانی و 6 مولفه مرتبط بدان است. لذا مبتنی بر الگوی مطروحه در این تحقیق، بنظر میرسد که بکارگیری این الگو میتواند به توسعه توانمندی‌های موجود و ظرفیتهای بالقوه مدارس دولتی کشور در استفاده همزمان از اکتشاف و بهره برداری و دستیابی به تربیتی تحول گرایانه و تقویت روح خودشکوفایی و خود تحقق بخشی دانش آموزان و کادر مدرسه کمک نماید.
کلمات کلیدی: مدرسه کارآمد، دوره ابتدایی، آموزش و پرورش ایران.
Efficient school, primary school, education and training in Iran
Marzieh Aghakhani1, Badri Shahtalebi2, Mohammad Ali Nadi3
1 Ph. D Student in Educational Sciences, Islamic Azad University, Isfahan (Khorasgan) branch, Isfahan, Iran
2 Associate Professor, Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Isfahan (Khorasgan) branch, Isfahan, Iran
3 Professor, Department of Educational sciences, Islamic Azad University of Isfahan (Khorasgan) Branch, Isfahan, Iran.
Abstract
This research was conducted with the aim of designing and validating an efficient school model for the primary education system. The present research was descriptive-exploratory research with a mixed research approach (qualitative-quantitative sequential type), so that in the qualitative part, the method used was grounded theory (grounded) and based on the Strauss & Corbin (1990) approach and through three coding stages (open, axial and selective). The participants in the qualitative part included university professors in the fields of educational management and curriculum planning as well as executive experts in the field of education (including principals, teachers and education experts). To select the sample for the qualitative stage, the theoretical purposive sampling method was used and as a result, the researcher was able to access the opinions of 23 people. In the quantitative part, the method used was a survey. The statistical population of this part included principals, deputy principals and teachers in the primary education system of the country and the sample size was estimated at 384 people according to the Krejcie & Morgan (1970) table. The sampling method was as follows: based on the country's divisions, the country was divided into 5 regions: North, South, West, East, and Center. Using simple random sampling method, the provinces of Isfahan, Khorasan Razavi, Bushehr, Hamadan, and Golestan were selected as samples. Then, the sample ratio in each province was determined based on the number of principals, deputy principals, and teachers in these provinces. The data collection tool in the.
Key Words: Efficient school, primary school, education and training in Iran.
[1] *. نویسندة مسئول: b_shahtalebi2005@yahoo.com
وصول: 18/10/1403 پذیرش: 28/11/1403
DOI: 10.71788/JSRE.2025.1195798
مقدمه
مدرسه به عنوان نهادی که بیشترین ساعات عمر انسان را در اختیار دارد در بروز رفتارهای صحیح افراد بسیار نقش‌آفرین است. بنابراین، ایجاد محیط و فضای مساعد برای رشد و پرورش یادگیرندگان به عنوان یک نیاز ضروری، بیش از پیش احساس میشود (Perawironegoro, 2018). در آستانه هزاره سوم، مدارس نقش اساسی و اصلی در تحقق هدف های آموزش و پرورش و برآوردن انتظارات مردم و جامعه دارند که صدالبته برای ایفای نقش مؤثر خویش در این زمینه، مستلزم بهره گیری از کلیه توانمندی های موجودند (Jafari, 2021). با این حال الگوی مدارس متداول فعلی شاید تنها در زمینه نیاز به سطح زیربنای کمتر و پیرو آن، هزینه ساخت کمتر، دارای مزیت نسبی است؛ اما از جهت اهداف اصلی دربردارنده فراهم‌سازی محیط مناسب برای پرورش هوش‌های چندگانه و شیوه‌های متنوع تدریس، دچار محدودیت بسیاری است (Pekkolay, 2021). به واقع در شرایط فعلی، اینکه چگونه مدارس با پیچیدگی های زمینه ای و جهانی موجود، برای ایجاد مدارس موفق و منحصربه فردی که منطبق با نیازهای جهانی و بومی باشند، مساله ای است که ذهن محققان را به خود مشغول کرده است. به عبارتی در مدارس هزاره سوم، بسیاری از نقش ها و وظایف بازتعریف شده است بطوری که مهمترین نقش مدارس در فرایند تعلیم و تربیت شامل موارد یادگیری مهارت ها، هویت، سطح دانش، زمینه عملکردی و توجه به عوامل شخصی است (Gurr, Drysdale, & Goode, 2022 ). لذا نظر به اهمیت ارتقای سطح پویایی و خلاقیت نظام فکری در نظام آموزشی هر کشور که نوعا به بخش تعلیم و تربیت آن مرتبط می شود نیاز است به این نظام و به خصوص مدارس ابتدایی که نوعا یکی از پیشران های نظام آموزشی و تربیتی هر کشوری هستند توجه ویژه ای گردد و تحول در ساختارهای فعلی آن مدنظر قرار گیرد (Walker, Hallinger, & Qian, 2018). در این راستا مفاهیم متنوع و متعددی مطرح شده است که از جمله این مفاهیم نوظهور توجه به کارآمدسازی مدارس و شکل دهی مفهومی به نام مدارس کارآمد است. به واقع سیاست مدرسه ی کارآمد، زمینه ساز تبدیل مدیریت منفعل و هزینه ساز به مدیریت فعال و برنامه ریز است. در این سیاست، مدرسه محل تجلی مشارکت همه ی عوامل دخیل در امر آموزش و پرورش است (Pekkolay, 2021). ساختار مدرسـه در راستای شکل دهی مدرسه کارآمد، نوعی سلسله مراتب اسـت که به جای مانع تراشی در راستای حصول اهداف به کارکنان کمک کرده و سیسـتمی از قوانین و مقررات را ایجاد می کند که به جای اینکه شکسـت ها را تنبیه کند، راهنمای حل مشکلات باشد (Zahedipour, Oladian, & Hosseini, 2021). به نظر می رسد تحقق مدارس کارآمد این پتانسیل را دارد تا زمینه را برای ارتقای سطح روحیه ی مشارکت پذیری و مشارکت جویی در مردم و عوامل مدرسه (Ghasemzade, Maleki, & Moradiezzati, 2020)، رهانیدن مدرسه ها از بحران ها و مشکلات مزمن و پیچیده ی اداری مثل بوروکراسی زمان بر، پرهزینه و خلاقیت کش(Gray, Kruse, & Tarter, 2016)، بهبود انگیزه شغلی در مدیران و معلمان برای ایجاد پویایی در مدرسه (Zahedipour et al, 2021)، قائل شدن به نقش فعال و سهم مناسب برای گردانندگان مدرسه در زمینه ی اتخاذ تصمیمات کارا و منسجم (Ramezani, 2023)،اعطای استقلال نسبی به معلمان در انتخاب روش های تدریس و اجرای آنها در کلاس درس (Rhoads, 2019)، ایجاد زمینه مناسب برای مدیریت فعال در راستای رهایی بخشی مدرسه از روزمرگی (Walker et al, 2018) و بهبود مکانیزم نظارت و ارزشیابی صحیح عوامل مدرسه در مسیر تشویق شایسته آنها و رسیدگی به تخلفات احتمالی (Pekkolay, 2021) فراهم کند.
از طرف دیگر به زعم متخصصان تعلیم و تربیت، مهمترین و اساسی ترین دوره نظام آموزشی، دوره ابتدایی است که در ایجاد تحولات اساسی در جوامع و پیشرفت آنها نقش مهمی را ایفا میکند(Ramezani, 2023). نظر به اهمیت این دوره تحصیلی در شکل دهی شخصیت دانش آموزان، بررسی این مساله مهم است که چگونه میتوان با فراهم آوردن شرایط و فضای مساعد در چارچوب سیاست ها و خط مشی های اساسی نظام تعلیم و تربیت، مشارکت جویی و مشارکت پذیری را در سطح مدرسه ارتقا داد و در عین حال زمینه ی خود راهبری و خلاقیت، هویت و استقلال نسبی و پویایی در مدرسه را مهیا نمود. از این رو در سال های اخیر توجه به انواع ساختارهای مرتبط با این مدارس که بتواند اهداف مزبور را در این دوره مهم تحصیلی فراهم سازد، مدنظر بوده است (Rhoads, 2019). دوره ابتدایی در شرایط کنونی، با مشکلات متنوعی روبروست که از آن به عنوان مساله مدرسه نام برده می شود. ناکامی در پرورش سوژه مدون، بیماری های رفتاری،روانی، عاطفی و اجتماعی، عدم شکل گیری سوژه آرمانی و مطلوب و وجود فضایی گرم و یادگیرنده، فقر قابلیت ها،فقدان تعادل و توازن بین عقلانی ابزاری و عقلانیت ارتباطی،سرنوشت دانش آموز کنونی را مشکل مواجه نموده است (Parlar & Cansoy, 2017).
از طرف دیگر در خصوص پژوهشهای مرتبط با موضوع تحقیق، Gurr et al (2022) در پژوهشی با عنوان مدل سیستم های باز در رهبری موفق مدارس جدید، به این نتیجه رسیدند که ویژگی ها و مختصات هزاره سوم از جمله مواردی است که در کنار اثربخشی و مدیریت مدارس امروزی باید مدنظر قرار بگیرد.
Pekkolay (2022) در پژوهشی با عنوان مدیریت مدرسه در راستای شکل دهی مدرسه اثربخش، نشان داد که یک مدیر اثربخش بر موفقیت در مدرسه تأکید کرده، فضای مثبتی در مدرسه ایجاد می کند، دانش آموزان را از نظر موفقیت و ارزش های اخلاقی زیر نظر می گیرد و استراتژی های جدیدی را در تدریس تدوین می کند. مطابق رسالت و چشم انداز مدرسه به فرهنگ سازمانی کمک می کند. Ebrahimi Tabar et al (2023) در پژوهشی با عنوان طراحی الگوی مدیریت اثربخش در مدارس هزاره سوم عنوان داشنتند که در الگوی مطروحه، عوامل علی شناسایی شده شامل: تربیت معلمان اثربخش، تربیت مدیران اثربخش، بازنگری در محتوای درسی و... عوامل زمینهای شامل: بازنگری در قوانین و آیین نامه‌ها، تغییرات در نوع انتصابات،توانمندسازی معلمان و مدیران و... بودند. عوامل مداخله ای شامل: عوامل سیاسی، عوامل فرهنگی و...راهبردها شامل: بازنگری در پذیرش و جذب معلم، استقلال در پرورش و انتصاب مدیران مدارس و...،پیامدها شامل: کارآمدی معلمان و مدیران مدارس، دانش آموزان توانمند و رضایت از تحصیل بودند. Izan & Ahmadialiabadi (2022) در پژوهشی با عنوان واکاوی تجربه زیسته مدیران و معلمان از فرصت ها و چالش‌های طرح مدرسه توانمندساز و ارائه راهکارهایی برای غلبه بر چالش‌های آن، به شیوه‌ای کیفی و با مصاحبه از مدیران و معلمان به این نتیجه رسیدند که نیازسنجی علمی و آموزشی معلمان، توسعه مسئولیت معلمان در ارتقای صلاحیت‌های حرفه‌ای خود، رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان، ارتقای کیفیت نظام تربیت معلم، تقویت هویت مدرسه از ارکان مدرسه توانمندساز می‌باشد. Zahedipour & et al (2021) در پژوهشی با عنوان ارائه الگوی مدارس اثربخش مبتنی بر سازمان یادگیرنده (مطالعه موردی: مدارس مقطع ابتدایی شهر تهران)، نشان دادند که دوازده مولفه در ارائه الگوی مدارس اثربخش مبتنی بر سازمان یادگیرنده نقش دارند که به ترتیب اولویت عبارتند از: شایستگی‌های معلمان، سیاست‌های آموزشی، توانمندسازی نیروی انسانی، فعالیت‌های فوق برنامه، استقرار نظام یاددهی و یادگیری، شایستگی‌های مدیران، امکانات تکنولوژیک، آینده‌نگری، روش ها و ابزار نوآورانه، ارتقای سطح سلامت، بهداشت و ایمنی مدرسه، اعتقاد به خرد جمعی، مدیریت و رهبری، به عنوان مولفه ها و شاخص های موثر بر ارائه الگوی مدارس اثربخش مبتنی بر سازمان یادگیرنده در مدارس مقطع ابتدایی شهر تهران است.
با این حال مداقه در بررسی های انجام شده در حوزه حل مساله مدرسه نشان می‌دهد که این تحقیقات هر یک کوشیده‌اند ظرفیت سازی مدرسه را بررسی کرده ساختاری متمایز از مدرسه سنتی ارائه نمایند. با این حال هر یک در صورت بندی مدرسه کارآمد با خلاء روشی و جامعیت روبرو هستند و این امر نوعا شکاف مهم تحقیقاتی است که محقق در تحقیق حاضر به دنبال بررسی و رفع این خلاء پژوهشی است. از این رو پژوهش حاضر قصد دارد ضمن مطالعه تحقیقات گذشته و شناسایی خلاء های موجود، به ارائه الگوی نظام مند از مدرسه کارآمد بپردازد. از این رو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به دو سوال است: اول آنکه الگوی مدرسه کارآمد برای دوره ابتدایی آموزش و پرورش دولتی ایران چگونه است؟ و دوم آنکه این الگو از چه درجه اعتباری برخوردار است؟
روش تحقیق
روش تحقیق حاضر مبتنی بر رویکرد پژوهشی آمیخته (کیفی-کمی از نوع متوالی) است که توضیحات مبسوط هر بخش به شرح زیر ذکر شده است:
الف-بخش کیفی پژوهش: روش مورد استفاده در این بخش، نظریه داده بنیاد(زمینه ای) با رویکرد استقرایی است. رویکرد نظریه زمینه ای مورد استفاده در پژوهش حاضر رویکرد (Strauss & Corbin, 1990) است. در این رویکرد محقق، به دنبال توسعه نظریه ای است که به تبیین فرایند، کنش و تعامل در موضوع مورد مطالعه خود بپردازد. لذا پژوهشگر از طریق عمل نظام مند پژوهش، معانی موجود در داده ها را کشف و طی مراحل کدگذاری سه گانه ی (باز، محوری و گزینشی)، معانی کشف شده را در ظرف های مقوله ای تا حدی از قبل مشخص (مدل پارادایمی) می ریزد و نظریه داده بنیاد را ارائه داده است. از طرف دیگر مشارکت کنندگان بخش کیفی، مشتمل بر اساتید دانشگاهی در رشته های مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی و همچنین خبرگان اجرایی حوزه آموزش و پرورش (اعم از مدیران، دبیران و کارشناسان آموزش و پرورش در سال 1403 بوده است. همچنین جهت انتخاب نمونه مرحله کیفی با توجه به ماهیت ظهوریابنده پژوهش کیفی، از شیوه نمونه گیری هدفمند نظری استفاده شد که نتیجتا محقق توانست به نظرات 23 نفر دسترسی داشته باشد و مبتنی بر نظرات این تعداد از افراد اشباع نظری حادث گردید.
ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کیفی عبارت بود از بکارگیری مصاحبه نیمه ساختاریافته. بطوریکه متن حاصل از پیاده سازی این مصاحبه ها با افراد مورد مطالعه، مواداولیه و اصلی پژوهش جهت استخراج مفاهیم و مقوله ها در راستای تدوین الگوی تحقیق را فراهم کرده است. برای انجام مصاحبه هماهنگی لازم با افراد انجام شد. مراحل انجام مصاحبه شامل: الف) طراحی سوالات، ب) انتخاب افراد و ج) ضبط و پیادهسازی محتوای مصاحبه ها جهت انجام تحلیل های کدگذاری آتی بوده است.
از طرف دیگر در پژوهشهای مبتنی بر روش نظریه داده بنیاد، با ایجاد تمهیداتی سعی میشود تا معیارهای دقت رعایت گردد. برای اطمینان از اینکه تفسیر دادهها، منعکسکننده پدیده مورد مطالعه است، در تحقیق حاضر از بازنگری توسط شرکتکنندگان، مرور توسط افراد غیر از شرکتکنندگان، تلفیق مکانی و تلفیق شرکتکنندگان استفاده شد و همچنین پژوهشگر جهت بازنگری دادهها، با ارائه دادهها به صورت کدهای به دست آمده به افرادی که مورد مصاحبه قرار گرفتند، از آنها خواست تا با مرور کدها و سوالات مصاحبه به ارائه پیشنهاداتی در رابطه با مقولهبندی (کدهای محوری) کدهای باز بپردازند و در صورتی که پیشنهادی برای تغییر این کدها و مقولهبندی آنها دارند، ارائه دهند. گفتنی است در این تحقیق استفاده از تلفیق مکانی، به این معناست که مصاحبههای پژوهش در بین خبرگان و اعضای هیات علمی و همچنین خبرگان آموزش و پرورش (غیر دانشگاهی) انجام شده است و استفاده از تلفیق شرکت کنندگان نیز به این معناست که از اعضای هیات علمی (خبرگان دانشگاهی) و خبرگان حوزه آموزش و پرورش با تخصصهای ویژه هریک و نیز اساتید زن و مرد در مصاحبه استفاده شد که این کار باعث افزایش روایی و پایایی مقولهها و روابط بین آنها که در واقع اعتباریابی نظریه است، میگردد.
از طرف دیگر پس از انجام مصاحبه اکتشافی با خبرگان در خصوص موضوع تحقیق، داده‌های جمع آوری شده در مصاحبه مورد تحلیل کیفی به کمک روش داده بنیاد قرار گرفت. مدل تحقیقی ارایه شده مبتنی بر روش داده بنیاد در این تحقیق مبتنی بر مدل اسـتراوس و کـوربین بوده است که دارای روش سیستماتیک و سه مرحلۀ اصلی کدگذاري باز، کدگذاري محوري و کدگذاري انتخابی است (Danaeifard & Eslami, 2010):
گام اول یا کدگذاری باز مراحلی چون تحلیل و کدگذاری،کشف طبقه ها،توصیف طبقه ها با توجه به خصوصیات آنها، جدول کدگذاری باز را شامل می شود.
گام دوم کدگذاری محوری خود مشتمل بر شرایط علی (مجموعه اي از طبقه هـا و ویژگی هایشان است که مقوله اصلی را تحت تأثیر قرار می دهند)، راهبردها (بیـانگر رفتارهـا و تعاملات هدفداري هستند که تحت تـأثیر شـرایط مداخله گر و بستر حاکم حاصل می شوند)، بستر حاکم (به شرایط خاصی که بر راهبردها تأثیر می‌گذارند بستر گفته می شود)، شرایط مداخله گر (شرایطی هستند که راهبردها از آنها متأثر می شوند. این شرایط را مجموعـه اي از متغیرهـاي میانجی و واسط تشکیل می دهند)، پیامدها (برخی از طبقه ها بیانگر نتایج و پیامدهایی هستند که در اثر اتخاذ راهبردها به وجود مـی آینـد).
گام سوم: کدگذاری انتخابی (گزینشی): روند انتخاب مقوله اصلی به طور مـنظم و سیسـتماتیک آن بـا سایر مقوله ها، اعتبار بخشیدن به روابط و پرکردن جاهاي خالی با مقولاتی که نیاز به اصلاح و گسترش دارند.
ب- بخش کمی پژوهش: پژوهش حاضر از نظر هدف از نوع پژوهش های کاربردی و از حیث روش مورد استفاده از نوع پیمایشی و از حیث زمانی، مقطعی (تک ضربه ای) بوده است. جامعه آماری این بخش، مشتمل بر مدیران و معاونان و معلمان دوره ابتدایی کشور بوده است. همچنین حجم نمونه در پژوهش حاضر با توجه به جدول Krejcie & Morgan (1970)، 384 نفر برآورد گردید. روش نمونه گیری در پژوهش حاضر دربخش کمی به شرح زیر بوده است:
۱-ابتدا براساس تقسیمات کشوری به لحاظ جغرافیایی، کشور به ۵ منطقه شمال، جنوب، غرب، شرق و مرکز تقسیم و با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده استان‌های اصفهان، خراسان رضوی، بوشهر، همدان، گلستان به عنوان نمونه انتخاب شدند که براساس اطلاعات حاصل، تعداد افرادمدنظر این 5 استان، 49038 نفر گزارش شده است.
۲- در مرحله دوم سهم هریک از استان‌های انتخاب شده برحسب تعداد مدیران و معاونان و معلمان اخذ گردید و نسبت نمونه در هر استان مشخص شد.جدول زیر حجم جامعه و نمونه را در استان های مورد مطالعه نشان می‌دهد.
جدول 1- حجم جامعه و نمونه استان های منتخب
استان | جامعه | نمونه |
خراسان رضوی | 16392 | 128 |
بوشهر | 4654 | 36 |
همدان | 7740 | 61 |
اصفهان | 11992 | 94 |
گلستان | 8260 | 65 |
مجموع | 49038 | 384 |
۳- در مرحله سوم پرسشنامه به ادارات کل آموزش و پرورش استان ها ارسال و پس از تکمیل بازگشت داده شد. در این مرحله از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شده است. برحسب سهم نمونه هر استان تعداد پرسشنامه های موردنیاز به شرح جدول فوق، به صورت سهل الوصول در اختیار مدیران مدارس قرار گرفت.
از طرف دیگر ابزارگردآوری داده های تحقیق در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته مبتنی بر ابعاد و مولفههای بخش کیفی بوده است که پس از تایید روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. بطورکلی پرسشنامه تحقیق در دو بخش طراحی شد. بخش اول مرتبط با متغیرهای جمعیت شناختی و بخش دوم مرتبط با سوالات اصلی پرسشنامه تحقیق با عنایت به طیف لیکرت 5 گزینه ای (از خیلی کم تا خیلی زیاد). ضمنا گویه های این پرسشنامه مجموعا 145 گویه را دربر می‌گرفت. همچنین به منظور سنجش روایی ابزار سنجش متغیرها از دو روش نسبت روایی محتوا و روایی صوری استفاده شد. بطوریکه برای سنجش روایی محتوا، از نسبت روایی محتوای لاوشه استفاده شد، با استفاده از فرمول زیر:
CVR نسبت روایی محتوایی، Ne متخصصانی که گویه‌ی موردنظر را در پرسشنامه مناسـب دانستـه‌انـد وN : تعداد متخصصانی که پرسشنامه را بررسی کرده اند.
به منظور محاسبه شاخص ( CVR) پرسشنامه مربوط به مفاهیم اصلی پژوهش در اختیار 8 نفر ازصاحبنظران و اعضای هیئت علمی رشته مدیریت آموزشی دانشگاه قرار گرفت تا میزان و فراوانی موافقت هر یکی از این افراد با گویه های پرسشنامه براساس طیف سه قسمتی «ضروری است»، «مفید است ولی ضروری نیست» و «ضروری نیست» مشخص شود و بر مبنای اطلاعات گردآوری شده از متخصصین نسبت روایی محتوا برای هر یک از گویه ها به شرح جداول زیر محاسبه و گزارش گردید که نتیجتا شاخص های برآوردشده برای کلیه شاخص ها در محدوده مورد تایید قرار گرفت. از طرف دیگر در پژوهش حاضر، در این پژوهش، روایی صوری یا ظاهری پرسشنامه توسط چند نفر از خبرگان آشنا به موضوع تحقیق مورد تایید قرار گرفت. همچنین برای سنجش پایایی پرسشنامه، از آلفای کرونباخ برای بررسی سازگاری درونی گویه های پرسشنامه به تفکیک ابعاد استفاده شد که نتایج نشان داد ضریب الفای کرونباخ همگی ابعاد، بالاتر از 7/0 بوده و نشان از دقت بالای ابزار اندازه گیری استفاده شده دارد. پس از توزیع و تكميل پرسشنامه‌ها توسط جامعه هدف تحقیق، اطلاعات موجود در پرسشنامه ها كدگذاري و با استفاده از نرم‌افزارهای آماری SPSS و Amos26 (جهت اجرای تحلیل عاملی تاییدی) در 2 بخش توصیفی و استنباطی مورد تحلیل قرار گرفت. ضمنا سطح معناداری در تمامی فرضیه های تحقیق (α=0/ 05) در نظر گرفته شد.
یافته‌های تحقیق
-یافته‌های بخش کیفی
پس از انجام مصاحبه با 23 نفر، داده های احصا شده کدگذاری (بر مبنای مراحل 3گانه باز،محوری و انتخابی)، تحلیل و در انتها، مدل مفهومی تحقیق ارائه شد. در جدول 2 نمونه ای از کدگذاری باز (گام اول) 3 نفر از مصاحبه شوندگان به تصادف آورده شده است.
جدول 2- نمونه ای از کدگذاری باز مصاحبه های انجام شده (انتخاب متن 3 نفر مصاحبه شونده به تصادف)
نفر مصاحبه شده | گزیده ای از متن مصاحبه ها | استخراج کدهای اولیه از مصاحبه انجام شده |
نفر 5 | مدرسه به عنوان خانه دوم دانش آموز باید بتواند انگیزه لازم را برای تلاش دانش آموز ایجاد کند تا فراگیر بتواند به دور از اضطراب و تنش‌های جامعه برای رسیدن به اهداف خود تلاش کند و همچنین حس شادابی و سرزندگی را در دانش آموز زنده نگه دارد. تمام افرادی که در مدرسه مشغول به فعالیتند اعم از مدیر، دبیران و دانش آموزان می‌توانند در ایجاد مدرسه کارآمد نقش داشته باشند. همچنین مدیریت در سطح بالاتر- والدین و تمام ارگان‌هایی که تولید علم می کنند می توانند کمک کننده باشند. ضمنا بالا بردن سطح علم و دانش از طریق برگزاری سخنرانی با .......... از این طریق میتوان سطح آگاهی اهالی مدرسه را بالا برد و در آنها ایجاد انگیزه کرد برای ارائه طرح های نو و ایجاد مدرسه کارآمد. نهایتا پیامد مدارس کارآمد برای نظام آموزشی و نیز جامعه، سوق دادن نظام آموزشی و جامعه به سمت آینده‌ای روشن است.
| ایجاد انگیزه در دانش آموزان |
ایجاد حس شادابی و سرزندگی در دانش آموز | ||
توجه به نقش آفرینی کلیه کادر مدرسه در بهبود شرایط | ||
نقش آفرینی والدین دانش آموزان | ||
نقش آفرینی نهادهای حاکمیتی | ||
ارتقای سطح آگاهی کادر مدرسه | ||
ایجاد انگیزه در بین کادر مدرسه | ||
سوق دادن نظام آموزشی و جامعه به سمت آینده ای روشن | ||
نفر 8 | برای ایجاد مدرسه کارآمد پتانسیل هایی چون مدیریت صحیح که با استفاده از ظرفیت ها و امکانات و مشارکت فعال مجموعه ی عوامل انسانی، بر اساس نیازهای واقعی افراد- اقدام به برنامه ریزی نماید. معلمان با انگیزه که خواهان ارتقاء دانش تخصصی و مهارت حرفه ای معلمان باشند، نیاز است. همچنین عواملی دیگری مثل مسئولین اداری آموزش و پرورش- اولیای دانش آموزان- خیرین و افراد فعال در زمینه های آموزشی و پرورشی، هماهنگی و همکاری ارگان مالی وابسته به آموزش و پرورش برای تحقق این مدارس نیاز است.بنظرم برای کارآمد کردن مدارس باید از روش هایی چون: کمک به مدرسه محور شدن و درآمدن مدرسه از قالب متمرکز بودن به نیمه متمرکز و غیر متمرکز- درگیر کردن معلمان- کادر مدرسه و اولیا دانش آموزان در این طرح جامعه پویا و آگاه- استفاده از برنامه های مناسب در جهت شکوفا کردن مدارس، استفاده کرد. پیامد مدارس کارآمد شامل: افزایش مهارت های حرفه ای معلمان ، انگیزه کادر اجرایی و آموزشی این مدارس جهت تحول اساسی و ایجاد تغییر در نظام مدرسه محوری، تبدیل مدارس به مدارس جدید و پیشرفته با عصر تکنولوژی کنونی جهان، هماهنگ شدن با جهان آموزشی و شیوه های نوین یادگیری و تدریس
| استفاده از ظرفیت ها و امکانات |
مشارکت فعال مجموعه ی عوامل انسانی مدرسه | ||
دانش تخصصی و مهارت حرفه ای معلمان | ||
معلمان با انگیزه | ||
برنامه ریزی صحبح براساس نیازهای واقعی مدرسه | ||
استفاده از ظرفیت خیرین و افراد فعال در زمینه های آموزشی | ||
هماهنگی و همکاری ارگان های مالی وابسته به آموزش و پرورش | ||
درآمدن مدرسه از قالب متمرکز بودن به نیمه متمرکز و غیر متمرکز | ||
درگیر کردن معلمان | ||
استفاده از برنامه های مناسب در جهت شکوفا کردن مدارس | ||
هماهنگی و تعامل اولیا با کادر مدرسه | ||
افزایش مهارت های حرفه ای معلمان | ||
بهبود انگیزه کادر مدرسه | ||
هماهنگ شدن با جهان آموزشی و شیوه های نوین یادگیری و تدریس | ||
تبدیل مدارس به مدارس جدید و پیشرفته | ||
نفر 20 | پتانسیل‌هایی مثل قدرت اجرایی مدیر مدرسه، رشد و توانمندی معلم، امکانات تکنولوژی و وسایل کمک آموزشی موجود در مدرسه، فضای آموزشی مناسب خانواده دانش آموزان، سیستم آموزشی دانشگاه فرهنگیان، مسئولین سیاسی کشور به کارآمد شدن مدارس کمک میکند. برای کارآمد کردن مدارس، در اولین وهله باید استخدام و مصاحبه ی معلمان به صورت دقیق صورت گیرد. از نیروهای متخصص در مدارس استفاده شود. پایه های آموزشی معلمان تقویت شود. معلمان اطلاعات خود را به روز کنند و از فنون تازه و به روز سود جویند. در مدارس کارآمد از برنامه های مکمل آموزشی، فوق برنامه ها، طرح های علمی، ورزشی، تفریحی و استفاده شود. در اين مدارس قوه تفكر، تجزيه و تحليل دانش آموز رشد مي كند به طوري كه دانش آموز در حد خود به فكر كردن واداشته مي شود تا آمادگي كافي براي تصميم گيري در موقعيتهاي پيش روي آينده را داشته باشد. در چنين مدرسه اي توجه ويژه اي به استعدادها، توانمنديها، شرايط خانوادگي، محيطي و اخلاقي دانش آموزان صورت مي گيرد كه در مجموع به اقتضاي وضعيت هر فرد با او برخورد مناسبي مي شود. در چنین مدرسه ای بین خانواده و مدرسه یک تعامل هماهنگ و اصولی برقرار می شود و والدین واقعا در مدرسه حضور دارند و با کادر مدرسه همکاری و همدلی می کنند. در مدرسه ی کار آمد استعداد همه ی دانش آموزان کشف می شود. | وسایل کمک آموزشی |
فضای آموزشی مناسب | ||
قدرت اجرایی مدیر مدرسه | ||
توانمندی معلم | ||
به روز رسانی اطلاعات معلم | ||
برنامه های مکمل آموزشی و فوق برنامه ها | ||
رشد دانش آموزان | ||
توجه استعدادها، توانمنديهای دانش آموزان | ||
تعامل هماهنگ بین خانواده و مدرسه | ||
کشف استعداد دانش آموزان |
پس از بررسی و تحلیل 23 مصاحبه انجامی، نتیجتا 244 کد اولیه استخراج شد.
گام دوم: کدگذاری محوری
در این مرحله با امتزاج مولفه های مستخرج اولیه در مرحله کدگذاری باز، مقوله ها شکل می گیرند. نتایج این کدگذاری در جدول 3 آورده شده است.
جدول 3- کدگذاری محوری
مقولات (ادغام مفاهیم) | کدهای ثانویه یا مفهومی (ادغام کدهای اولیه بدست آمده از جدول3) |
شرایط علی | |
تغییر سپهر آموزشی کنونی | تحول در نگاه به نظام مدرسه داری کنونی |
تحول در ظرفیت منابع انسانی | |
تحول در گزینش(افراد،محتوا، روش ها و...) | |
توسعه گفتمانهای آموزشی | هماهنگی با سناریوهای نوین |
شالوده شکنی در آموزش | |
توسعه گفتمان های آموزشی متکثر | |
تغییر در پیش فرض های برنامه درسی | |
تکثرگرایی | توجه به تفاوت های فردی |
رشد چند صدایی و چند فرهنگی | |
مدرسه به مثابه اجتماع | ارتقای گرایش به همکاری و اقدام جمعی |
توجه به یادگیری گروهی و جمعی | |
مدرسه کانون زندگی | |
شرایط زمینه ای | |
مساله مندی مدرسه | چالش های منابع انسانی |
کمبود ظرفیت های فیزیکی مادی | |
رشد گرایش های تحول گرایانه
| رشد ظرفیت نقش آفرینی معلمان |
وجود ظرفیت نقش آفرینی اولیای دانش آموزان | |
شرایط مداخله ای | |
بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش | نقصان آگاهی و صلاحیت محیطی |
کمبود توجه به توسعه علم به مثابه قدرت | |
عدم پیوند آموزش با زندگی واقعی | |
بنیادگرایی آموزشی | تمرکززدایی آموزشی |
فقدان جهان بودگی نظام آموزشی | |
راهبردها | |
تسهیل گیری جریان آموزش | ساخت شکنی پیش فرض های یادگیری |
تجربه محوری | |
توجه به زیست بوم یادگیری | |
نهادینه سازی سیستم باز | کثرتگرایی ارتباطی |
اقتدارزدایی | |
معناآفرینی آموزشی | تاکید بر سوژه شهروندی |
خلق صورت بندی جدید آموزشی | |
بازآرایی محیطی
| تجدید ساختار محیطی |
غنی سازی محیط آموزشی | |
پیامدها | |
پیامد فردی | ساخت شکنی در ساحت های توانمندی |
توسعه شهروند فعال مدنی | |
پیامد اجتماعی | خلق همنوایی اجتماعی |
مدیریت سایش اجتماعی | |
پیامدهای سازمانی | تجدیدساختار سازمانی |
تحولات فرآیندی-محتوایی | |
پس از تعیین مقولات به شرح جدول فوق، این مقولات به عنوان طبقات کلی نظریه برای ادامه مسیر نظریه پردازی داده بنیاد مورد نظر قرار گرفتند.
گام سوم: کد گذاری انتخابی
این نوع از کدگذاری در واقع فرآیند انتخاب یک مقوله، برای مقوله مرکزی و مرتبط ساختن تمام مقولات دیگر به آن مقوله مرکزی است. در واقع هدف از این مرحله برقراري رابطۀ بین طبقه هاي تولید شده در مرحله قبل است. این کار براساس مدل پارادایم انجام می شود و به نظریه پرداز کمک می کند تا فرآیند نظریه را به سهولت انجام دهد. نتایج این کدگذاری در قالب نمودار 1 ارائه شده است.
نمودار1-مدل مفهومی تحقیق
-یافته های بخش کمی
نظر به مدل مطروحه تحقیق (نمودار 1)، در این بخش از تحلیل عاملی تاییدی با استفاده از نرم‌افزار Amos26 جهت روایی سازه ابعاد این مدل استفاده شده است که این مهم در واقع پاسخی است به سوال اعتباریابی مدل تحقیق. یافته های بدست آمده (جداول 4 تا 8) بیانگر آن است تمامی بارهای عاملی ابعاد پرسشنامه بالاتر از 5/0 است و لذا مورد تایید قرار گرفتند.
جدول 4- روابط مفاهیم با مقوله‌های فرعی در مولفه های اصلی مرتبط با عوامل علی مدل تحقیق
مولفه اصلی تغییر سپهر آموزشی کنونی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
تحول در نگاه به نظام مدرسه‌داری کنونی | 981/0 | 001/0 | سؤال 1 | 547/0 | 001/0 | 795/10 | مناسب |
سؤال 2 | 822/0 | 001/0 | 359/18 | مناسب | |||
سؤال 3 | 662/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
تحول در ظرفیت منابع انسانی | 942/0 | 001/0 | سؤال 4 | 834/0 | 001/0 | 671/18 | مناسب |
سؤال 5 | 776/0 | 001/0 | 854/16 | مناسب | |||
سؤال 6 | 798/0 | 001/0 | 545/17 | مناسب | |||
سؤال 7 | 739/0 | 001/0 | 799/15 | مناسب | |||
سؤال 8 | 674/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
تحول در گزینش | 911/0 | 001/0 | سؤال 9 | 761/0 | 001/0 | 022/16 | مناسب |
سؤال 10 | 744/0 | 001/0 | 296/13 | مناسب | |||
سؤال 11 | 799/0 | 001/0 | 801/17 | مناسب | |||
سؤال 12 | 641/0 | 001/0 | 949/15 | مناسب | |||
سؤال 13 | 747/0 | 001/0 | 632/16 | مناسب | |||
سؤال 14 | 713/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی توسعه گفتمانهای آموزشی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
هماهنگی با سناریوهای نوین | 951/0 | 001/0 | سؤال 15 | 740/0 | 001/0 | 034/18 | مناسب |
سؤال 16 | 790/0 | 001/0 | 270/20 | مناسب | |||
سؤال 17 | 846/0 | 001/0 | 298/23 | مناسب | |||
سؤال 18 | 748/0 | 001/0 | 380/18 | مناسب | |||
سؤال 19 | 770/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
شالوده‌شکنی در آموزش | 990/0 | 001/0 | سؤال 20 | 764/0 | 001/0 | 624/19 | مناسب |
سؤال 21 | 842/0 | 001/0 | 930/23 | مناسب | |||
سؤال 22 | 853/0 | 001/0 | 638/24 | مناسب | |||
سؤال 23 | 726/0 | 001/0 | 861/17 | مناسب | |||
سؤال 24 | 713/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
توسعه گفتمانهای آموزشی متکثر | 971/0 | 001/0 | سؤال 25 | 803/0 | 001/0 | 297/21 | مناسب |
سؤال 26 | 817/0 | 001/0 | 047/22 | مناسب | |||
سؤال 27 | 796/0 | 001/0 | 946/20 | مناسب | |||
سؤال 28 | 816/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
تغییر در پیش‌فرض‌های برنامه درسی | 942/0 | 001/0 | سؤال 29 | 787/0 | 001/0 | 824/16 | مناسب |
سؤال 30 | 670/0 | 001/0 | 336/11 | مناسب | |||
سؤال 31 | 540/0 | 001/0 | 313/15 | مناسب | |||
سؤال 32 | 712/0 | 001/0 | 058/20 | مناسب | |||
سؤال 33 | 834/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی تکثرگرایی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
توجه به تفاوت‌های فردی | 782/0 | 001/0 | سؤال 34 | 822/0 | 001/0 | 724/20 | مناسب |
سؤال 35 | 767/0 | 001/0 | 418/18 | مناسب | |||
سؤال 36 | 850/0 | 001/0 | 939/21 | مناسب | |||
سؤال 37 | 900/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
رشد چندصدایی و چندفرهنگی | 718/0 | 001/0 | سؤال 38 | 895/0 | 001/0 | 203/19 | مناسب |
سؤال 39 | 832/0 | 001/0 | 059/18 | مناسب | |||
سؤال 40 | 820/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی مدرسه به مثابه اجتماع | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
ارتقای گرایش به همکاری و اقدام جمعی | 782/0 | 001/0 | سؤال 41 | 611/0 | 001/0 | 543/13 | مناسب |
سؤال 42 | 826/0 | 001/0 | 506/22 | مناسب | |||
سؤال 43 | 872/0 | 001/0 | 491/25 | مناسب | |||
سؤال 44 | 843/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
توجه به یادگیری گروهی و جمعی | 718/0 | 001/0 | سؤال 45 | 813/0 | 001/0 | 015/22 | مناسب |
سؤال 46 | 895/0 | 001/0 | 555/27 | مناسب | |||
سؤال 47 | 776/0 | 001/0 | 047/20 | مناسب | |||
سؤال 48 | 754/0 | 001/0 | 036/19 | مناسب | |||
سؤال 49 | 821/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مدرسه کانون زندگی | 718/0 | 001/0 | سؤال 50 | 803/0 | 001/0 | 700/20 | مناسب |
سؤال 51 | 841/0 | 001/0 | 704/22 | مناسب | |||
سؤال 52 | 830/0 | 001/0 | 099/22 | مناسب | |||
سؤال 53 | 755/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
جدول 5- روابط مفاهیم با مقوله‌های فرعی در مولفه های اصلی مرتبط با عوامل زمینه ای مدل تحقیق
مسالهمندی مدرسه | ||||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه | |
چالش‌های منابع انسانی | 732/0 | 001/0 | سؤال 1 | 785/0 | 001/0 | 669/14 | مناسب | |
سؤال 2 | 521/0 | 001/0 | 759/9 | مناسب | ||||
سؤال 3 | 803/0 | 001/0 | 014/15 | مناسب | ||||
سؤال 4 | 857/0 | 001/0 | 999/15 | مناسب | ||||
سؤال 5 | 738/0 | 001/0 | 800/13 | مناسب | ||||
سؤال 6 | 847/0 | 001/0 | 813/15 | مناسب | ||||
سؤال 7 | 768/0 | 001/0 | 361/14 | مناسب | ||||
سؤال 8 | 710/0 | 001/0 | - | مناسب | ||||
کمبود ظرفیتهای فیزیکی مادی | 602/0 | 001/0 | سؤال 9 | 813/0 | 001/0 | 440/7 | مناسب | |
سؤال 10 | 895/0 | 001/0 | 464/8 | مناسب | ||||
سؤال 11 | 776/0 | 001/0 | 828/8 | مناسب | ||||
سؤال 12 | 754/0 | 001/0 | 621/9 | مناسب | ||||
سؤال 13 | 821/0 | 001/0 | 504/9 | مناسب | ||||
سؤال 14 | 821/0 | 001/0 | 154/9 | مناسب | ||||
سؤال 15 | 821/0 | 001/0 | - | مناسب | ||||
مولفه اصلی رشد گرایش‌های تحول‌گرایانه | ||||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه | |
رشد ظرفیت نقش‌آفرینی معلمان | 850/0 | 001/0 | سؤال 16 | 729/0 | 001/0 | 078/13 | مناسب | |
سؤال 17 | 800/0 | 001/0 | 192/14 | مناسب | ||||
سؤال 18 | 733/0 | 001/0 | - | مناسب | ||||
وجود ظرفیت نقش‌آفرینی اولیای دانش‌آموزان | 763/0 | 001/0 | سؤال 19 | 703/0 | 001/0 | 492/12 | مناسب | |
سؤال 20 | 728/0 | 001/0 | - | مناسب | ||||
جدول 6- روابط مفاهیم با مقوله‌های فرعی در مولفه های اصلی مرتبط با عوامل مداخله گر مدل تحقیق
مولفه بازندیشی انتقادی در آموزش و پرورش | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
نقصان آگاهی و صلاحیت محیطی | 971/0 | 001/0 | سؤال 1 | 830/0 | 001/0 | 786/18 | مناسب |
سؤال 2 | 671/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
کمبود توجه به توسعه علم به مثابه قدرت | 908/0 | 001/0 | سؤال 3 | 764/0 | 001/0 | 950/16 | مناسب |
سؤال 4 | 923/0 | 001/0 | 566/22 | مناسب | |||
سؤال 5 | 747/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
علم پیوند آموزش با زندگی واقعی | 772/0 | 001/0 | سؤال 6 | 882/0 | 001/0 | 833/20 | مناسب |
سؤال 7 | 721/0 | 001/0 | 488/15 | مناسب | |||
سؤال 8 | 583/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی بنیادگرایی آموزشی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
تمرکززدایی آموزشی | 832/0 | 001/0 | سؤال 9 | 494/0 | 001/0 | 632/8 | مناسب |
سؤال 10 | 631/0 | 001/0 | 894/10 | مناسب | |||
سؤال 11 | 712/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
فقدان جهان‌بودگی نظام آموزشی | 753/0 | 001/0 | سؤال 12 | 885/0 | 001/0 | 064/9 | مناسب |
سؤال 13 | 787/0 | 001/0 | 756/8 | مناسب | |||
سؤال 14 | 775/0 | 001/0 | 710/8 | مناسب | |||
سؤال 15 | 461/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
جدول 7- روابط مفاهیم با مقوله‌های فرعی در مولفه های اصلی مرتبط با راهبردهای مدل تحقیق
مولفه اصلی تسهیل‌گری جریان آموزش | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
ساخت‌شکنی پیش‌فرض‌های یادگیری | 961/0 | 001/0 | سؤال 1 | 503/0 | 001/0 | 618/10 | مناسب |
سؤال 2 | 797/0 | 001/0 | 680/21 | مناسب | |||
سؤال 3 | 766/0 | 001/0 | 042/20 | مناسب | |||
سؤال 4 | 825/0 | 001/0 | 388/23 | مناسب | |||
سؤال 5 | 890/0 | 001/0 | 894/10 | مناسب | |||
تجربه‌محوری | 960/0 | 001/0 | سؤال 6 | 917/0 | 001/0 | 800/29 | مناسب |
سؤال 7 | 871/0 | 001/0 | 876/25 | مناسب | |||
سؤال 8 | 817/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
توجه به زیست‌بوم یادگیری | 972/0 | 001/0 | سؤال 9 | 872/0 | 001/0 | 216/26 | مناسب |
سؤال 10 | 898/0 | 001/0 | 336/28 | مناسب | |||
سؤال 11 | 786/0 | 001/0 | 834/20 | مناسب | |||
سؤال 12 | 843/0 | 001/0 | 200/24 | مناسب | |||
سؤال 13 | 810/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی نهادینه‌سازی سیستم باز | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
کثرتگرایی ارتباطی | 961/0 | 001/0 | سؤال 14 | 770/0 | 001/0 | 007/20 | مناسب |
سؤال 15 | 781/0 | 001/0 | 512/20 | مناسب | |||
سؤال 16 | 747/0 | 001/0 | 832/18 | مناسب | |||
سؤال 17 | 861/0 | 001/0 | 270/25 | مناسب | |||
سؤال 18 | 725/0 | 001/0 | 943/17 | مناسب | |||
سؤال 19 | 803/0 | 001/0 | 681/21 | مناسب | |||
سؤال 20 | 911/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
اقتدارزدایی | 960/0 | 001/0 | سؤال 21 | 905/0 | 001/0 | 428/14 | مناسب |
سؤال 22 | 740/0 | 001/0 | 425/12 | مناسب | |||
سؤال 23 | 756/0 | 001/0 | 624/12 | مناسب | |||
سؤال 24 | 758/0 | 001/0 | 653/12 | مناسب | |||
سؤال 25 | 633/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی معناآفرینی آموزشی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
تاکید بر سوژه شهروندی | 782/0 | 001/0 | سؤال 26 | 816/0 | 001/0 | 300/21 | مناسب |
سؤال 27 | 834/0 | 001/0 | 182/22 | مناسب | |||
سؤال 28 | 886/0 | 001/0 | 200/25 | مناسب | |||
سؤال 29 | 884/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
خلق صورت‌بندی جدید آموزشی | 522/0 | 001/0 | سؤال 30 | 853/0 | 001/0 | 454/12 | مناسب |
سؤال 31 | 861/0 | 001/0 | 523/12 | مناسب | |||
سؤال 32 | 927/0 | 001/0 | 046/13 | مناسب | |||
سؤال 33 | 584/0 | 001/0 | 225/11 | مناسب | |||
سؤال 34 | 724/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی بازآرایی محیطی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
تجدید ساختار محیطی | 782/0 | 001/0 | سؤال 35 | 920/0 | 001/0 | 170/26 | مناسب |
سؤال 36 | 853/0 | 001/0 | 420/22 | مناسب | |||
سؤال 37 | 866/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
غنی‌سازی محیطی آموزشی | 522/0 | 001/0 | سؤال 38 | 739/0 | 001/0 | 422/18 | مناسب |
سؤال 39 | 753/0 | 001/0 | 996/18 | مناسب | |||
سؤال 40 | 798/0 | 001/0 | 171/21 | مناسب | |||
سؤال 41 | 890/0 | 001/0 | 918/26 | مناسب | |||
سؤال 42 | 904/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
جدول 8- روابط مفاهیم با مقوله‌های فرعی در مولفه های اصلی مرتبط با پیامدهای مدل تحقیق
مولفه اصلی پیامد فردی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
ساخت‌شکنی در ساحت‌های توانمندی | 782/0 | 001/0 | سؤال 1 | 797/0 | 001/0 | - | مناسب |
سؤال 2 | 774/0 | 001/0 | 166/17 | مناسب | |||
سؤال 3 | 735/0 | 001/0 | 036/16 | مناسب | |||
سؤال 4 | 860/0 | 001/0 | 905/19 | مناسب | |||
سؤال 5 | 875/0 | 001/0 | 418/20 | مناسب | |||
سؤال 6 | 777/0 | 001/0 | 280/17 | مناسب | |||
سؤال 7 | 898/0 | 001/0 | 225/21 | مناسب | |||
سؤال 8 | 806/0 | 001/0 | 163/18 | مناسب | |||
سؤال 9 | 862/0 | 001/0 | 963/19 | مناسب | |||
سؤال 10 | 797/0 | 001/0 | 890/17 | مناسب | |||
سؤال 11 | 869/0 | 001/0 | 194/20 | مناسب | |||
سؤال 12 | 855/0 | 001/0 | 718/19 | مناسب | |||
سؤال 13 | 906/0 | 001/0 | 526/21 | مناسب | |||
توسعه شهروند فعال مدنی | 522/0 | 001/0 | سؤال 14 | 830/0 | 001/0 | 135/20 | مناسب |
سؤال 15 | 892/0 | 001/0 | 724/22 | مناسب | |||
سؤال 16 | 734/0 | 001/0 | 728/16 | مناسب | |||
سؤال 17 | 925/0 | 001/0 | 255/24 | مناسب | |||
سؤال 18 | 863/0 | 001/0 | 439/21 | مناسب | |||
سؤال 19 | 832/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی پیامد اجتماعی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
خلق همنوایی اجتماعی | 732/0 | 001/0 | سؤال 20 | 884/0 | 001/0 | 619/20 | مناسب |
سؤال 21 | 746/0 | 001/0 | 224/16 | مناسب | |||
سؤال 22 | 816/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مدیریت سایش اجتماعی | 970/0 | 001/0 | سؤال 23 | 846/0 | 001/0 | 301/21 | مناسب |
سؤال 24 | 858/0 | 001/0 | 833/21 | مناسب | |||
سؤال 25 | 863/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
مولفه اصلی پیامدهای سازمانی | |||||||
مقوله فرعی | بار عاملی | سطح معناداری | مفاهیم | بار عاملی | سطح معناداری | مقادیر بحرانی | نتيجه |
تجدید ساختار سازمانی | 681/0 | 001/0 | سؤال 26 | 820/0 | 001/0 | 427/20 | مناسب |
سؤال 27 | 854/0 | 001/0 | 523/18 | مناسب | |||
سؤال 28 | 801/0 | 001/0 | 377/21 | مناسب | |||
سؤال 29 | 879/0 | 001/0 | 212/19 | مناسب | |||
سؤال 30 | 821/0 | 001/0 | 957/21 | مناسب | |||
سؤال 31 | 894/0 | 001/0 | 836/16 | مناسب | |||
سؤال 32 | 750/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
تحولات فرآیندی محتوایی | 912/0 | 001/0 | سؤال 33 | 762/0 | 001/0 | 900/17 | مناسب |
سؤال 34 | 859/0 | 001/0 | 738/21 | مناسب | |||
سؤال 35 | 834/0 | 001/0 | 632/20 | مناسب | |||
سؤال 36 | 753/0 | 001/0 | 576/17 | مناسب | |||
سؤال 37 | 795/0 | 001/0 | 097/19 | مناسب | |||
سؤال 38 | 875/0 | 001/0 | 431/22 | مناسب | |||
سؤال 39 | 777/0 | 001/0 | 433/18 | مناسب | |||
سؤال 40 | 850/0 | 001/0 | 345/21 | مناسب | |||
سؤال 41 | 809/0 | 001/0 | 642/19 | مناسب | |||
سؤال 42 | 870/0 | 001/0 | 226/22 | مناسب | |||
سؤال 43 | 877/0 | 001/0 | 534/22 | مناسب | |||
سؤال 44 | 862/0 | 001/0 | 838/21 | مناسب | |||
سؤال 45 | 823/0 | 001/0 | 197/20 | مناسب | |||
سؤال 46 | 840/0 | 001/0 | - | مناسب | |||
از طرف دیگر بایستی عنوان کرد که برای بررسی شاخص‌های برازش مدل تحلیل عاملی تاییدی، از شاخص‌هایی به شرح جدول زیر استفاده است که نتایج بدست آمده به تفکیک ابعاد مدل تحقیق حاکی از مناسب بودن برازش مدل داشت.
جدول 9- شاخص‌های برازش مدل تحلیل عاملی تاییدی(Habibi and Kolhi,2022)
نام شاخص | مقدار استاندارد شاخص |
| کمتر از 5 |
IFI | بیشتر و یا نزدیک 9/0 |
NFI | بیشتر و یا نزدیک 9/0 |
TLI | بیشتر و یا نزدیک 9/0 |
CFI | بیشتر و یا نزدیک 9/0 |
RMSEA | کمتر از 1/0 |
بحث و نتیجهگیری
این تحقیق با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی مدرسه کارآمد برای دوره ابتدایی نظام آموزش و پرورش و در قالب رویکرد پژوهشی آمیخته (کیفی-کمی) انجام شد. در تحقیق حاضر دو سوال کلی مطرح شد به گونه ای که سوال اول تحقیق بدین صورت مطرح شد که الگوی مدرسه کارآمد برای دوره ابتدایی آموزش و پرورش دولتی ایران چگونه است؟ سوال دوم این تحقیق بدین صورت مطرح شد که الگوی پیشنهادی تحقیق از چه درجه اعتباری برخوردار است؟ در خصوص پاسخ به سوال اول تحقیق، یافته های بخش کیفی، مبتنی بر بکارگیری نظریه داده بنیاد نشان داد الگوی مفهومی شکل گیری مدرسه کارآمد از حیث شرایط علی شامل4 ابعاد تغییر سپهر آموزش کنونی، مدرسه به مثابه اجتماع، توسعه گفتمان های آموزشی و توسعه عدم تجانس ها و 12 مولفه است. از حیث شرایط زمینه ای شامل 2 بعد مساله مندی مدرسه و رشد گرایش تحول گرایانه و 4 مولفه مرتبط بدان است. از حیث شرایط مداخله گر شامل 2 بعد بازاندیشی انتقادی در آموزش و پرورش و بنیادگرایی آموزش و 5 مولفه مرتبط بدان است. از حیث راهبردها مشتمل بر 4 بعد راهبرد تسهیل گیری جریان آموزش، نهادینه سازی سیستم باز، معناآفرینی آموزشی و بازآرایی محیطی و 9 مولفه مرتبط بدان است و نهایتا از حیث پیامدها دارای 3 پیامد فردی، اجتماعی و سازمانی و 6 مولفه مرتبط بدان است.
از طرف دیگر در خصوص پاسخ به سوال دوم تحقیق، یافته های بخش کمی تحقیق در خصوص اعتباریابی سازه‌های شکل دهنده مدل تحقیق مبتنی بر بکارگیری روش تحلیل عاملی تاییدی نشان داد که تمامی ابعاد و مولفههای مطروحه در الگوی تحقیق، دارای بارعاملی بالاتر از 5/0 هستند. همچنین بررسی شاخص‌های برازش مدل تحلیل عاملی تاییدی پرسشنامه تحقیق به تفکیک شاخص های برازش (مطروحه در جدول 9) تایید گردید که حاکی از مناسب بودن برازش مدل داشت.
گفتنی است یافته های بدست آمده از پاسخ به دو سوال تحیق حاضر، با نتایج تحقیقاتی چون:
Gurr et al (2022) (اشاره به یادگیری مهارت ها، مشارکت، کار تیمی، تفاوت های شخصیتی)، Pekkolay (2021) (اشاره به مشارکت موثر معلمان در مدیریت مدرسه و توجه به شبکه های ارتباطی،حمایت و تشویق مدیران مدارس و تلاش تیمی، ایجاد تعاملات عمیق و گسترده)، Walke et al (2018)(مبنی بربکارگیری تدریس های چالش انگیز مبتنی بر دگرگون سازی برنامه‌های درسی، مشارکت جمعی کلیه کادر مدرسه و حداکثر ارتباط بین معلمان و دانش آموزان در راستای بهبود یادگیری)، Ebrahimi Tabar et al (2023) (توجه به بازنگری در پذیرش و جذب معلم، استقلال در پرورش و انتصاب مدیران مدارس، کارآمدی معلمان و مدیران مدارس)، Izan & Ahmadialiabadi (2022) (مبنی بر امکانات و تجهیزات مدرسه به عنوان شاخص‌های مدرسه کارآمد) همسوست و مطابقت دارد.
در تبیین ابعاد و مولفه های مطروحه عوامل علی مدل تحقیق می توان عنوان داشت که شرایط کنونی نظام آموزشی می طلبد که به علت مواجه جوامع بشری با سیل عظیمی از پدیده های مختلف و متنوع و در عین حال پیچیده، بازاندیشی و تحول جدی در نظام مدرسه داری صورت گیرد. بنظر می رسد چنین تحولی می تواند به تحقق مدارسی کارآمد که بتواند تربیت دانش آموزان را از حالت انفعالی و سنتی پیشین خارج کرده و به سمت و سوی مدارسی هدایت نماید که به تربیت دانش آموزانی انتقادمآب، جسور ،آفریننده و ایده پرداز تمایل دارند، کمک کند. از طرف دیگر با عنایت به پیچیدگی های محیط های آموزشی و فرایندهای یادگیری و همچنین شرایط کنونی توسعه گفتمان های مختلف، متکثر و پیچیده در سطح نظام آموزشی دنیا، ایجاب می کند که فضای طراحی و شکل دهی مدارس به هدف مهمی چون شالوده شکنی در آموزش با هدف جایگزینی تربیت دموکراتیک با تربیت مستبدانه و تبدیل مدیران و معلمان به مجتهدان آموزشی نگاهی جدی داشته باشند. ضمنا عصر کنونی آموزش و یادگیری نیازمند توجه به تفاوت‌ها و رشد چندصدایی و چندفرهنگی است. چرا که در راستای طبقه بندی برنامه درسی، طراحی آموزشی، ارزشیابی و رهبری برای بهبود مدرسه، دیگر نمی توان یک نسخه واحد را طرح ریزی کرد و همگان را به اجرای آن ملزم کرد و انتظار خروجی و بازدهی مثبت از کلیه افراد اعم از دانش آموزان و کادر آموزشی مدرسه داشت. توجه به تفاوت ها در مدارس عصر جدید برخلاف عصر پیشین، این توانایی را دارد که به بهبود توانمندسازی و ارتقای سطح مسئولیت پذیری جمعی کمک نماید و نتیجتا پیشـرفت تحصیلی دانش آموزان و ارتقای انگیزه و شوق یادگیری و یاددهی در میان تمامی عناصر آموزشی مدرسه را سبب شود. از طرف دیگر بنظر میرسد با توجه به پیچیدگی های محیط های امروزی، دیگر یادگیری فردی آن کارایی و خروجی پیشین را نداشته باشد و از اینروست که بنظر می رسد توجه به یادگیری گروهی و جمعی و گرایش به همکاری و اقدام جمعی از مهمات شکل گیری مدرسه کارآمد است. عصری که در آن محیط مدرسه می بایست به کانون زندگی تبدیل شود و با هدف ارتقای مهارت های انسان اجتماعی، خودآگاهی و ساخت انسان چندوجهی و نقش پذیری هر چه بیشتر دانش آموزان سواد زندگی کردن را به آنها بیاموزد.
در تبیین ابعاد و مولفه های مطروحه عوامل زمینهای مدل تحقیق می توان عنوان داشت که بنظر میرسد مدارس سنتی فعلی به طیف متنوعی از توانمندی‌ها و تخصص‌ها، عاملیت انسان در نظام آموزشی و رویکردهای تعامل گرایانه در نظام تبادلی بین معلم و دانش آموزان بی توجه هستند. از اینروست که مدارس مزبور مبدل می‌شوند به مکان‌هایی برای پرورش افراد به مثابه مقلد، پیرو و فاقد تفکر مستقل که چنین تربیت آفت مندانه ای قطعا در ادامه مسیر تحصیلی دانش آموزان، می تواند با خودمختاری، خودآیینی و خودسامان گرایی آنان را مبدل به هیچ سازد. از اینرو بنظر می رسد در تحقق مدرسه کارآمد، رفع چالش‌های منابع انسانی و کمبود ظرفیتهای فیزیکی مادی برای بهبود سطح ارتباطات بین کلیه عناصر آموزشی مدرسه مهم و حائز اهمیت باشد. همچنین رشد گرایش تحول گرایانه به عنوان یکی از ابعاد شرایط زمینه ای در شکل دهی الگوی مدرسه کارآمد، از این حیث قابل تببین است که برخلاف مدارس سنتی منفعل پیشین بنظر می رسد نسل جدید مدارس بایستی مبدل به مکان هایی شوند در راستای ارتقای سطح نقش آفرینی معلمان در راستای بهبود ظرفیت پیونددهی دیدگاه های متناقض و نقش آفرینی جدی معلمان در تدوین و نقد برنامه های درسی کنونی و آتی. همچنین در فرم مدارس جدید با رویکرد کارآمدی نیاز است ظرفیت نقش آفرینی اولیای دانش آموزان بیش از پیش مدنظر قرار گیرد تا ایشان بتوانند مبتنی بر چنین ظرفیتی در عرصه تعاملات اجتماعی با ارکان مدرسه فعال‌تر و موثرتر عمل نمایند.
در تبیین ابعاد و مولفه های مطروحه عوامل مداخله گر مدل تحقیق میتوان عنوان داشت در شرایط کنونی نظام آموزشی کشور و مخصوصاً کارکرد مدارس، می توان به خوبی به کمبود توجه این مدارس به سیر شتابان تغییرات مداوم و مستمر محیطی اشاره کرد. چنین بی‌توجهی یا کم توجهی می تواند گفتمان سازنده دانش به عنوان گفتمان مسلط را دچار خدشه ای جدی نماید و نتیجتاً محتوای آموزشی ارائه شده در فضای مدارس را از هدف مهم خود که بایستی مبتنی بر اقتضائات محیطی و زندگی باشد، دور سازد و به محتواهایی کم سطح و بی عمق تبدیل نماید. چنین محتوایی با هدف کلیدی توسعه علم به مثابه قدرت در سطح جوامع امروزی در تضاد است و عملا نمی‌تواند به تحقق آن کمک نماید. از اینرو به نظر میرسد در شکل گیری مدرسه کارآمد، به عنوان ساختاری نوین در نظام آموزشی برای عمق ورزي به محتوای آموزشی مبتنی بر اقتضائات محیطی و زندگی، بایستی فضای فعلی آموزش و یادگیری در جریان مدارس با رویکرد و نگاهی انتقادی و همه جانبه نگریسته و مورد کنکاش قرار گیرد تا بتوان دانش و دانش ورزی به عنوان گفتمان مسلط را در فضای مدرسه جاری و ساری نمود و در مسیر تحقق چنین مهمی، از ظرفیت کلیه ذینفعان نظام آموزشی استفاده بهینه کرده و رویکرد تک صدایی پیشین را که مخل مشارکت موثر همگان برای پیشبرد اهداف مدارس امروزی برد، حذف نمود.
در تبیین ابعاد و مولفه های مطروحه راهبردهای تحقیق می توان عنوان داشت که شرایط محیطی پیچیده کنونی و قرار گیری بشرکنونی در عصر اطلاعات و ارتباطات که مشخصه آن ابهام، عدم اطمینان،پیچیدگی و عدم قطعیت است، این نیاز را برای هر نظامی از جمله نظام آموزشی بوجود آورده است که برای بهبود و ارتقای سطح یادگیری و عمق بخشی به فهم دانش آموزان در برخورد و مواجه با پدیده های مختلف و متنوع، بایستی جریان آموزش به شکل یک زیست بوم یادگیری عمل نماید تا بتواند موجد یادگیری انعطاف پذیر و ابداعی برای معلم و دانش آموز شده و شرایط توسعه یادگیری تعاملی بین معلمان و دانش آموزان را فراهم نماید. همچنین راهبرد تسهیل گری جریان آموزش می تواند به بهبود شرایط کسب تجارب مختلف و متنوع (تجربه محوری هدفمند) در راستای تسهیل شرایط یادگیری نیز کمک نماید و عملا به تجمیع تجارب موجود در مدرسه برای ارتقای سطح آموزش و یادگیری دانش آموزان و نهادینه سازی شبکه دانش در سطح مدرسه کمک نماید و فضای تک ساحتی، اقتدارگرا، متمرکزمحور که مخل تفکر انتقادی، مشارکت فعال و تکثرگرایی ارتباطی است را دهم بشکند. همچنین مدرسه کارآمد به عنوان شکل نوینی از مدارس آتی، بایستی در پی شکل دهی ساختاری باشد در راستای به چالش کشیدن اقتدارگرایی محض فعلی که اساساً مخل تکثرگرایی آموزشی و گفتمان وفاق بین معلم و اولیا و دانش آموزان است. لذا راهبرد کثرتگرایی ارتباطی و اقتدارزدایی میتواند منتج به گسترش ارتباطات هدفمند، موثر و قابل اتکا، روابط خوب بین مدرسه و والدین، گسترش ارتباطات و تعاملات بین مدرسه، معلمان و دانش آموزان و سایر عناصر آموزشی شود و نتیجتاّ تسهیل در امر تفکر انتقادی و یادگیری فعال را به عنوان فرصتی کلیدی در جهت رشد دانش آموزان فراهم سازد. راهبرد معناآفرینی آموزشی، در پی تحقق خلق صورت بندی جدیدی از آموزش در سطح مدارس است. به گونه ای که مبتنی بر آن، کلاس درس به محلی برای کاوش و اکتشاف تبدیل شده، فرصت های علمی و عملی بیشتری در تقویت مـهارت های زنـدگی برای دانش آموزان فراهم شود. همچنین چنین راهبردی می تواند به یکپارچه نمودن فرآیند یادگیری، توسعه برنامه ریزی درسی مشارکتی، رشد روحیه پرسشگری، رشد تفکر انتقادی در میان دانش آموزان و ترویج یادگیری برای زندگی با دیگران کمک نماید. نهایتا الگوی مدرسه کارآمد، با بازآرایی محیطی در پی آن است که بهسازی چیدمان های محیط آموزشی، تجهیز محیط متناسب با نیاز فراگیر و برنامه درسی و بسترسازی در راستای تدارک فرصت های یادگیری بیشتر را محقق سازد و سمبل های فرهنگی را در محیط مدارس برای غنی سازی محیط آموزشی وارد نماید تا از این طریق بتواند به خلق صورت بندی جدید آموزشی با هدف تاکید بر نامتجانسی و اختلاف عقیده و توسعه برنامه درسی بر مدار زندگی نائل شود.
در تبیین ابعاد و مولفه های مطروحه پیامدهای مدل تحقیق میتوان عنوان داشت با شکل گیری مدرسه کارآمد همچون سایر پدیده های جامعه شناختی، پیامدهایی در سطح فرد، اجتماع و سازمان شکل می‌گیرد. شکل گیری مدرسه کارآمد به زعم محقق، می تواند پیامد فردی داشته باشد چرا که چنین مدارسی می توانند بر رشد توانایی خوانایی و نویسایی، تولیدگری ایده نزد معلم و دانش آموز، تاب آوری و ریسک پذیری، توانایی نقادگری فردی تاثیر بگذارد و زمینه را برای توسعه انسانی تحول خواه، منتقدگرا و پویا در محیط آموزشی آماده سازد و نتیجه چنین مهمی خلق شهروند فرهنگی-اجتماعی و یک کنشگر اجتماعی فعال در تعاملات آتی خواهد شد. از منظر پیامد اجتماعی، شکل گیری مدرسه کارآمد میتواند با ایجاد همنوایی، همفکری و یادگیری جمعی، زمینه را برای رضایتمندی عمومی افراد از حضور و نقش آفرینی در محیط آموزشی فراهم سازد. ضمن آنکه خود می تواند سبب ایجاد نقشی کنترل کنندگی در رفتارهای انحرافی احتمالی و توسعه دهنده عقلانیت مداری اجتماعی افراد نیز شود. از منظر پیامد سازمانی، شکل گیری مدرسه کارآمد، چه از جنبه ساختاری و چه فرآیندی و محتوایی نوعاً تحول آفرین خواهد بود. بطوریکه از جنبه ساختاری، شکل گیری مدرسه کارآمد میتواند به ساخت مدارسی منجر شود که در آن ها پرهیز از مدیریت گرایی و شاخص سازی، خروج از توهم ایدئولوژیک و پرهیز از تجویز گرایی آموزشی به خوبی نمایان است. چنین مهمی میتواند به ایفای نقش کنشگر اجتماعی مدرسه در فضای پیرامونی خود کمک شایانی نماید. با این حال از جنبه محتوایی و فرآیندی هم شکل گیری مدرسه کارآمد می تواند زمینه را برای افزایش نشاط سازمانی، رشد فرایند یادگیری سازمانی در سه حوزه اکتشافی، تبدیلی و استخراجی، مقابله با کلیشه‌های آموزشی موجود و سنتی، رشد توانایی کنکاش و جستجوگری محیطی، ارتقا کیفیت زندگی سازمانی برای دانش آموزان و معلمان و ارتقای ظرفیت جذب دانش افراد فراهم سازد.
در مجموع، نظر به بحران کمبود منابع (مالی، انسانی، فیزیکی و...) که مدیران مدارس امروزی با آن دست و پنجه نرم می کنند لزوم توجه به ساختارهایی که بتواند با تمرکز بر الزامات شکل گیری مدارس و احصای عوامل موثر، دست به ارائه یک الگوی منسجم و برخوردار از مبانی تئوریک و منطبق با واقعیات جامعه در زمینه مدارس بزند ضرورتی است که به‌شدت نیاز به آن احساس میگردد. تجارب پیشین نشان داده است نوعا سازه مدرسه به عنوان یک سیستم اجتماعی همواره مورد توجه صاحبنظران مدیریت آموزشی بوده است و اصلاحات بی شمار، سیاست‌های بسیار و برنامه‌های متعددی برای کاهش نقاط ضعف مدارس برای هم راستایی و همنوایی با تغییرات محیطی با هدف معناآفرینی آموزشی و تغییر زیست بوم آموزش و یادگیری انجام شده است تا بتواند در عصر کنونی، دانش آموزانی را تربیت نموده و به جامعه تحویل دهد که نه صرفا افراد منفعل و پذیرنده، بلکه مشارکت جو، نقاد، مساله جو و پرسشگر باشند. چنین مدارسی به دنبال اشاعه رویکرد تحول خواهی و گفتمان محوری اند و ساختاربندی جدید، بهسازی چیدمان های محیط آموزشی و توسعه جذبه‌های زیبایی شناسی محیط آموزشی مدنظر طراحان آن است که راه رسیدن به این مهم از میان رفتن انگاره های مرکز و حاشیه است تا صداهای بیشنری به گوش برسد .همچنین از حیث محتوایی در آن، از نامتجانسی و اختلاف عقیده، بی توافقی و تضاد و خودآفرینندگی معلم و دانش آموز استقبال نموده و پذیرای تکثر فرهنگی است. لذا آنچه که به عنوان الگوی مدرسه کارآمد در این تحقیق مطرح شد، طرحی است برای خروج از الگوی متعارف کنونی و خواستن شیوه متفاوت اندیشیدن و متفاوت نگاه کردن به معلم، مدرسه، دانش آموز و طرح ریزی برنامه درسی بر مدار زندگی، بسترسازی در راستای تدارک فرصت های یادگیری بیشتر و توسعه زیست معنادار دانش آموزان در محیط مدرسه برای تولید گری ایده، رشد توانایی خوانایی و نویسایی، توسعه قابلیت های پژوهشی و افزایش تاب آوری و ریسک پذیری است به جهت آماده شدن برای زندگی موثر در بستر زمان.
در پایان بایستی عنوان کرد که این تحقیق با محدودیت هایی از جمله: عدم استفاده از روش های نمونه گیری تصادفی ساده، عدم تعمیم نتایج تحقیق به سایر دوره ها (چرا که مدل مدرسه کارآمد در این تحقیق، برای دوره ابتدایی آموزش و پرورش دولتی ایران احصا شده است) و عدم استفاده از سایر روش های پژوهش کیفی روبرو بوده است.
منابع
Danaeifard, H., & Eslami, A. (2010). Application of grounded theory research strategy in practice; Construction of organizational indifference theory. First edition, Tehran: Imam Sadeq University. [in Persian]
Ebrahimi Tabar, R., Sattari, S., Soleimani, T. (2023). Designing an effective management model in third millennium schools (case study of school principals in Ardabil province), Sociology of Education, 9(1), 137-146. [in Persian]
Ghasemzade, A., Maleki, S., & Moradiezzati, N. (2020). The Causal Effect of Enabling school Structure and Teacher's Collective Responsibility on Academic Optimism in Mediating Affective Commitment. Training & Learning Researches, 17(1), 49-60. [in Persian]
Gray, J., Kruse, S., & Tarter, C. J. (2016). Enabling school structures, collegial trust and academic emphasis: Antecedents of professional learning communities. Educational Management Administration & Leadership, 44(6), 875-891.
Gurr, D., Drysdale, L., & Goode, H. (2022). An open systems model of successful school leadership. Journal of Educational Administration, 60(1), 21-40.
Habibi, A, Kolahi, B. (1401). Structural Equation Modeling and Factor Analysis. Tehran: Jahad Daneshgahi, Second Edition.
Izan, M., & Ahmadialiabadi. A. (2022). Analyzing the Lived Experience of Principals and Teachers of the Opportunities and Challenges of the KARAMAD Plan (the Empowering School Providing Solutions to Its Challenges. Journal of Teacher's Professional Development, 7(1), 83-109. [in Persian]
Jafari, S. (2021). Developing and Validating a School-Based Management Model Based on of the Fundamental Reform Document. Organizational training management, 10(2), 187-223. [in Persian]
Khosravi, S., Gargij, M., & Sanchouli, S. (2022), The position of the effective school from the perspective of the fundamental transformation document with the school approach in the horizon of 2022. Journal of New Advances in Psychology, Educational Sciences and Education 5(52), 394-411. [in Persian]
Parlar, H., & Cansoy, R. (2017). The Effect of Bureaucratic School Structure on Teacher Leadership Culture: A Mixed Study. Educational Sciences: Theory & Practice, 17(6), 2175-2201.
Pekkolay S. (2021). Effective School Management. Journal of Advances in Education and Philosophy, 5(8), 231-235.
Perawironegoro, D. (2018). The Relationship between Organizational Structure and Organizational Culture with Teacher Performance in Pesantren. In 3rd Annual International Seminar on Transformative Education and Educational Leadership (AISTEEL 2018). Atlantis Press.
Ramezani, M. (2023). Investigation of factors affecting learning of elementary school students. Eighth National Conference on Modern Research in Educational Sciences and Psychology of Iran, Tehran. [in Persian]
Rhoads, D. H. (2019). Enabling structure and collective efficacy: a study of teacher perceptions in elementary divisions of American schools in Mexico. Seton Hall University.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Walker, A., Hallinger, P., & Qian, H. (2018). Leadership development for school effectiveness and improvement in East Asia. In International handbook of school effectiveness and improvement (pp. 659-678). Dordrecht: Springer Netherlands.
Zahed Babalan, A., & Mohammadi, T. (2023). A Three-layer Pattern for Feasibility and Establishment of Life School by Meta-synthesis Method. Educational and Scholastic Studies, 12(1), 425-450. [in Persian]
Zahedipour, M., Oladian, M., & Hosseini, R. (2021). Presenting the Model of Effective Schools Based on Learning Organization (Case study: Elementary Schools in Tehran). Sociology of Education, 7(2), 229-240. [in Persian]
