طراحی و اعتباریابی پرسشنامه عدالت ترمیمی در نظام آموزشی

الموضوعات :

هادی براتی ¹ , سمیرا کامکار دل ²

1 - استادیار گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه بیرجند، بیرجند، ایران
2 - دانش‌آموخته کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی دانشگاه آزاد واحد فردوس

تاريخ الإرسال : 14 الجمعة , ربيع الأول, 1445 تاريخ التأكيد : 13 الثلاثاء , جمادى الثانية, 1445 تاريخ الإصدار : 16 الثلاثاء , صفر, 1446

الکلمات المفتاحية: تحلیل عاملی, پایایی, نظام آموزشی, عدالت ترمیمی,

ملخص المقالة :

عدالت ترمیمی، دانش معلمان را در مورد راهبردهای مثبت مدیریت کلاس به منظور ارتقای رویه های انضباطی که موجب برقراری روابط می‌شود، را افزایش می دهد. پژوهش حاضر، باهدف طراحی و سنجش اعتبار و پایایی پرسشنامه عدالت ترمیمی در نظام آموزشی انجام شد. روش پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع ساخت ابزار است که در ذیل پژوهش‌های پیمایشی قرار دارد. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه معلمان دوره متوسطه اول شهر بیرجند (650 نفر) در سال تحصیلی در سال تحصیلی 1402-1401 نفر بود که با استفاده از جدول مورگان و روش نمونه‌گیری تصادفی ساده 242 معلم به‌عنوان نمونه آماری پژوهش انتخاب شدند. روایی ابزار اندازه‌گیری با استفاده از روش روایی صوری و روایی وابسته به محتوا بررسی شد. همچنین؛ برای محاسبه روایی سازه پرسشنامه از روش تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و نرم‌افزار IBM SPSS استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که 1 گویه از 20 گویه حذف شد و 19 گویه دارای بار عاملی بالا بودند. یافته‌ها نشان داد که پنج بعد پرسشنامه در مجموع 53/62 درصد از واریانس گویه‌ها را تبیین کرده است. معیار پایایی ترکیبی کل پرسشنامه 84/0 گزارش شد و بیانگر این است که پرسشنامه طراحی شده از پایایی مناسبی برخوردار است. همچنین با توجه به شاخص برازش مدل و مقایسه آن با میزان مجاز آن، نتایج نشان داد که مدل نهایی از برازش لازم و کافی برخوردار است و برازش پرسشنامه عدالت آموزشی در قالب پنج مؤلفه همدلی، آسیب و نیاز، فرایندهای ترمیم، مسئولیت‌پذیری و مشارکت جامعه مورد تأیید واقع شد.

نص كامل:



Journal of New Approaches in Educational Adminstration

ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

 

Construction and Validation of a Restorative Justice Questionnaire in Educational System

 

  

 

 

 

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:       Keywords: Reliability, Factor Analysis, Restorative Justice, Educational System

Abstract Introduction: Restorative justice enhances teachers’ knowledge of positive classroom management strategies to promote discipline procedures.The purpose of this study was to investigate the validity and reliability of the restorative justice questionnaire in educational system. research methodology: The research approach used the kind of Quantitative methodology by tool construction. The statistical population of the study included all school Administrators in Birjand in 2022-2023(n=650). random sampling method was used for determining statistical sample. Using the Morgan table, the size of the sample of 242 individuals was determined. The validity of the measurement tool was confirmed through convergent validity and divergent validity.  In this study, Excel software for determining CVI and CVR indexes and IBM SPSS22 Software were used.  Findings: The results of factor analysis showed that 1 item from 20 items were eliminated and 5 dimensions and 19 items showed high factor loading. Findings indicate that 5 dimensions (restorative justice-based constructs: Empathic Understanding, Harms and Needs, Restoration Processes, Accountability, and Community Engagement( of the questionnaire had a total variance of 62.53%. The reliability of all structures and eventually, all parts of the questionnaire were 0.84 and it was confirmed. Findings indicate that the validity and reliability of the questionnaire are at the acceptable level and indicates that the questionnaire is good enough. Conclusion: Standard coefficient indicates that the final model has a goodness of fit indices and approved five-factor composed of five restorative justice-based constructs: Empathic Understanding, Harms and Needs, Restoration Processes, Accountability, and Community Engagement.

 

Extended Abstract

 

Introduction:

Restorative justice practices enhance teachers’ knowledge of positive classroom management strategies to promote discipline procedures that build relationships and shift the focus to educating the whole student. Therefore, exploring restorative justice ideologies among educators might help identify potential biases that impact their abilities to implement and sustain procedures that effectively grow relationships with preschool through 12th-grade students within the educational environment to promote not only academic achievement but also emotional well-being.

Context:

Restorative justice as an applied and theoretical construct has received growing public attention; yet, little research on restorative justice has been conducted.

Goal:

 The goal of present study investigate the validity and reliability of the restorative justice questionnaire in educational system.

 Method:

The research approach used the kind of Quantitative methodology by tool construction. The statistical population of the study included all school Administrators in Birjand in 2022-2023(n=650). random sampling method was used for determining statistical sample. Using the Morgan table, the size of the sample of 242 individuals was determined. In this study, Excel software for determining CVI and CVR indexes and IBM SPSS22 Software were used. According to the results, the value of the CVI in the questionnaire was 0.90.

Findings:

The results of factor analysis showed that 1 item from 20 items were eliminated and 5 dimensions and 19 items showed high factor loading. Findings indicate that 5 dimensions of the questionnaire had a total variance of 62.53%. The reliability of all structures and eventually, all parts of the questionnaire were 0.84 and it was confirmed. Findings indicate that the validity and reliability of the questionnaire are at the acceptable level and indicates that the questionnaire is good enough.

Results:

Standard coefficient indicates that the final model has a goodness of fit indices and approved five-factor composed of five restorative justice-based constructs: Empathic Understanding, Harms and Needs, Restoration Processes, Accountability, and Community Engagement.

.

 

 

 

 

 

دوماهنامه علمی پژوهشی – رهیافتی نو در مدیریت آموزشی

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

مقاله پژوهشی

طراحی و اعتباریابی پرسشنامه عدالت ترمیمی در نظام آموزشی

 

 

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید              DOI:     واژه­های کلیدی: پایایی، تحلیل عاملی، عدالت ترمیمی، نظام آموزشی

چکیده مقدمه و هدف: عدالت ترمیمی دانش معلمان را در مورد راهبردهای مثبت مدیریت کلاس، به منظور ارتقای رویه های انضباطی توسعه می‌دهد. پژوهش حاضر، باهدف طراحی و سنجش اعتبار و پایایی پرسشنامه عدالت ترمیمی در نظام آموزشی انجام شد. روش شناسی پژوهش: روش پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع ساخت ابزار است که در  ذیل پژوهش‌های پیمایشی قرار دارد.  جامعه آماري پژوهش، شامل کلیه معلمان دوره متوسطه اول شهر بیرجند (650 نفر) در سال تحصیلی در سال تحصیلی 1402-1401 نفر بود که با استفاده از جدول مورگان و روش نمونه‌گیری تصادفی ساده 242 معلم به‌عنوان نمونه آماری پژوهش انتخاب شدند. روایی ابزار اندازه‌گیری با استفاده از روش روایی همگرا و واگرا و  همچنین روایی وابسته به محتوا بررسی شد. برای محاسبه روایی سازه پرسشنامه از روش تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و نرم‌افزار IBM SPSS استفاده شد. یافته­ها: نتایج تحلیل عاملی نشان داد که 1 گویه از 20 گویه پرسشنامه حذف شد و 19 گویه دارای بار عاملی بالا بودند. همچنین؛ یافته‌ها نشان داد که پنج بعد پرسشنامه (همدلی، آسیب و نیاز، فرایندهای ترمیم، مسئولیت‌پذیری و مشارکت جامعه) در مجموع 53/62 درصد از واریانس گویه‌ها را تبیین کرده است. معیار پایایی ترکیبی کل پرسشنامه 84/0 گزارش شد. همچنین، مقادیر روایی واگرا و همگرای گزارش شده،  بیانگر این است که پرسشنامه طراحی شده از  روایی و پایایی مناسبی برخوردار است. بحث و نتیجه­گیری: با توجه به شاخص برازش مدل و مقایسه آن با میزان مجاز آن، نتایج نشان داد که مدل نهایی از برازش لازم و کافی برخوردار است و برازش پرسشنامه عدالت آموزشی در قالب پنج مؤلفه همدلی، آسیب و نیاز، فرایندهای ترمیم، مسئولیت‌پذیری و مشارکت جامعه مورد تأیید واقع شد.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

امروزه رفتارهای مسئله‌ساز بسیار گسترده و  شایع شده و با گسترش اینترنت و فناوری، در قرن بیست و یکم، نظام‌های مختلف اجتماعی و اقتصادی با چالش‌های اساسی و جدی روبرو شده‌اندند‌اند که این موضوع، مدیریت کلاس درس را تحت تأثیر قرار داده و کلاس را به یک محیط پیچیده و چالش‌برانگیز تبدیل کرده است. ازاین‌رو؛ وجود کلاس‌هایی باقابلیت تسهیل گری مناسب یک امر کاملاً ضروری به نظر می‌رسد و مستلزم بهره‌گیری از تجارب جهانی، تبادل ایده‌ها و دانش علمی است (Pokharel & Sharma,2023).  معلمان و متصدیان  آموزش‌وپرورش در مورد افزایش گزارش خشونت و رفتارهای ضداجتماعی در مدارس اظهار نگرانی می‌کنند به‌طوری‌که عدم توانایی کنترل شایسته دانش آموزان عامل اصلی نارضایتی بسیاری از معلمان و جزو سه دغدغه اصلی مدارس دولتی رتبه‌بندی شده است (Rose & Gallup, 2006).  نتایج مطالعات نشان می‌دهد که معلمان، مربیان و مسئولان مدارس از طریق تجربه‌های شخصی و حرفه‌ای با موضوعاتی هم چون تأخیر، غیبت، مدرسه گریزی، نافرمانی، اهانت به مقدسات، خشونت، تخریب و مسائل جنسی آشنایی دارند و به نظر می‌رسد که یک ایده غالب در مورد کنترل دانش آموزان دارد که ارزش‌های معلمان تازه‌وارد را به‌شدت تحت تأثیر قرار می‌دهد (Lunenburg & Ornstein, 2021).  ازاین‌رو؛ بی‌انضباطی کلاسی پدیده‌ای بسیار شایع در کلاس‌های درس هستند و این مسئله در نتایج نظرسنجی‌ها مورد تأیید قرارگرفته است(Oliver,2007 & Reschly) و نتایج پژوهش‌های متعددی نشان می‌دهد که بدرفتاری دانش آموزان و به دنبال آن اداره و کنترل کلاس یکی از بزرگ‌ترین چالش‌ها و دغدغه‌های معلمان است(Lunenburg et al, 2021).

نتایج بررسی‌ها بیانگر این است که وظیفه ایجاد و توسعه محیط یادگیری در مدارس بر عهده مسئولین مدارس است و مدارس باید کدهای رفتاری که دربرگیرنده میزان انضباط و همچنین روش‌هایی که باید توسعه یابد و مدیریت شود تا مدارس به مأموریت‌های از پیش تعیین‌شده برسد را تهیه و تدوین کنند. مدیریت انضباط اگر به‌طور منصفانه و مناسب اعمال شود، بر فرایند رشد شخصیت دانش آموزان تأثیر می‌گذارد و محیط ایمنی را در جامعه مدرسه ایجاد کند(Feldman,2000).  در این زمینه بک من و پرینسلو¹ بیان می‌کنند که نقش کمیته انضباطی درواقع انجام عملکردی شبه قضایی است هنگام مدیریت دادرسی انضباطی، درست مانند دیوان عدالت باید عمل کند. کمیته انضباطی برای قضاوت عادلانه باید الزامات رویه‌ای را دنبال کند (به نقل از: Smith & SGB,2015). یکی از چالش‌های موردتوجه در اجرای عدالت ترمیمی، این است که عدالت ترمیمی دارای یک‌رویه نامشخص است و در مورد کاربردهای آن اتفاق‌نظر کمی وجود دارد. درحالی‌که محققان عدالت کیفری در مورد عدالت ترمیمی مطالب زیادی بیان کرده‌اند، در ارتباط با چیستی این مفهوم در محیط‌های آموزشی، ابهامات زیادی وجود دارد.

بررسی مبانی نظری موضوع بیانگر این است که مفهوم اقدامات ترمیمی فراتر سیاست‌های تسامح صفر² در آموزش‌وپرورش است و در پاسخ به تعدادی از چالش‌های انضباطی من‌جمله انتقاد فزاینده از سیاست‌های انضباطی با تسامح صفر مطرح‌شده است و اصطلاح‌ترمیم مستقیماً به مفهوم عدالت ترمیمی³ اشاره دارد و اصلاح رفتارهای نامطلوب به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های اصلی این سیستم تلقی می‌شود (,2021 Jones). بر اساس تعریف قطعنامه سال (2002) شورای اقتصادی و اجتماعی سازمان ملل متحد، فرآیندهای ترمیمی به آن دسته از فرآیندهایی گفته می‌شود که در آن بزهکار، بزه دیده و تمام افرادی که از وقوع جرم آسیب یا تأثیر پذیرفته‌اند، با مشارکت فعال یکدیگر و با کمک یک تسهیلگر درصدد پیدا کردن راهکار برای مشکلات ناشی از جرم برمی‌آیند,2023; Van Ness & Strong,2014)   Müller).  وجه تمایز عدالت ترمیمی و عدالت کیفری در این است که تخلف و جرم پیش از آنکه نقض یک هنجار قانونی یا مقرراتی باشد یک مشکل تلقی می‌شود و برای حل این مشکل به‌جای تنبیه صرف، باید راهکار پیدا کرد. ازاین‌رو؛ ازآنجایی‌که در عدالت ترمیمی جرم، صدمه به روابط میان اشخاص است و عدالت ترمیمی در وهله اول؛ به دنبال نحوه شناسایی و جبران این صدمات است و پیش از آنکه دنبال جنبه عمومی و اعمال حق اجتماع برای تنبیه کردن باشد به دنبال آن است که چرا آن ایجادشده و چگونه می‌توان این آسیب را برطرف کرد و جبران این آسیب‌ها نیز یک امر از بالا به پایین و دستوری نیست. در حقیقت انعطاف‌پذیری، جلوگیری از برچسب‌زنی، توجه به عوامل زیربنایی جرم و تخلف و تشویق مقصر به پذیرش تقصیر از ویژگی‌های عدالت ترمیمی است(,2023 McConnaha).

در حقیقت، هدف اصلی از اقدامات ترمیمی کمک به معلمان، دانش‌آموزان و والدین آن‌ها جهت اصلاح آسیب، برقراری روابط، توسعه سطح مسئولیت پذیری و ادغام مجدد است2023)  Müller).  اقدامات ترمیمی دانش را قادر می‌سازد تا رفتار خود را تنظیم کنند که این موضوع به‌نوبه خود منجر به بهبود پیامدهای یادگیری دانش‌آموزان می‌شود. فرض بنیادین این سیستم مدیریتی این است که اگر روابط مستحکمی بین معلمان، دانش‌آموزان و والدین وجود داشته باشد، یادگیری بهتر اتفاق می‌افتد. روش ترمیمی مورداستفاده در محیط‌های آموزشی بر این باور است که همه افراد در یک مدرسه نیازهای خاصی دارند که اغلب به‌عنوان ارزش‌ها یا نیازهای اساسی بیان می‌شوند؛ زیرا ضروری به نظر می‌رسند و جزء نیازهای اساسی انسان‌ها هستند. نیازها بدون توجه به سن و موقعیت، نقش و موقعیت یکسان هستند و شامل نیازهایی از قبیل: احترام، تشویق، ملاحظه، شناخت، قدردانی، همدلی، ایمنی و تعلق است. مدل اقدامات ترمیمی مبتنی بر پنج مضمون شامل: دیدگاه‌های منحصربه‌فرد و به همان اندازه ارزشمند، افکار بر احساسات و احساسات بر اقدامات بعدی تأثیر می‌گذارند، همدلی و توجه به دیگران، آگاهی از نیازهای خود و دیگران و اعتماد و توانمندسازی استوار است که این مضامین با مضامینی که توسط گلاسر⁴ (1998) ارائه کرده همسو می‌باشند. یک استراتژی مؤثر برای افرادی که از این سیستم استفاده می‌کنند ایجاد و استفاده منظم از یک مانترا⁵ با محوریت مدرسه است. دانش‌آموزان، کارمندان و والدین مانترا را می‌دانند و به‌طور منظم از آن استفاده می‌کنند تا اینکه به یک باور اصلی برای مدیریت رفتار تبدیل شود              (,2015 Dyson, Plunkett & McCluskey).  

Jones(2021)  بیان می‌کند که رویکرد اقدامات ترمیمی دارای یک اصول هفتگانه ارضای نیازها⁶، پاسخگویی⁷ و پشتیبانی، انجام دادن کارهای درست، تعارض به‌عنوان یک فرصت یادگیری، ایجاد جوامع یادگیری سالم، ترمیم روابط و توجه به قدرت نامتعادل است و اقدامات ترمیمی در آموزش و در محیط مدرسه دارای اشکال مختلفی از قبیل: کنفرانس‌های ترمیمی⁸، میانجی‌گری⁹ و گفتگوی ترمیمی¹⁰ است. نکته‌ای که باید مدنظر قرار گیرد این است که روش‌های ترمیمی در مدارس صرفاً دربرگیرنده این استراتژی‌ها نیست و طیف گسترده‌تری از قبیل: از قبیل: حلقه صلح¹¹ (دوایر حل مسئله)، طرح همیار مشاور، میانجی‌گری همسالان، میانجی‌گری بزرگ‌سالان، نشست‌های رودررو، حلقه‌های صلح و صفا¹²، نشست‌های گروهی خانوادگی¹³، میانجی‌گری همسالان را شامل می‌شود که بر مفاهیمی از قبیل: احساس امنیت، تعلق داشتن، احترام گذاشتن و درک و داشتن روابط مثبت با دیگران تأکید دارد.

به‌طورکلی؛ آنچه انجام این پژوهش را ضروری ساخته این است که بسیاری از معلمان نمی‌دانند وقتی شاگردشان احساساتی عمل می‌کنند و مشکل خاصی دارند چگونه باید با آنان برخورد کنند؟ آیا برای حل مسائل دانش‌آموزی ما نیاز دارند به اینکه موضوع را به یک سطح بالاتر (مدیر مدرسه) یا سطح حمایتی (مشاور مدرسه) ارجاع دهند؟ یا نه اینکه به دانش‌آموز فرصت دهند و منتظر بمانند تا گذر زمان خودبه‌خود این مسائل را حل کند؟ بسیاری از معلمان دانش کمی در مورد استراتژی‌های انضباطی دارند و بیشتر اقدامات انضباطی آن‌ها به‌جای اینکه باعث اصلاح و پرورش شود مبتنی بر واکنش، تنبیه و تحقیر است درحالی‌که کمیته انضباطی نقش شبه قضایی دارد و می‌بایست مانند دیوان عدالت عمل کند. در این زمینه یکی از چالش‌های اجرای عدالت ترمیمی، فقدان یک‌رویه مشخص است و ابهامات زیادی در ارتباط با آن وجود دارد و برای درک بهتر معلمان از عدالت ترمیمی و همچنین چگونگی اجرای مؤثر آن مقتضی است که مؤلفه‌ها و چگونگی سنجش آن سنجش در نظام آموزشی موردبررسی قرار گیرد. بنابراین، با توجه به عدم ابزار فارسی برای سنجش این سازه در نظام آموزشی، ساخت ابزاری با روایی و پایایی مناسب برای سنجش و اندازه‌گیری آن نیز به حوزه موردتوجه پژوهشگران قرار گرفت. ازاین‌رو؛ هدف اصلی این، پژوهش طراحی و اعتباریابی پرسشنامه عدالت ترمیمی در نظام آموزشی است.

 

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر، از نوع توصیفی و ساخت ابزار است و در زمره پژوهش‌های پیمایشی قرار می‌گیرد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان دوره متوسطه اول شهر بیرجند (650 نفر) در سال تحصیلی 1402-1401 بود که با استفاده از فرمول کوکران و روش نمونه‌گیری تصادفی ساده درنهایت 242 نفر به‌عنوان نمونه آماري در نظر گرفته شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از دو روش کتابخانه‌ای و میدانی استفاده شد. بدین‌صورت که در گام اول؛ به مطالعه اسناد و منابع اطلاعات کتابخانه شامل سایت‌ها و پورتال‌های اطلاعاتی اینترنتی، کتاب‌ها و مقالات فارسی و انگلیسی پرداخته شد و نتایج پژوهش‌های مرتبط با چگونگي ساخت آزمون‌ها و نتايج تحليل محتواي پرسشنامه‌های Bazemore & Umbreit,2001 ؛ Gavrielides,2013 ؛ Okimoto,2012؛ Wenzel et al., 2008 و Zehr,2011 موردبررسی قرار گرفت. هدف عمده از بررسي اين مطالعات، استخراج مواردي بود كه مؤلفه‌های اصلي فرم مقدماتي پرسشنامه در دست تهيه اين پژوهش را تشكيل دهند. پس از بررسی‌های انجام‌شده پرسشنامه Taylor & Bailey (2022) به‌عنوان مبنای اصلی کار موردتوجه قرار گرفت و با توجه به زمینه پژوهش (آموزش‌وپرورش) تغییراتی در پرسشنامه مذکور توسط پژوهشگر انجام شد. در گام دوم؛ پرسشنامه عدالت ترمیمی با كمک نرم‌افزار نرم‌افزار پُرس‌لاین، پرسشنامه 20 سؤالی طراحي شد و سپس لينک پرسشنامه محقق ساخته از طريق ايميل، پیام‌رسان ایتا در اختيار افراد نمونه آماری پژوهش قرار گرفت که در نهایت 19 گویه مورد تآیید واقع شد. فرایند تكميل پرسشنامه هم بدین‌صورت بود كه هر فرد بعد از پاسخ‌دهی به هر سؤال امكان ويرايش آن را هم داشت و بعد پاسخگويي به سؤالات و زدن گزينه تأييد نهايي به ارسال پاسخ‌ها اقدام می‌کرد.

برای سنجش روایی ابزار از روش روایی صوری و محتوایی استفاده شد. هدف از این روایی صوری، ارزیابی محتوای ابزار (شکل ظاهری ابزار) و اندازه‌گیری هدف از دیدگاه پنل متخصصین است. در ارزیابی روایی محتوا از شاخص CVR استفاده شد. برای این منظور در اختیار اعضای محترم پنل متخصص قرارگرفته و نظرات آن‌ها برای محاسبه شاخص CVR با استفاده از فرمول و جدول ابداعی لاوشه جمع‌آوری شد. گزینه‌های تعیین‌شده ابتدایی اعضا پنل متخصص در فرمول قرار داده شد و سپس شاخص  CVR  و CVI برای هر گویه محاسبه شد(جدول1). شاخص محاسبه‌شده با استفاده از جدول لاوشه که بر مبنای تعداد مشخص شرکت‌کننده در پنل طراحی‌شده است تفسیر شد. در این نوع روایی با توجه به اعضای (8 نفر) پنل انتخابی پاسخ‌داده‌شده، گویه‌هایی که تنها حداقل ارزش 75/0 را به دست آوردند انتخاب شدند. برای انجام تحلیل عاملی اکتشافی ابتدا از آزمون کرویت بارتلت استفاده‌شده است. در تحلیل عاملی حاضر نتایج شاخص کیزرمایر (KMO) برای متغیر، برابر با 85/0 است و آزمون بارتلت معنادار است (001/0P‹) به‌منظور محاسبه شاخص‌های اصلی از روش تحلیل عاملی  اکتشافی و تاییدی از نوع چرخش واریماس استفاده گردید. همچنین؛ جهت تائید عاملی شاخص‌ها و کل پرسشنامه از تحلیل معادلات ساختاری و نرم‌افزار آموس و اسمارت پی ال اس استفاده‌ شد(جدول 9).

یافته ها

یافته‌های پژوهش بیانگر این است که 79 درصد از نمونه آماری مردان و 21 درصد زنان به خود اختصاص داده‌اند. بیشتر افراد نمونه آماری پژوهش دارای مدرک لیسانس (154) معادل (6/63 درصد) و کمترین فراوانی مربوط بـه سـطح تحـصیلات دکتری (8 نفر) معادل (3/3 درصد) گزارش شد. همچنین؛ بیشترین فراوانی مربوط به سابقه خدمت افراد در رده 1 تا 5 سال سابقه با 94 نفر معادل (%39/.) و کمترین فراوانی مربوط به سابقه کار در رده‌بالاتر از 26–30 سال سابقه با 2 نفر معادل) (%8) گزارش‌شده است.

جدول 1. روایی صوری و روایی وابسته به محتوای پرسشنامه

ردیف	گویه‌ها	CVR	CVI	نتیجه CVR
1	همدردی با دانش‌آموزان خاطی مهم است	80/0	85/0	تأیید گویه
2	دانش‌آموزان باید با یکدیگر همدردی کنند، حتی با دانش‌آموز خاطي	1	90/0	تأیید گویه
3	همدلي با دانش‌آموزان خاطي مهم است	90/0	1	تأیید گویه
4	حمایت از دانش‌آموزان خاطي در کمک به او برای پذیرش مسئولیت رفتارش مؤثر است	1	1	تأیید گویه
5	به نظر من درک نیازهای دانش‌آموزان خاطي، مهم است.	90/0	80/0	تأیید گویه
6	دانش‌آموزان خاطي داراي يک سري نیازهایی هستند که طي فرآیندهای انضباطی باید به آن رسیدگی شود	1	85/0	تأیید گویه
8	باید دانش‌آموزان خاطي بيشتر درک شوند	1	1	تأیید گویه
8	به نظر من باید نسبت به بهبود زندگی دانش‌آموز خاطي و دانش‌آموزان آسیب ديده، نگرانی یکسانی وجود داشته باشد.	1	90/0	تأیید گویه
9	دانش‌آموز خاطي، باید برای بهبود روابط خود با دانش‌آموزاني که به آنها صدمه می‌زنند، تلاش کنند	75/0	95/0	تأیید گویه
10	دانش‌آموز خاطي باید روابط خود را با دانش‌آموزاني که آسیب‌دیده‌اند را ترمیم کنند	1	1	تأیید گویه
11	برای دانش‌آموزان خاطي ودانش‌آموزان آسیب‌دیده، شرکت در گفتگوی چهره به چهره مهم است	1	85/0	تأیید گویه
12	من معتقدم که استفاده از فرآیندهای فراگیر ومشارکتی برای ترمیم روابط بين دانش‌آموزان خاطي و دانش‌آموزان آسیب‌دیده ضروری است	90/0	1	تأیید گویه
13	اینکه دانش‌آموزان خاطي، مسئولیت رفتار خود را بپذیرند، مهم است	95/0	1	تأیید گویه
14	به نظر من اعتراف به‌اشتباه در بين دانش‌آموزان خاطي امري مهم و ضروري است	75/0	80/0	تأیید گویه
15	من معتقدم که دانش‌آموزان خاطي باید تشویق شوند تا اثر آسیبي را که وارد کرده‌اند را درک کنند	1	90/0	تأیید گویه
16	بیان حقیقت آنچه باعث آسيب شده از طرف دانش‌آموزان خاطي مهم است.	80/0	1	تأیید گویه
18	همه کادر مدرسه باید خواهان اجراي عدالت برای دانش‌آموزان آسیب‌دیده باشند	75/0	1	تأیید گویه
18	فرآیندهای اجراي عدالت، باید شامل حال همه دانش‌آموزان باشد	1	90/0	تأیید گویه
19	من معتقدم دانش‌آموزان آسیب‌دیده برای بهبود نیاز به حمایت مدرسه دارند	1	85/0	تأیید گویه
20	مدرسه موظف است به دانش‌آموزان آسیب‌دیده کمک کند تا نیازهای خود را برطرف کنند	95/0	1	تأیید گویه

با توجه به جدول لاوشه و بر اساس 8 نفر خیره حداقل مقدار شاخص برای CVR موردپذیرش مقدار 75/0 است. با توجه به جدول 1 مقدار CVR برای تمامی گویه‌ها بیشتر از این مقدار گزارش‌شده است. همچنین حداقل مقدار CVI قابل‌قبول 79/0 بوده که بر اساس نتایج جدول بالا مقدار CVI همه گویه‌های پرسشنامه بیشتر از این مقدار گزارش‌شده است. بنابراین بر اساس دو شاخص CVR و CVI برای تک‌تک گویه‌ها می‌توان گفت که روایی محتوایی پرسشنامه مورد تأیید است. برای انجام تحلیل عاملی اکتشافی ابتدا از آزمون کرویت بارتلت¹⁴ استفاده‌شده است که نتایج آن طبق داده‌های جدول 2 گزارش‌شده است.

جدول 2. نتیجه آزمون بارتلت و Kmo برای بررسی کفایت نمونه

متغیرها		عناصر ترتیبی
kmo مقدار شاخص		85/0
آزمون بارتلت برای ضریب کرویت	مقدار خی دو	8/510
	درجه آزادی	171
	سطح معناداری	000/0

شاخص KMO با دامنه‌ای از صفر تا یک با 60/0 به‌عنوان حداقل مقدار برای تحلیل عاملی خوب پیشنهادشده است (پالانت، 1389). در تحلیل عاملی حاضر نتایج شاخص کیزرمایر (KMO) برای متغیر، برابر با 85/0 است و آزمون بارتلت معنادار است (000/0P‹) به‌منظور انجام تحلیل عاملی اکتشافی، از روش شاخص‌های اصلی استفاده گردیده است.

جدول 3. شاخص‌های آماری پرسشنامه به روش تحلیل شاخص‌های اصلی

ردیف	مقدار ویژه	درصد واریانس تبیین شده	درصد تراکمی واریانس تبیین شده
1	126/3	530/62	530/62
2	743/0	860/14	390/77
3	468/0	368/9	758/86
4	372/0	434/7	192/94
5	290/0	808/5	100
واریانس کل	درصد واریانس تبیین شده		53/62
	درصد تراکمی واریانس تبیین شده		53/62

 

جدول (3) شاخص‌های آماری پرسشنامه را به روش تحلیل شاخص‌های اصلی نشان می‌دهد. شاخص‌های آماری نشان می‌دهد که شاخص‌های یک تا پنج دارای مقادیر بالاتر از یک هستند و از این عوامل روی‌هم‌رفته 53/62 درصد از واریانس کل را تبیین می‌کند.

جدول 4. ماتریس عاملی چرخش یافته واریماکس پرسشنامه

F5	F4	F3	F2	F1		عامل
				62/0	Q1	درک همدلانه
				53/0	Q2
				66/0	Q3
				58/0	Q4
			60/0		Q5	آسیب و نیاز
			65/0		Q6
			52/0		Q7
			45/0		Q8
		55/0			Q9	فرایندهای ترمیم
		63/0			Q10
		58/0			Q11
		54/0			Q12
	73/0				Q13	مسئولیت‌پذیری
	66/0				Q14
	62/0				Q15
	54/0				Q16
46/0					Q17	مشارکت جامعه
60/0					Q18
61/0					Q19
57/0					Q19

با توجه به جدول (4) چهار شاخص برای پرسشنامه حاضر انتخاب شد. عامل اول درک همدلانه شامل سؤالات (1، 2، 3، 4)، عامل دوم آسیب و نیاز شامل سؤالات (5، 6، 8،7)، عامل سوم فرایندهای ترمیم شامل سؤالات (9، 10، 11 و 12)، عامل چهارم مسئولیت‌پذیری شامل سؤالات (12، 13، 14، 15) و عامل پنجم مشارکت جامعه شامل سؤالات (16، 17، 18، 19) است. در ادامه به‌منظور درک بهتر موضوع نمودار اسکری ترسیم‌شده است.

 

نمودار 1. نمودار اسکری گویه‌های پرسشنامه

جهت تائید عاملی شاخص‌ها و گویه‌های پرسشنامه از تحلیل معادلات ساختاری و نرم‌افزار آموس استفاده شد.

جدول 5. ضرایب تحلیل عاملی مرحله اول پرسشنامه

شاخص	گویه	بار عاملی	سطح معناداری
درک همدلانه	Q1	82/0	001/0
	Q2	73/0	001/0
	Q3	70/0	001/0
	Q4	64/0	001/0
آسیب و نیاز	Q5	57/0	001/0
	Q6	50/0	001/0
	Q7	72/0	001/0
	Q8	28/0	006/0
فرایندهای ترمیم	Q9	48/0	001/0
	Q10	65/0	001/0
	Q11	66/0	001/0
	Q12	70/0	001/0
مسئولیت‌پذیری	Q13	67/0	001/0
	Q14	65/0	001/0
	Q15	77/0	001/0
	Q16	86/0	001/0
مشارکت جامعه	Q17	48/0	001/0
	Q18	65/0	001/0
	Q19	66/0	001/0
	Q20	70/0	001/0

نتایج جدول (5) نشان می‌دهد که تمامی گویه‌ها بار عاملی بالای 50/0 قرار دارد و تمامی آن‌ها در سطح کمتر از 05/0 معنادار بود همچنین ازآنجاکه بار عاملی تمام گویه­های پرسشنامه به‌جز گویه 8 بالاتر از 40/0 است، بنابراین گویه 8 که بار عاملی زیر 40/0 دارد از فرایند تحلیل حذف شد.

جدول 6. نتایج ضرایب رگرسیون غیراستاندارد و استاندارد پرسشنامه

مؤلفه‌ها	سؤال	ضریب رگرسیون غیراستاندارد	ضریب رگرسیون استاندارد	خطای انحراف معیار	سطح معنی‌داری
درک همدلانه	Q1	31/1	81/0	14/0	***
	Q2	12/1	72/0	12/0	***
	Q3	12/1	70/0	13/0	***
	Q4	1	63/0	-	-
آسیب و نیاز	Q5	01/1	69/0	16/0	***
	Q6	15/1	56/0	25/0	***
	Q7	11/1	67/0	19/0	***
	Q8	حذف
فرایندهای ترمیم	Q9	73/0	47/0	148/0	***
	Q10	91/0	65/0	148/0	***
	Q11	85/0	65/0	129/0	***
	Q12	1	69/0	-	-
مسئولیت‌پذیری	Q13	11/1	67/0	218/0	***
	Q14	96/0	64/0	218/0	***
	Q15	11/1	77/0	348/0	***
	Q16	1	674/0	-	-
مشارکت جامعه	Q17	73/0	47/0	148/0	***
	Q18	91/0	652/0	148/0	***
	Q19	85/0	653/0	129/0	***
	Q20	1	69/0	-	-

در ادامه تحلیل عاملی برای مؤلفه‌های پنج‌گانه پرسشنامه عدالت ترمیمی در نظام آموزشی انجام‌شده و نتایج در جدول (7) گزارش‌شده است.

 

شکل 2. بارهای عاملی مؤلفه‌های پرسشنامه

نتایج شکل (2) بیانگر این است که تمامی مؤلفه‌های‌ پرسشنامه بار عاملی بالای 40/0 قرار دارد و تمامی آن‌ها در سطح کمتر از 01/0 معنادار بود.

جدول 7. ضرایب تحلیل عاملی مؤلفه‌های پرسشنامه

پرسشنامه	شاخص‌های پرسشنامه	بار عاملی	سطح معناداری
پرسشنامه عدالت آموزشی	درک همدلانه	69/0	001/0
	آسیب و نیاز	72/0	001/0
	فرایندهای ترمیم	78/0	001/0
	مسئولیت‌پذیری	81/0	001/0
	مشارکت جامعه	63/0	001/0

 

جدول 8. شاخص‌های برازش مدل کلی مؤلفه‌های پرسشنامه

نام شاخص	مقدار کسب‌شده	سطح مطلوب	نتیجه
سطح معنی‌داری	15/0	05/0P›	قابل‌قبول
شاخص نیکویی برازش (GFI)	93/0	بیشتر از 90/0	قابل‌قبول
شاخص نرم شده برازش (NFI)	90/0	بیشتر از 90/0	قابل‌قبول
(IFI)	93/0	بیشتر از 90/0	قابل‌قبول
شاخص تاکر- لویز (TLI)	81/0	05/0P›	قابل‌قبول
شاخص برازش تطبیقی (CFI)	95/0	90/0	قابل‌قبول
شاخص ریشه میانگین مربعات خطا (RMSEEA)	04/0	کمتر از 08/0	قابل‌قبول

با توجه به مقادیر به‌دست‌آمده در جدول (8) برای شاخص برازش مدل و مقایسه آن با میزان مجاز آن، می‌توان نتیجه گرفت که مدل نهایی از برازش لازم و کافی برخوردار است. زیرا شاخص‌های GFI, CFI, TLI, NFL بیشتر از 90/0 و مقدار RMSEA کمتر از 08/0 است. همچنین؛ با توجه به مقادیر به‌دست‌آمده از شکل (3) ضریب همبستگی بین متغیرها در سطح 01/0 مثبت و معنی‌دار است. کمترین ضریب همبستگی بین مشارکت جامعه و آسیب و نیاز با بار عاملی 41/0 و بیشترین ضریب همبستگی مسئولیت‌پذیری و فرایندهای عدالت ترمیمی با بار عاملی 70/0 است.

 

شکل 3. مدل کلی ضریب همبستگی بین مؤلفه‌های پرسشنامه

در ادامه برای سنجش پایایی از ضریب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی ترکیبی استفاده شد. همچنین روایی ابزار اندازه‌گیری با استفاده از روش روایی همگرا و واگرا محاسبه شد که نتایج در جدول (9) گزارش‌شده است.

جدول 9. آلفای کرونباخ، ضریب پایایی ترکیبی و روایی همگرا و واگرای مؤلفه‌های پرسشنامه

ردیف	متغیر	تعداد گویه	آلفای کرونباخ	ضریب پایایی ترکیبی	روایی همگرا	روایی واگرا
1	همدلی	4	81/0	93/0	51/0	30/0
2	آسیب و نیاز	4	67/0	89/0	52/0	26/0
3	فرایندهای ترمیم	4	75/0	85/0	55/0	50/0
4	مسئولیت‌پذیری	4	78/0	85/0	54/0	31/0
5	مشارکت جامعه	4	71/0	78/0	56/0	29/0
کل	آلفای کل متغیرها	20	84/0	84/0

نتایج به‌دست‌آمده در جدول (9)  بیانگر این است که مقدار آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی از 7/0 بیشتر گزارش شده که بیانگر پایایی مطلوب پرسشنامه است. همچنین؛ برای اطمینان از قابلیت روایی واگرای پرسشنامه‌ها از روش فورنل و لارکر¹⁵ (1981) استفاده شد و میزان تفاوت بین شاخص‌های یک سازه با شاخص‌های سازه‌های دیگر از طریق مقایسه جذر AVE هر سازه با مقادیر ضرایب همبستگی بین سازه‌ها محاسبه گردید. بدین منظور برای ارزیابی روایی همگرا از معیار AVE (میانگین واریانس استخراج‌شده) استفاده شد که نتایج در جداول (9) گزارش‌شده است. با توجه به اینکه مقدار ملاک برای سطح قبولی AVE، مقدار 5/0 می‌باشد و تمامی مقادیر AVE از 5/0 بیشتر می‌باشد که مؤید روایی همگرای مناسب ابزار اندازه‌گیری است.

بحث و نتیجه گیری

امروزه اعتقاد بر این است که چارچوب اجرای رویه‌های ترمیمی باید کل مدرسه را برای تفکر در مورد چگونگی مدیریت رفتار و روابط در مدرسه در برگیرد. در این سطح، جامعه هدف، کلیه دانش آموزان مدرسه بوده و تلاش می‌شود با آموزش‌های ترمیمی به دانش آموزان فرهنگ صلح به آن‌ها، احساس احترام، تعلق به اجتماع مدرسه و احساس برابری ترویج داده شود. درواقع، بر تقویت روابط بر ارتقای مهارت‌های احساسی و اجتماعی در مدرسه متمرکزشده و هدف هریک از این برنامه‌ها، ترویج صلح، مسئولیت‌پذیری و ارتقای مهارت ارتباطی دانش آموزان است. ازاین‌رو؛ به‌کارگیری مدل‌های ترمیمی و نهادینه شدن این رویه در سیستم‌های آموزشی، از یک‌سو می‌تواند جنبه پیشگیرانه برای بسیاری از مسائل و آسیب‌های اجتماعی داشته باشد و از سوی دیگر به هنگام بروز اختلاف و مشکل، کارساز واقع شود. علاوه بر این، مدرسه به‌عنوان مهم‌ترین کانون جامعه‌پذیری کودکان و نوجوانان، می‌تواند در ترویج فرهنگ کهن و بومی صلح و سازش و میانجی‌گری در سطح جامعه و تشکیل یک شهر ترمیمی، نقشی بسزایی ایفا کند (,2022 Barati). بنابراین؛ پژوهش حاضر، باهدف ساخت و بررسي روايي و پايايي پرسشنامه عدالت ترمیمی در نظام آموزشی انجام شد.

به‌منظور ارزيابي اعتبار محتواي پرسشنامه عدالت ترمیمی ازنظرهای اساتيد و صاحب‌نظران استفاده شد. اصلاحات پيشنهادي صاحب‌نظران در پرسشنامه اعمال شد و آنان توان پرسشنامه محقق ساخته را ازلحاظ صوري و محتوايي براي سنجش عدالت ترمیمی مناسب ارزيابي كردند. در مرحله بعد آزمون در قالب پرسشنامه 20 سؤالي به شيوه نمونه‌گیری تصادفی ساده بر روي نمونه 242 نفري اجرا گرديد. براي تحليل داده‌ها و تعيين عوامل تشکیل‌دهنده پرسشنامه عدالت ترمیمی، از روش تحليل عامل اكتشافي استفاده شد. پيش از اجراي تحليل عاملي مفروضه‌های آن بررسي شد. با توجه به بالا بودن ضرايب همبستگي نمرات بين سؤالات پرسشنامه كه در نتايج آزمون بارتلت وكي‌ام او نشان داده‌شده است، ازآنجایی‌که سطح معناداري 000/0 كمتر از 01/0 است، می‌توان استنباط نمود كه در سطح خطاي 1 درصد كفايت نمونه‌ها مورد تأييد است (شاخص كايزرماير 85/0). همچنين، نتايج آزمون بارتلت (سطح معناداري 001/0) نمايانگر مناسب بودن مؤلفه‌هایی است كه در تحليل عاملي از طريق تحليل اجزاء اصلي کشف‌شده است. ماتريس مؤلفه‌های چرخش يافته حاكي از رابطه مطلوب گويه‌ها (متغيرهاي آشكار) با 5 بعد (متغيرهاي پنهان) بود. پس از حذف 1 سؤال از كل 20 سؤال كه داراي مقدار اشتراك و همساني دروني پاييني در مقايسه با ديگر سؤالات بودند، تعداد 19 سؤال پرسشنامه، با بار عاملي بالايي در 5 بعد تشخيص داده شد. بنابراين پس از حذف گویه هشتم بعدهاي پرسشنامه شامل مؤلفه درک همدلانه شامل 4 سؤال؛ آسیب و نیاز شامل 3 سؤال؛ فرایندهای ترمیم شامل 4 سؤال؛ مسئولیت‌پذیری شامل 4 سؤال و مؤلفه مشارکت جامعه شامل 4 سؤال است. یافته‌ها حاكي از آن است كه اين 5 بعد پرسشنامه درمجموع 53/62 درصد از واريانس گويه‌ها را تبيين می‌کنند. پايايي پرسشنامه به روش آلفاي كرانباخ براي كل پرسشنامه 84/0 بود و هماهنگي بين ابعاد با نمره كل قابل‌قبول است. به عبارتي افراد برداشت يكساني از اين ابزار داشتند.

پیشنهادهای كاربردي پژوهش

اين پرسشنامه می‌تواند به پژوهشگران كمک كند كه پژوهش‌های زيادي در زمينه سبک‌های انضباطی مدیریت کلاس درس انجام دهند. به‌طورکلی با توجه به یافته‌های اين پژوهش، می‌توان انتظار داشت كه پرسشنامه عدالت ترمیمی بتواند با توجه به احراز شرايط علمي آن به‌عنوان يک ابزار و مقياس معتبر در پژوهش‌های كاربردي كه هدف آن‌ها تحليل سبک‌های انضباطی مدیریت کلاس است، مورداستفاده قرار گیرد و يک انتخاب مناسب براي محققاني که علاقه‌مند به سنجش عدالت آموزشی در حوزه اقدامات ترمیمی در مدیریت انضباط کلاس هستند، محسوب می‌شود. هرچند نتايج حاصل از اين پژوهش چندان از نتايج حاصل از پژوهش‌های پيشين متفاوت نيست، ولي در اجرا و بررسي هر پرسشنامه بايد برخي عوامل مانند عوامل فرهنگي مؤثر بر آن را در نظر داشت.

نتیجه گیری

در پايان با توجه به يافته­هاي تحقيق حاضر مي­توان نتيجه­گيري کرد که نتايج آلفای کرونباخ تحليل عاملي تأییدی، عامل‌هاي اصلي بر اساس سازه‌های تعریف‌شده را تأیید كرد و به اشباع رسيد. که نشان از روايي و پایایی سازه پرسشنامه در نمونه ايراني است.

 

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در این پژوهش به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی اقداماتی انجام شد. به این صورت که در ابتدای فرایند پژوهش، پژوهشگران به تبیین عنوان و اهداف پژوهش پرداختند. در ادامه پژوهشگر کوشید در طی جمع آوری داده‌ها هیچ گونه ذهنیتی را به نمونه‌آماری پژوهش القا نکند و اطمینان داده شد که پاسخ آنان به‌صورت کاملاً محرمانه باقی خواهد ماند.

حامی مالی

هزینه های مطالعه حاضر از سوی نویسندگان مقاله تامین شد.

مشارکت نویسندگان

طراحی و ایده پردازی هادی براتی و سمیراکامکار دل؛ روش شناسی و تحلیل داده‌ها سمیراکامکار دل ؛ نظارت و نگارش نهایی هادی براتی

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

References

1       Bazemore, G., & Umbreit, M. (2001). A Comparison of Four Restorative Conferencing Models. Juvenile Justice Bulletin.

2       Brati, Hadi (2022). Restorative justice and its role in the discipline management of future schools, the third national conference of future schools, Ardabil. [in Persian]

3       Dyson, M., Plunkett, M., & McCluskey, K. (2015). Success in professional experience: Building relationships. Cambridge University Press.

4       Feldman, S. (2000). Let us stay the Course. New Republic, 222(8), 2-2.

5       Gavrielides, T. (2016). Restorative pain: A new vision of punishment. In Reconstructing restorative justice philosophy (pp. 311-336). Routledge.

6       Glasser, W. (1998). Choice Theory: a new psychology of personal freedom. New York, NY: Harper Collins Publishers.

7       Jones, H. (2021). Restorative Justice in New Zealand Schools: An Evaluation of Sustainable Practice (Doctoral dissertation, Open Access Victoria University of Wellington| Te Herenga Waka).

8       Lunenburg, F. C., & Ornstein, A. (2021). Educational administration: Concepts and practices. SAGE Publications.

9       McConnaha, M. M. (2023). A Restorative Justice Book Club for Secondary Classrooms. Language Arts Journal of Michigan, 38(1), 10.

10       Müller, L. A. (2023). Does the Presentation of Information about Restorative Justice Impact the Public Justice Orientation towards Restorative Justice? (Bachelor's thesis, University of Twente).

11       Oliver, R. M., & Reschly, D. J. (2007). Effective Classroom Management: Teacher Preparation and Professional Development. TQ Connection Issue Paper. National comprehensive center for teacher quality.

12       Pokharel, M., & Sharma, M. R. (2021). Classroom Management: Glocalized Contexts. Journal of Social Work and Science Education, 2(1), 11-20.

13       Rose, L. & Gallup, A. (2006). The 38th annual Phi Delta Kappa/ Gallup Poll of the public's attitudes toward the public schools. Phi Delta Kappan, 88(1), 41-56.

14       Smith, A., Beckmann, J., & Mampane, S. (2015). Experiences and challenges of evidence leaders (“Prosecutors”) in learner disciplinary hearings in public schools. Potchefstroom Electronic Law Journal/Potchefstroom’s Electronics Regsblad, 18(6), 2366-2403.

15       Taylor, T. O., & Bailey, T. K. M. (2022). The Restorative Justice Attitudes Scale: Development and Initial Psychometric Evaluation. The Counseling Psychologist, 50(1), 6-39.

16       Van Ness, D., & Strong, K. H. (2014). Restoring justice: An introduction to restorative justice. Routledge.

 

 

 

---

[1] . Backman & Prinsloo

[2] . Beyond zero tolerance polices

[3] . restorative justice

[4]  . Glasser

[5] . mantra

[6] . Meeting needs

[7] . accountability

[8] . restorative conferences

[9] . mediation

[10] . restorative chats

[11] . Problem-Solving Circles

[12] . The peace and healing circles

[13] . Family group conferencing

[14]  Bartlett

[15]  .Fornell & Larcker

---