اثر ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز

الموضوعات :

ناصر بای ¹ (استادیار مدیریت ورزشی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران.)
ندا توکلی ² (دانشجوی ارشد علوم تربیتی، گروه علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران)

تاريخ الإرسال : 08 الإثنين , صفر, 1446 تاريخ التأكيد : 18 الخميس , صفر, 1446 تاريخ الإصدار : 29 الإثنين , صفر, 1446

الکلمات المفتاحية: ذهن آگاهی, هوش هیجانی, روابط معلم-دانش‌آموز, گلستان.,

ملخص المقالة :

هدف: این پژوهش با هدف بررسی اثر ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز انجام شد.

روش‌شناسی: این مطالعه کاربردی بوده و اجرای آن با استفاده از روش تحقیق پیمایشی محقق شد. در همین راستا، با توزیع پرسش‌نامه بین نمونه تحقیق و تحلیل داده‌های به دست آمده آزمون فرضیه‌ها انجام گردید. تمامی معلمان ورزش ابتدایی آقا و خانم استان گلستان شکل دهنده جامعه آماری این مطالعه بودند. تعداد کل این معلمان 321 نفر بوده که 173 نفر از این تعداد مرد و 148 نفر باقیمانده زن می‌باشد. با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران تعداد نمونه مورد نیاز برای این پژوهش 176 معلم ورزش برآورد شد. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی از نوع خوشه‌ای استفاده شد. ابزار اندازه‌گیری متغیرها در این تحقیق شامل سه پرسش‌نامه استاندارد ذهن آگاهی (پراتسچر و همکاران، 2022)، هوش هیجانی (لارنر و همکاران، 2018) و کیفیت روابط بین معلمان ورزش (پیانتا و همکاران، 2012) بود که هر سه پرسش‌نامه بر اساس مقیاس 5 ارزشی لیکرت تدوین شده بودند. تحلیل داده‌های به دست آمده به شکل توصیفی و استنباطی توسط برنامه‌های آماری SPSS و Smart PLS انجام شد. از آزمون سوبل برای بررسی نقش میانجی متغیر هوش هیجانی استفاده گردید.

یافته‌ها: نتایج بخش استنباطی نشان داد ذهن آگاهی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز اثر مثبت و معنی‌داری دارد. همچنین نتایج مشخص نمود اثر هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز مثبت و معنی‌دار است. در نهایت اثر مثبت و معنی‌دار ذهن آگاهی با نقش میانجی هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز تأیید شد.

نتیجه‌گیری: بر اساس نتایج این پژوهش می‌توان چنین نتیجه‌گیری نمود که ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی می‌توانند کیفیت روابط آن‌ها را با دانش‌آموزان افزایش دهند. پیشنهاد می‌شود مدیران مدارس کارگاه‌ها و جلسات آموزشی در مورد ذهن آگاهی برای معلمان ورزش ترتیب دهند تا آن‌ها در مورد مزایای ذهن آگاهی و نحوه گنجاندن شیوه‌های ذهن آگاهی در برنامه‌های روزانه خود بیاموزند.

المصادر:

Al Jaberi, A.T., Khadeegha, A., & Othman A.K. (2024). An investigation into the impact of teachers’ emotional intelligence on students’ satisfaction of their academic achievement. Social Sciences, 13(2), 244-262. https://doi.org/10.3390/socsci13050244
Azadeh, S.A., & Mahmoodi, R. (2020). Identification the problems of teacher-student relationships from the viewpoints of primary school teachers: A phenomenology study. Journal of Teaching Research, 8(3), 45-74. (In Persian) https://dor. 20.1001.1.24765686.1399.8.3.3.2
Brown, K.W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822–848. https://doi.org/10.1037/0022-3514.84.4.822
Chamizo-Nieto, M.T., Arrivillaga, C., Rey, L., & Extremera, N. (2021). The role of emotional intelligence, the teacher-student relationship, and flourishing on academic performance in adolescents: A moderated mediation study. Frontiers Psychology, 12, 695067. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.695067
Claessens, L.C.A., Tartwijk, J.V., Van der Want, A.C., Pennings, H.J.M., Verloop, N., Den Brok, P.J., & Wubbels, T. (2017). Positive teacher–student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside. The Journal of Educational Research, 110(5), 478-493. https://doi.org.10.1080/00220671.2015.1129595
Cui, L. (2022). The role of teacher–student relationships in predicting teachers’ occupational wellbeing, emotional exhaustion, and enthusiasm. Frontiers Psychology, 13, 896813. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.896813
Dunne, M.L. (2020). The influence of mindfulness on teacher-student relationships, classroom climate, and school culture: secondary educators’ perspectives. A Dissertation Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of education, Saint John's University, New York. https://scholar.stjohns.edu/theses_dissertations/179?utm_source=scholar.stjohns.edu%2Ftheses_dissertations%2F179&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages
Engels, M.C., Spilt, J., Denies, K., & Verschueren, K. (2021). The role of affective teacher-student relationships in adolescents’ school engagement and achievement trajectories. Learning and Instruction, 75, 101485. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101485
Fabris, M.A., Lin, S., & Longobardi, C. (2023). A cross-cultural comparison of teacher-student relationship quality in Chinese and Italian teachers and students. Journal of School Psychology, 99, 101227. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.101227
Ghasemi, F. (2022). Exploring middle school teachers’ perceptions of factors affecting the teacher–student relationships. Educational Research for Policy and Practice, 21, 201–216. https://doi.org/10.1007/s10671-021-09300-1
Henry, A., & Torsen, C. (2018). Teacher–student relationships and L2 motivation. The Modern Language Journal, 102, 218–241. https://doi.org/10.1111/modl.12446
Hill, C. L., & Updegraff, J.A. (2012). Mindfulness and its relationship to emotional regulation. Emotion, 12, 81–90. https://doi.org/10.1037/a0026355
Howe, C., Hennessy, S., Mercer, N., Vrikki, M., & Wheatley, L. (2019). Teacher–student dialogue during classroom teaching: does it really impact on student outcomes? Journal of the Learning Sciences, 28, 462–512. https://doi/org/10.1080/10508406.2019.1573730
Karimzade, M., & Abdollahpour, M.A. (2022). The relationship between mindfulness and life satisfaction in teachers: A mediating role of coping styles in coping with the Corona Epidemic. Journal of Research in Educational System, 15(55), 98-109. (In Persian) https://20.1001.1.23831324.1400.15.55.8.6
Keramati, M., Rahmani, M., & Alizadeh Mosavi, E. (2019). Investigating the effectiveness of mindfulness training on self-efficacy and morale of female teachers in Mashhad city. Psychological Models and Methods, 10(36), 165-176. (In Persian) htpps://20.1001.1.22285516.1398.10.36.9.6
Li, X., Bergin, C., & Olsen, A.A. (2022). Positive teacher-student relationships may lead to better teaching. Learning and Instruction, 80, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101581
Li, Y., & Zhang, L. (2024). Exploring the relationships among teacher–student dynamics, learning enjoyment, and burnout in EFL students: the role of emotional intelligence. Frontiers Psychology, 14, 1329400. https://doi.org.10.3389/fpsyg.2023.1329400/full
Locke, E.A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 425–31. https://doi.org/10.1002/job.318
Longobardi, C., Settanni, M., Berchiatti, M., Mastrokoukou, S., & Marengo, D. (2023). Teachers’ sentiment about physical appearance of primary school students: associations with student–teacher relationship quality and student popularity among classroom peers. Frontiers Education, 26, 383–403. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1211403
Luken, M., & Sammons, A. (2016). Systematic review of mindfulness practice for reducing job burnout. American Journal of Occupational Therapy, 70, 1-10. https://doi.org.10.5014/ajot.2016.016956
MacCann, C., Jiang, Y., Brown, L. E. R., Double, K. S., Bucich, M., & Minbashian, A. (2020). Emotional intelligence predicts academic performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(2), 150–186. https://doi.org/10.1037/bul0000219
Meng, Y. (2021). Fostering EFL/ESL students' state motivation: the role of teacher-student rapport. Frontiers Psychology, 12, 754797. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.754797
Poling, D.V., Van Loan, C.L., Garwood, J.D., Zhang, S., & Riddle, D. (2022). Enhancing teacher-student relationship quality: A narrative review of school-based interventions. Educational Research Review, 37, 100459. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100459
Pozo-Rico, T., & Sandoval, I. (2020). Can academic achievement in primary school students be improved through teacher training on emotional intelligence as a key academic competency? Frontiers Psychology, 10, 2976. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02976
Sandilos, L. E., Goble, P., Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2018). Does professional development reduce the influence of teacher stress on teacher-child interactions in pre-kindergarten classrooms? Early Childhood Research Quarterly, 42, 280–290. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.009
Shapiro, S. L., Lyons, K. E., Miller, R. C., Butler, B., Vieten, C., & Zelazo, P.D. (2014). Contemplation in the classroom: A new direction for improving childhood education. Educational Psychology Review, 27, 1-30. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9265-3
Valente, S., & Lourenço, A.A. (2020). Conflict in the classroom: How teachers’ emotional intelligence influences conflict management. Frontiers Education, 5(5), 1-10. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00005
Walton, G.M., Cohen, G.L., Cwir, D., & Spencer, S.J. (2012). Mere belonging: the power of social connections. Journal of Personality and Social Psychology, 102, 513–532. https://doi.org/10.1037/a0025731
Wang, M.T., & Eccles, J.S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement: a longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning Instruction, 28, 12–23. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002
Wang, X. (2023). Exploring positive teacher-student relationships: the synergy of teacher mindfulness and emotional intelligence. Frontiers Psychology, 14, 1301786

نص كامل:



 

 

The effect of mindfulness and emotional intelligence of elementary sports teachers on the quality of teacher-student relationships

 

 

Naser Bai1* | Neda Tavakkoli 2

 

 

1. Corresponding author, Department of Sports Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran. E-mail: [e-mail] 

2. MA Student of Educational Sciences, Department of Educational Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran.  E-mail: [e-mail] 

 

Article Info	ABSTRACT
Article type: Research Article     Article history: Received 12 August  2024 Revised 21 August  2024 Accepted 22 August  2024 Published 2 September  2024     Keywords: Mindfulness, Emotional Intelligence, Teacher-Student Relations, Golestan.	Objective: This research was conducted with the aim of investigating the effect of mindfulness and emotional intelligence of elementary school teachers on the quality of teacher-student relationships. Methods: This study is applied and its implementation was realized using the survey research method. In this regard, by distributing the questionnaire among the research sample and analyzing the obtained data, the hypotheses were tested. All male and female elementary sports teachers of Golestan province formed the statistical population of this study. The total number of these teachers is 321, of which 173 are male and the remaining 148 are female. Using Cochran's sample size formula, the number of samples needed for this research was estimated to be 176 physical education teachers. A random cluster sampling method was used to select the sample. The tools for measuring the variables in this research included three standard questionnaires of mindfulness (Pratscher et al., 2022), emotional intelligence (Larner et al., 2018) and the quality of relationships between sports teachers (Pianta et al., 2012), all three questionnaires based on the scale 5 Likert values were developed. The analysis of the obtained data was done descriptively and inferentially by SPSS and Smart PLS statistical programs. Sobel's test was used to investigate the mediating role of emotional intelligence variable. Results: The results of the inferential part showed that the mindfulness of elementary sports teachers has a positive and significant effect on the quality of teacher-student relationships. Also, the results showed that the effect of emotional intelligence of elementary sports teachers on the quality of teacher-student relationships is positive and significant. Finally, the positive and significant effect of mindfulness with the mediating role of emotional intelligence of elementary sports teachers on the quality of teacher-student relationships was confirmed. Conclusions: Based on the results of this research, it can be concluded that the mindfulness and emotional intelligence of elementary sports teachers can increase the quality of their relationships with students. It is suggested that school administrators organize workshops and training sessions on mindfulness for physical education teachers so that they learn about the benefits of mindfulness and how to incorporate mindfulness practices into their daily routines.
Cite this article: Bai, Naser & Tavakkoli, Neda. (2024). The effect of mindfulness and emotional intelligence of elementary sports teachers on the quality of teacher-student relationships. Jahesh, 2 (1), 65-78.                                  © The Author(s). Publisher: Gorgan Branch, Islamic Azad University.

 

 

اثر ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز

 

ناصر بای1* | ندا توکلی2 

1. نویسنده مسئول، استادیار گروه تربیت بدنی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران. رایانامه: [e-mail]

2. دانشجوی کارشناسی ارشد، گروه علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران. رایانامه: [e-mail] 

 

 

اطلاعات مقاله	چکیده
نوع مقاله: مقاله پژوهشی   تاریخ دریافت: 22/5/1403 تاریخ بازنگری: 31/5/1403 تاریخ پذیرش: 1/6/1402 تاریخ انتشار: 12/6/1403     کلیدواژه‌ها:  ذهن آگاهی،  هوش هیجانی،  روابط معلم-دانش‌آموز، گلستان.	هدف: این پژوهش با هدف بررسی اثر ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز انجام شد. روش‌شناسی: این مطالعه کاربردی بوده و اجرای آن با استفاده از روش تحقیق پیمایشی محقق شد. در همین راستا، با توزیع پرسش‌نامه بین نمونه تحقیق و تحلیل داده‌های به دست آمده آزمون فرضیه‌ها انجام گردید. تمامی معلمان ورزش ابتدایی آقا و خانم استان گلستان شکل دهنده جامعه آماری این مطالعه بودند. تعداد کل این معلمان 321 نفر بوده که 173 نفر از این تعداد مرد و 148 نفر باقیمانده زن می‌باشد. با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران تعداد نمونه مورد نیاز برای این پژوهش 176 معلم ورزش برآورد شد. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی از نوع خوشه‌ای استفاده شد. ابزار اندازه‌گیری متغیرها در این تحقیق شامل سه پرسش‌نامه استاندارد ذهن آگاهی (پراتسچر و همکاران، 2022)، هوش هیجانی (لارنر و همکاران، 2018) و کیفیت روابط بین معلمان ورزش (پیانتا و همکاران، 2012) بود که هر سه پرسش‌نامه بر اساس مقیاس 5 ارزشی لیکرت تدوین شده بودند. تحلیل داده‌های به دست آمده به شکل توصیفی و استنباطی توسط برنامه‌های آماری SPSS و Smart PLS انجام شد. از آزمون سوبل برای بررسی نقش میانجی متغیر هوش هیجانی استفاده گردید. یافته‌ها: نتایج بخش استنباطی نشان داد ذهن آگاهی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز اثر مثبت و معنی‌داری دارد. همچنین نتایج مشخص نمود اثر هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز مثبت و معنی‌دار است. در نهایت اثر مثبت و معنی‌دار ذهن آگاهی با نقش میانجی هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز تأیید شد. نتیجه‌گیری: بر اساس نتایج این پژوهش می‌توان چنین نتیجه‌گیری نمود که ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی می‌توانند کیفیت روابط آن‌ها را با دانش‌آموزان افزایش دهند. پیشنهاد می‌شود مدیران مدارس کارگاه‌ها و جلسات آموزشی در مورد ذهن آگاهی برای معلمان ورزش ترتیب دهند تا آن‌ها در مورد مزایای ذهن آگاهی و نحوه گنجاندن شیوه‌های ذهن آگاهی در برنامه‌های روزانه خود بیاموزند.
استناد: بای، ناصر و توکلی، ندا. (1403). اثر ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز. جهش، 2 (1)، 78-65.   ناشر: واحد گرگان، دانشگاه آزاد اسلامی. © نویسندگان.

 

 

مقدمه

تمایل افراد به برقراری ارتباط با دیگران یک نیاز روانی ذاتی و ضروری است و تمایل به توسعه روابط اجتماعی یکی از مهم‌ترین انگیزه‌های انسانی است (والتن¹ و همکاران، 2012). تمایل به داشتن ارتباط با دیگران یک انگیزه قوی برای تقویت ارتباطات بین فردی در محیط‌های آموزشی است (انگلز² و همکاران، 2021). دانش‌آموزان زمانی بهتر می‌توانند از عهده مسئولیت‌های شناختی و عاطفی خود در محیط مدرسه برآیند که الزامات و نیازهای آن‌ها برای ارتباطات برآورده شود. همچنین برقراری ارتباطات با دیگران از جمله معلمان یک پیش نیاز ضروری برای موفقیت دانش‌آموزان در فرایند آموزش و یادگیری است (وانگ و اکلس³، 2013 و هنری و ثورسن⁴، 2018). با شکل‌گیری و تقویت روابط بین دانش‌آموزان و معلمان، سطوح بالاتری از علاقه تحصیلی، مشارکت فعال در برنامه‌های کلاسی، خودکارآمدی و انگیزه تحصیل در دانش‌آموزان ایجاد خواهد شد که این عوامل نقش مهمی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌نمایند (منگ⁵، 2021؛ فابریس⁶ و همکاران، 2022 و لانگباردی⁷ و همکاران، 2023). همچنین تقویت روابط دانش‌آموزان با معلمان دریافت و جذب دانش و اطلاعات و به صورت کلی یادگیری آن‌ها را در کلاس افزایش خواهد داد (لی⁸ و همکاران، 2022). نتیجه یک رابطه و تعامل قوی ایجاد شده بین دانش‌آموزان و معلمان این است که چنین روابطی اعتماد دانش‌آموزان را افزایش داده و موجب تقویت حس کنجکاوی و کاوشگری و افزایش خطرپذیری آن‌ها در انجام وظایف تحصیلی خود خواهد شد (پولینگ⁹ و همکاران، 2022). وجود روابطی مثبت بین دانش‌آموزان و معلمان به تقویت تعاملات اجتماعی بین آن‌ها منجر شده و احساس ارزشمند بودن و غرور دانش‌آموزان را به همراه خواهد داشت. علاوه بر آن، چنین تعاملاتی بهبود شایستگی‌ها و مهارت‌های اجتماعی، تقویت توانایی‌های حل مسئله و مسئولیت‌پذیر بودن را در دانش‌آموزان شکل خواهد داد که این عوامل هم برای موفقیت تحصیلی و هم موفقیت در زندگی آینده ضروری هستند (قاسمی، 2022). از سوی دیگر، شکل‌گیری روابط مثبت و قوی بین معلمان و دانش‌آموزان این امکان را به معلمان می‌دهد که از نیازهای آموزشی، میزان یادگیری و مشکلات آموزشی دانش‌آموزان آگاه شوند و متناسب با آن‌ها در صورت نیاز تغییراتی در شیوه‌های تدریس خود ایجاد نمایند (هاوی¹⁰ و همکاران، 2019). به صورت کلی، ارتباطات مطلوب و مثبت بین معلمان و دانش‌آموزان از یک سو به طور مستقیم با شایستگی‌ها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط است و از سوی دیگر کیفیت عملکرد و موفقیت شغلی معلمان را نیز افزایش خواهد داد (وانگ¹¹، 2023).

ایجاد ارتباطات مثبت با دانش‌آموزان یک پیش نیاز ضروری برای بهبود کیفیت تدریس معلمان است (چامیزو-نیتو¹² و همکاران، 2021)؛ لذا معلمان بایستی از تمامی ظرفیت و توانایی‌های خود برای شکل دادن چنین ارتباطاتی استفاده نمایند. بر این اساس، در سال‌های اخیر تلاش شده است با استفاده از سازه‌های مثبت روان‌شناسی همچون ذهن آگاهی روابط بین معلمان و دانش‌آموزان تقویت شود (دونی¹³، 2020). به گفته براون و رایان¹⁴ (2003)، اصطلاح «ذهن‌آگاهی» به یک حالت توجه بسیار متمرکز مربوط می‌شود که در آن افراد تمرکز خود را بر روی یک رویداد یا موقعیت در حال انجام حفظ می‌کنند و آن را بدون قید و شرط در آغوش می‌گیرند. افراد با ذهن آگاهی بالا آن‌چه را که تجربه کرده‌اند بدون قضاوت درک می‌کنند، روایت نموده، ارزیابی می‌کنند و می‌پذیرند. تحقیقات نشان داده‌اند که تمرین‌ها و مداخلات ذهن‌آگاهی می‌تواند منجر به پیامدهای مثبت مختلفی مانند کاهش استرس و فرسودگی شغلی (لوکن و سامونز¹⁵، 2016)، بهبود تنظیم هیجانی (هیل و آپدگراف¹⁶، 2012)، خودکارآمدی و روحیه معلمان (کرامتی و همکاران، 2019)، کریم‌زاده و عبدالله‌پور (2022) و بهزیستی کلی (شاپیرو¹⁷ و همکاران، 2006) شود. در زمینه آموزش، مطالعاتی برای بررسی نقش ذهن آگاهی معلم و تأثیر بالقوه آن بر تعاملات دانش آموزان معلم و پویایی کلاس درس آغاز شده است (وانگ، 2023). معلمانی که ذهن آگاهی خود را به خوبی پرورش می‌دهند در تنظیم هیجانات، کاهش استرس و بهبود همدلی خود با دیگران بهتر عمل می‌کنند که این عوامل می‌تواند به بهبود روابط مثبت‌تر معلم و دانش آموزان کمک کنند (برون¹⁸ و همکاران، 2019). اعتقاد بر این است که معلمانی که دارای ذهن آگاهی بهتری هستند از توانایی بیشتری برای پاسخگویی به نیازهای عاطفی دانش‌آموزان، راهبری سازنده در تعارضات و ایجاد یک محیط آموزشی پرورشی و حمایتی برخوردار هستند که این امر به آن‌ها کمک می‌کند تعاملات بهتری را با دانش‌آموزان خود ایجاد نمایند (دونی، 2020). از سوی دیگر، یافته‌های تحقیقات پیشین نشان داده‌اند که توسعه شایستگی‌های عاطفی معلمان ممکن است منبع مفیدی برای افزایش سطوح شکوفایی و بهبود سازگاری روانی و روابط بین فردی آن‌ها با دیگران باشد (لی و ژانگ¹⁹، 2024). در زمینه تدریس، هوش هیجانی برای تقویت روابط مثبت معلم و دا‌نش‌آموزان و ایجاد یک محیط یادگیری حمایتی و پرورشی بسیار مهم در نظر گرفته می‌شود (مک‌کین²⁰ و همکاران، 2020). مربیان با هوش هیجانی بالا تمایل دارند همدلی، درک و پاسخگویی بیشتری به نیازهای عاطفی دانش‌آموزان خود نشان دهند، که این امر می‌تواند منجر به افزایش مشارکت دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و احساس تعلق بیشتر آن‌ها به کلاس درس شود (ال‌جابری²¹ و همکاران، 2024). نتایج برخی تحقیقات موجود حاکی از آن است که هوش هیجانی معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، رشد اجتماعی-عاطفی و جو کلی مدرسه مرتبط است (پوزو-ریکو و ساندوال²²، 2020). علاوه بر این، معلمانی که از نظر عاطفی باهوش هستند، برای مدیریت موقعیت‌های چالش‌برانگیز مجهزتر هستند و از دانش‌آموزانی که مشکلات عاطفی را تجربه می‌کنند، حمایت مناسب‌تری ارائه می‌کنند که این امر تقویت روابط آن‌ها با دانش‌آموزان را به همراه دارد (والنتی و لورنچو²³، 2020).

فرایند تدریس امری پیچیده است که نیازمند توانایی‌ها و مهارت‌های خاصی است و معلمان برای موفقیت در چنین فرایندی نیاز است تا مهارت‌های خاصی همچون مهارت‌های ارتباطی خود را با دانش‌آموزان توسعه دهند. روابط مثبت با دانش‌آموزان، که در آن وابستگی بالا حاکم است، به عنوان یکی از دلایل اصلی ماندن معلمان در این حرفه و یکی از مهم‌ترین منابع لذت و انگیزه تدریس می‌باشد (کلاسنز²⁴ و همکاران، 2017). کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز مهم‌ترین تأثیر را در پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان دارد. همچنین، کیفیت روابط معلم و دانش‌آموزان با انگیزه دانش‌آموزان برای یادگیری بیشتر همراه است. همچنین روابط خوب معلم و دانش‌آموزان با سطوح بالاتر مشارکت دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و همچنین کاهش مواردی مانند خستگی عاطفی، غیبت و ترک تحصیل مرتبط است (کوی²⁵، 2022). از طرف دیگر رابطه منفی بین معلم و دانش‌آموزان می‌تواند پیامدهای منفی بسیاری مانند بی‌توجهی دانش‌آموزان به یادگیری، رفتارهای مخرب و ترک تحصیل را به همراه داشته باشد (آزاده و محمودی، 2020). مطالعات انجام شده در 20 تا 30 سال گذشته در خصوص اهمیت روابط خوب معلم و دانش‌آموزان بیانگر آن است که معلمان برای ایجاد تغییرات آموزشی مثبت در دانش‌آموزان بایستی از شیوه‌های تعاملی موثر و اثربخشی در این زمینه استفاده نمایند (سندیلاس²⁶ و همکاران، 2018). علی‌رغم اهمیت روابط مثبت بین دانش‌آموزان و معلمان، عوامل شکل دهنده چنین روابط و تعاملاتی کم‌تر مورد توجه قرار گرفته‌اند. به دلیل آن‌که معلمان عاملی مهم در شکل‌گیری روابط درون کلاسی بین خود و دانش‌آموزان هستند نیاز است مشخص شود که معلمان برای شکل دادن و تقویت چنین روابطی نیازمند چه مهارت‌های و توانمندی‌هایی هستند. بسیاری از معلمان ممکن است از دانش، سواد و تجارب بسیاری مناسبی در زمینه کاری خود برخوردار باشند، اما به دلیل فقدان مهارت‌های لازم برای ایجاد و تقویت روابط مثبت و با کیفیت با دانش‌آموزان خود نتوانند آن‌ها را به دانش‌آموزان منتقل نمانید که این امر بدون شک کیفیت علکرد آن‌ها را تضعیف خواهد نمود. بر این اساس، اتخاذ راهبردهایی جهت افزایش قابلیت ایجاد تعامل در معلمان ورزش با دانش‌آموزان خود می‌تواند عاملی برای شکل‌گیری پیامدهای آموزشی، اجتماعی و عاطفی مثبت هم در این معلمان و هم دانش‌آموزان تلقی گردد. بر اساس اهمیت موضوع و وجود خلأ علمی در این زمینه، هدف اصلی این پژوهش مطالعه اثر ذهن آگاهی و هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز است.

روش‎شناسی پژوهش 

این مطالعه کاربردی بوده و اجرای آن با استفاده از روش تحقیق پیمایشی محقق شد. در همین راستا، با توزیع پرسش‌نامه بین نمونه تحقیق و تحلیل داده‌های به دست آمده آزمون فرضیه‌ها انجام گردید. تمامی معلمان ورزش ابتدایی آقا و خانم استان گلستان شکل دهنده جامعه آماری این مطالعه بودند. تعداد کل این معلمان 321 نفر بوده که 173 نفر از این تعداد مرد و 148 نفر باقیمانده زن می‌باشد. با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران تعداد نمونه مورد نیاز برای این پژوهش 176 معلم ورزش برآورد شد. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی از نوع خوشه‌ای استفاده شد. 

جدول 1. تعداد نمونه پژوهش به تفکیک شهرستان

تعداد نمونه	نام شهر	ردیف	تعداد نمونه	نام شهر	ردیف
11	بندرگز	8	11	آزادشهر	1
18	علی آباد کتول	9	10	آق قلا	2
11	گالیکش	10	26	گرگان	3
13	کلاله	11	21	گنبد کاووس	4
8	مراوه تیه	12	9	گمیشان	5
9	مینودشت	13	8	رامیان	6
12	بندر ترکمن	14	9	کردکوی	7

 

ابزار گردآوری داده‌ها در این پژوهش شامل سه پرسش‌نامه استاندارد بود که در ادامه به تفصیل توضیح داده شده‌اند:

-       ذهن آگاهی: در راستای ارزیابی میزان ذهن آگاهی معلمان ورزش ابتدایی در این مطالعه پرسش‌نامه 14 سئوالی پراتسچر²⁷ و همکاران (2022) که در قالب مقیاس 5 ارزشی لیکرت تدوین شده است، مورد استفاده قرار گرفت.

-        هوش هیجانی: در راستای ارزیابی میزان هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی در این مطالعه پرسش‌نامه 10 سئوالی لارنر²⁸ و همکاران (2018) که در قالب مقیاس 5 ارزشی لیکرت تدوین شده است، مورد استفاده قرار گرفت.

-       کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز: در راستای ارزیابی کیفیت روابط بین معلمان ورزش ابتدایی با دانش‌آموزان خود در این مطالعه پرسش‌نامه 12 سئوالی پیانتا²⁹ و همکاران (2012) که در قالب مقیاس 5 ارزشی لیکرت تدوین شده است مورد استفاده قرار گرفت.

پیش از توزیع پرسش‌نامه‌های پژوهش در بین نمونه تحقیق، روایی و پایایی سنجی ابزار مورد استفاده انجام گردید. در راستای بررسی روایی پرسش‌نامه‌ها از نظرات و پیشنهادات 5 متخصص مدیریت ورزشی که دارای تحصیلات دکترا بودند استفاده گردید. بدین منظور پرسش‌نامه‌های تدوین شده به این متخصصان ارسال و در یک محدوده زمانی 21 روزه نظرات و پیشنهادات آن‌ها دریافت گردید. در ادامه این فرایند، با هماهنگی با اساتید راهنما و مشاور بر اساس نظرات دریافت شده از متخصصان در شکل نوشتاری برخی گویه‌ها تغییراتی ایجاد گردید تا درک و فهم آن‌ها برای پاسخ دهندگان آسان‌تر شود. در مرحله ارزیابی پایایی پرسش‌نامه‌های پژوهش، ابتدا 40 معلم ورزش به شکل در دسترس انتخاب شدند و سپس پرسش‌نامه‌های روایی سنجی شده جهت تکمیل شدن در اختیار آن‌ها قرار گرفتند. داده‌های به دست آمده در مرحله مقدماتی با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ تحلیل شدند. نتایج این آزمون مشخص نمود که پرسش‌نامه‌های مورد استفاده در این مطالعه از پایایی قابل قبولی برخوردار هستند که این نتایج در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. پایایی پرسش‌نامه‌های پژوهش

میزان آلفا	تعداد سئوالات	متغیر	ردیف
77/0	14	ذهن آگاهی	1
82/0	10	هوش هیجانی	2
78/0	12	کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز	3

 

پس از کسب اطمینان در خصوص مناسب بودن روایی و پایایی پرسش‌نامه‌های مورد استفاده، توزیع نهایی آن‌ها در بین جامعه پژوهش یعنی معلمان ورزش ابتدائی گلستان انجام شد. قابل ذکر است که با ایجاد یک وقفه زمانی دو ماهه بین توزیع پرسش‌نامه‌ها در بخش مطالعه مقدماتی و توزیع نهایی تلاش گردید تا میزان یادآوری گویه‌های پرسش‌نامه‌ها برای مشارکت کنندگان بخش مقدماتی به حداقل کاهش یابد. داده‌های نهایی گردآوری شده پژوهش حاضر با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی‌ها، میانگین‌ها و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (مدل‌سازی معادلات ساختاری) تحلیل شدند. بدین منظور، دو نرم‌افزار آماری SPSS 25 و Smart PLS 4 استفاده شدند.

 

یافته­های پژوهش 

نتایج توصیفی به دست آمده در خصوص ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونه مورد مطالعه که در جدول 3 قابل مشاهده است، مشخص نمود بیشتر نمونه مشارکت کننده در پژوهش دارای سابقه خدمت 21 سال و بالاتر از آن می‌باشند (96 معلم ورزش). علاوه بر آن، در خصوص تحصیلات نمونه پاسخ دهنده به پرسش‌نامه‌های پژوهش مشخص گردید تحصیلات کارشناسی ارشد دارای بیشترین فراوانی است (11 معلم ورزش). در نهایت، تحلیل‌های صورت گرفته بر روی ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونه مورد مطالعه نشان داد بیشتر نمونه پژوهش دارای دامنه سنی 41 سال و بیشتر از آن هستند (117 معلم ورزش).

 

جدول 3. توصیف ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه مشارکت کننده در پژوهش

متغیر	مؤلفه	فراوانی	درصد فراوانی
سابقه خدمت	1 تا 10 سال	31	6/17
	11 تا 20 سال	49	8/27
	21 سال و بالاتر	96	5/54
تحصیلات	کارشناسی	61	7/34
	کارشناسی ارشد	111	1/63
	دکتری	4	2/2
سن	20 تا 30 سال	13	4/7
	31 تا 40 سال	46	1/26
	41 سال و بیشتر از آن	117	5/66

 

 

در جدول شماره 4 نتایج تحلیل‌های توصیفی انجام شده بر روی متغیرهای پژوهش ارائه شده است. نتایج به دست آمده در این خصوص نشان می‌دهد که میانگین و انحراف معیار متغیرهای ذهن آگاهی، هوش هیجانی و کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز به ترتیب 65/0±58/3، 67/0±51/3 و 71/0±50/3 است.

جدول 4. توصیف متغیرهای پژوهش

متغیر	آماره
	تعداد	میانگین	انحراف معیار
ذهن آگاهی	176	58/3	65/0
هوش هیجانی	176	51/3	67/0
کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز	176	50/3	71/0

 

در بخش استنباطی، کیفیت الگوی ساختاری به دست آمده از تحلیل داده‌ها توسط معیارهایی همچون پایایی و روایی همگرا و واگرا بررسی گردید. بدین منظور، برای ارزیابی پایایی مدل ساختاری پژوهش از شاخص‌های پایایی ترکیبی، آلفای کرونباخ و بارهای عاملی استفاده شد. مقادیر پایایی ترکیبی و آلفای کرونباخ هر متغیر بایستی بالاتر از 7/0 باشند که جدول 5 نیز نشان دهنده این امر است. همچنین بارهای عاملی بایستی بالاتر از 5/0 باشند که در شکل 1 بالا بودن این مقادیر از 5/0 تأیید شده است.

 

جدول 5. معیارهای مربوط به پایایی الگوی پژوهش

ردیف	متغیرها	پایایی ترکیبی	آلفای کرونباخ
1	ذهن آگاهی	920/0	908/0
2	هوش هیجانی	925/0	909/0
3	کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز	933/0	922/0

 

 

شکل 1. بارهای عاملی گویه‌ها

به منظور ارزیابی روایی همگرا از میانگین واریانس مستخرج شده و برای ارزیابی روایی واگرا از شاخص HTMT استفاده شد. برای هر متغیر، میانگین واریانس مستخرج شده بایستی بالاتر از 5/0 باشد و برای شاخص HTMT نیز بایستی ضرایب کم‌تر از 90/0 باشند. آماره‌های جدول 6 مناسب بودن روایی همگرا و واگرای متغیرهای موجود در مدل ساختاری را تأیید می‌کنند.

 

جدول 6. معیارهای ارزیابی کیفیت الگوی پژوهش

ردیف	متغیرها	HTMT	میانگین واریانس مستخرج شده
1	ذهن آگاهی	781/0	553/0
2	هوش هیجانی	831/0	557/0
3	کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز	746/0	540/0

 

 

بعد از کسب اطمینان در خصوص کیفیت مدل ساختاری ترسیم شده و مناسب بودن روایی و پایایی آن، آزمون فرضیه‌ها انجام شد. نتایج پژوهش مشخص نمود اثر ذهن آگاهی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز مثبت و معنی‌دار است (338/0=β، 531/5=t). بخش دیگری از نتایج نشان داد اثر هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدائی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز مثبت و معنی‌دار می‌باشد (564/0=β، 985/5=t). در نهایت، نتایج آزمون سوبل مشخص نمود اثر ذهن آگاهی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز با نقش میانجی هوش هیجانی مثبت و معنی‌دار است (469/0=β، 930/5=t).

 

جدول 7. اثرات مستقیم و غیرمستقیم بین متغیرهای پژوهش

اثرات موجود در مدل	مسیر (بتا)	تی	سطح معنی‌داری
ذهن آگاهی-> کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز	338/0	531/3	001/0
هوش هیجانی -> کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز	564/0	985/5	001/0
ذهن آگاهی-> کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز با نقش میانجی هوش هیجانی	469/0	930/5	001/0

 

 

شکل 2. سطح معنی‌داری اثرات بین متغیرها

 

 

 

بحث  و نتیجه گیری

نتایج این مطالعه مشخص ذهن آگاهی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز اثر مثبت و معنی‌داری دارد که همسویی این یافته با یافته‌های تحقیقات محققانی همچون دونی (2020) و وانگ (2023) تأیید می‌شود. ذهن آگاهی معلمان از اهمیت بالایی برخوردار است زیرا می تواند تأثیر قابل توجهی بر رفاه خود و موفقیت دانش آموزان داشته باشد. وقتی معلمان ذهن آگاهی را تمرین می کنند، بهتر می توانند استرس را مدیریت کنند و از فرسودگی شغلی جلوگیری کنند که منجر به بهبود رضایت شغلی و سلامت روان کلی می شود. علاوه بر این، ذهن آگاهی می تواند به معلمان کمک کند تا احساسات خود را تنظیم کنند و به موقعیت های دشوار با صبر و شفقت پاسخ دهند. این می تواند محیط کلاس درس مثبت تری ایجاد کند و روابط با دانش آموزان را بهبود بخشد و در نهایت باعث افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شود. همچنین، معلمانی که ذهن آگاهی را تمرین می کنند، برای حمایت از رشد اجتماعی-عاطفی دانش آموزان خود مجهزتر هستند و به آنها کمک می کنند تا مهارت هایی مانند خودآگاهی، همدلی و خودتنظیمی را پرورش دهند. ذهن آگاهی معلمان می تواند تأثیر مثبت قابل توجهی بر روابط معلم و دانش آموز داشته باشد. وقتی معلمان ذهن آگاهی را تمرین می‌کنند، بهتر می توانند احساسات خود را تنظیم کنند، استرس را مدیریت کنند و در تعاملات خود با دانش آموزان کاملاً حضور فعال داشته باشند. به صورت کلی، معلمان متفکر در هنگام تعامل با دانش آموزان توجه و حضور بیشتری دارند که منجر به ارتباط و درک بهتر می شود. معلمان با گوش دادن فعال و مشارکت کامل، می توانند ارتباط قوی تری با دانش آموزان خود برقرار کنند. همچنین تمرین ذهن آگاهی می تواند همدلی و شفقت معلمان را نسبت به دانش آموزان افزایش دهد. این به معلمان اجازه می دهد تا دیدگاه ها، احساسات و نیازهای دانش آموزان را بهتر درک کنند و روابط حمایتی و مراقبتی بیشتری را تقویت کنند. علاوه بر آن، معلمان ذهن آگاه کمتر در موقعیت های چالش برانگیز واکنش تکانشی یا احساسی نشان می دهند و احتمال درگیری با دانش آموزان را کاهش می دهد. با حفظ آرامش و خونسردی، معلمان می توانند اختلافات یا مسائل انضباطی را به شیوه ای سازنده تر و محترمانه تر مدیریت کنند.

همچنین نتایج به دست آمده در این مطالعه نشان داد هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز اثر مثبت و معنی‌داری که همسویی این یافته با نتایج تحقیقات چامیزو-نیتو و همکاران (2021) و وانگ (2023) تأیید می‌شود. هوش هیجانی معلمان نقش تعیین کننده ای در شکل دادن به کیفیت روابط معلم و دانش آموز دارد. هوش هیجانی به توانایی شناخت، درک و مدیریت احساسات خود و همچنین درک و پاسخ مؤثر به احساسات دیگران اشاره دارد. هوش هیجانی یک عامل بسیار مهم است که شکل دهنده رفتارهای شغلی مثبت در معلمان است. معلمان با هوش هیجانی بالا بهتر می توانند با دانش آموزان خود همدلی کنند، دیدگاه های آنها را درک کنند و در سطح عاطفی با آنها ارتباط برقرار کنند. این امر می تواند به تعاملات معنادارتر و حمایتی تر منجر شود و حس اعتماد و رابطه را در رابطه معلم و دانش آموز تقویت کند. همچنین هوش هیجانی معلمان را قادر می سازد تا به طور مؤثر ارتباط برقرار کنند، خود را به وضوح بیان کنند و در تعارضات یا اختلافات با دانش آموزان به شیوه ای سازنده عمل کنند. معلمانی که از نظر عاطفی باهوش هستند می‌توانند احساسات خود را مدیریت کنند و به احساسات دانش‌آموزان پاسخی متفکرانه بدهند که منجر به تعاملات مثبت و محترمانه‌تر می‌شود. مضاف بر آن، معلمان با هوش هیجانی قوی قادرند احساسات خود را تنظیم کنند، تحت فشار آرام بمانند و نگرش مثبت خود را حتی در موقعیت های چالش برانگیز حفظ کنند. این ثبات عاطفی می تواند محیطی امن و پرورشی برای دانش آموزان ایجاد کند و احساس امنیت و رفاه را در کلاس تقویت کند. علاوه بر آن، هوش هیجانی به معلمان کمک می کند تا روابط قوی، قابل اعتماد و حمایتی با دانش آموزان خود ایجاد کنند. معلمان باهوش عاطفی با هماهنگی با احساسات، نیازها و نگرانی های دانش آموزان، می توانند یک فضای کلاسی خوشایند و فراگیر ایجاد کنند که در آن دانش آموزان احساس ارزشمندی، احترام و درک کنند. از سوی دیگر، معلمان با هوش هیجانی بالا به عنوان الگوهای مثبت برای دانش آموزان عمل می کنند و مهارت های اجتماعی و عاطفی مهمی مانند همدلی، خودآگاهی و ارتباط موثر را نشان می دهند. با الگوبرداری از این مهارت‌ها، معلمان می‌توانند دانش‌آموزان را تشویق کنند تا هوش هیجانی خود را توسعه دهند و روابط سالم و محترمانه‌ای را با دیگران ایجاد کنند. در نتیجه، هوش هیجانی معلمان به طور قابل توجهی بر کیفیت روابط معلم و دانش آموز تأثیر می گذارد. معلمان باهوش عاطفی با تقویت همدلی، ارتباط موثر، حل تعارض، تنظیم عاطفی، ایجاد رابطه و الگوبرداری مثبت، می‌توانند محیط آموزشی حمایت‌کننده و پرورشی ایجاد کنند که در آن دانش‌آموزان احساس امنیت عاطفی، ارزشمندی و انگیزه موفقیت کنند.

در نهایت نتایج نشان داد ذهن آگاهی با نقش میانجی هوش هیجانی معلمان ورزش ابتدایی بر کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز اثر مثبت و معنی‌داری دارد که این نتیجه با نتایج تحقیق وانگ (2023) همسو است. ذهن آگاهی یک مهارت ضروری برای معلمان در شغل خود است که میتواند کیفیت عملکرد تدریس آن‌ها را افزایش دهد. زمانی که معلمان تمرکز حواس را تمرین می‌کنند، خودآگاهی، تنظیم هیجانی و همدلی بیشتری ایجاد می‌کنند که از اجزای کلیدی هوش هیجانی هستند. معلمان با حضور در لحظه و آگاهی از افکار، احساسات و واکنش های خود، بهتر می توانند احساسات خود را درک کرده و مدیریت کنند. این افزایش خودآگاهی به معلمان اجازه می‌دهد تا به موقعیت‌های چالش‌برانگیز با وضوح و خونسردی بیشتری پاسخ دهند و منجر به برقراری ارتباط و تصمیم‌گیری مؤثرتر شود. علاوه بر این، تمرین‌های تمرکز حواس می‌تواند به معلمان کمک کند تا همدلی و شفقت را نسبت به خود و دیگران پرورش دهند، که جنبه‌های ضروری هوش هیجانی است. به طور کلی، گنجاندن ذهن آگاهی در روال روزانه خود می تواند به معلمان کمک کند تا مهارت های هوش هیجانی خود را افزایش دهند و منجر به بهبود روابط با دانش آموزان، همکاران و والدین و همچنین رضایت شغلی و رفاه بیشتر شود. همچنین معلمان با ایجاد آگاهی از زمان حال و نگرش غیر قضاوتی از طریق ذهن آگاهی، می توانند ظرفیت خود را برای همدلی با دانش آموزان و همکاران خود افزایش دهند. این همدلی فزاینده معلمان را قادر می‌سازد تا عمیق‌تر با دیگران ارتباط برقرار کنند، دیدگاه‌های آن‌ها را درک کنند و به نیازهای آن‌ها به شیوه‌ای دلسوزانه و حمایت‌کننده پاسخ دهند. علاوه بر آن، شیوه‌های ذهن آگاهی همچنین می‌توانند مهارت‌های ارتباط بین فردی و حل تعارض معلمان را بهبود بخشند و تعامل مؤثرتر و هماهنگ‌تر با دانش‌آموزان، والدین و همکاران را تسهیل کنند. با پرورش ذهن آگاهی، معلمان می‌توانند توانایی خود را برای گوش دادن فعال، برقراری ارتباط دو سویه با همکاران و مقابله با شرایط کاری چالش برانگیز افزایش دهند. ترکیب ذهن آگاهی و هوش هیجانی می‌تواند به طور قابل توجهی کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز را بهبود بخشد. معلمانی که هوشیار و از نظر عاطفی باهوش هستند بهتر می‌توانند یک محیط یادگیری مثبت و حمایتی ایجاد کنند، جایی که دانش آموزان احساس ارزش، احترام و درک کنند. با پرورش مهارت‌های هوش هیجانی و ذهن آگاهی، معلمان می‌توانند توانایی خود را برای ارتباط با دانش‌آموزان، برقراری ارتباط مؤثر و تقویت حس تعلق و رفاه در کلاس افزایش دهند.

بر اساس نتایج به دست آمده؛ برگزاری کارگاه های آموزشی برای معلمان ورزش برای یادگیری و تمرین تکنیک‌های ذهن آگاهی، ایجاد یک محیط حمایتی در مدارس برای ترغیب و تشویق تمرینات  ذهن‌آگاهی، ترغیب معلمان ورزش به استفاده از شیوه های تمرکز حواس در برنامه‌های روزانه خود، تشویق معلمان ورزش به اشتراک گذاشتن تجربیات خود در خصوص تمرکز حواس با همکاران، بهبود مهارت‌های ارتباطی معلمان ورزش مانند گوش دادن فعالانه و توجه به نشانه‌های غیرکلامی، ترغیب معلمان ورزش به درس گرفتن از شکست‌ها و خوش‌بین بودن در موقعیت‌های چالش برانگیز، افزایش توانایی معلمان ورزش به تنظیم احساسات و عواطف خود در محیط کار، تشویق معلمان ورزش و دانش‌آموزان برای مشارکت در فعالیت‌هایی مانند تمرین‌های تیم‌سازی، بحث‌های گروهی و اجرای برنامه‌های مشترک و تشویق معلمان ورزش و دانش‌آموزان به برقراری ارتباطات صریح و صادقانه با یکدیگر و ارائه بازخورد در خصوص عملکرد یکدیگر پیشنهاد می‌شود. 

 

تشکر و قدردانی

محققان از تمامی معلمان ورزش ابتدایی گلستان که در این پژوهش کمال همکاری را داشتند، قدردانی می‌نمانید.

 

 

منابع

Al Jaberi, A.T., Khadeegha, A., & Othman A.K. (2024). An investigation into the impact of teachers’ emotional intelligence on students’ satisfaction of their academic achievement. Social Sciences, 13(2), 244-262. https://doi.org/10.3390/socsci13050244

Azadeh, S.A., & Mahmoodi, R. (2020). Identification the problems of teacher-student relationships from the viewpoints of primary school teachers: A phenomenology study. Journal of Teaching Research, 8(3), 45-74. (In Persian) https://dor. 20.1001.1.24765686.1399.8.3.3.2

Brown, K.W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822–848. https://doi.org/10.1037/0022-3514.84.4.822

Chamizo-Nieto, M.T., Arrivillaga, C., Rey, L., & Extremera, N. (2021). The role of emotional intelligence, the teacher-student relationship, and flourishing on academic performance in adolescents: A moderated mediation study. Frontiers Psychology, 12, 695067. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.695067

Claessens, L.C.A., Tartwijk, J.V., Van der Want, A.C., Pennings, H.J.M., Verloop, N., Den Brok, P.J., & Wubbels, T. (2017). Positive teacher–student relationships go beyond the classroom, problematic ones stay inside. The Journal of Educational Research, 110(5), 478-493. https://doi.org.10.1080/00220671.2015.1129595

Cui, L. (2022). The role of teacher–student relationships in predicting teachers’ occupational wellbeing, emotional exhaustion, and enthusiasm. Frontiers Psychology, 13, 896813. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.896813

Dunne, M.L. (2020). The influence of mindfulness on teacher-student relationships, classroom climate, and school culture: secondary educators’ perspectives. A Dissertation Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of education, Saint John's University, New York. https://scholar.stjohns.edu/theses_dissertations/179?utm_source=scholar.stjohns.edu%2Ftheses_dissertations%2F179&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

Engels, M.C., Spilt, J., Denies, K., & Verschueren, K. (2021). The role of affective teacher-student relationships in adolescents’ school engagement and achievement trajectories. Learning and Instruction, 75, 101485. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101485

Fabris, M.A., Lin, S., & Longobardi, C. (2023). A cross-cultural comparison of teacher-student relationship quality in Chinese and Italian teachers and students. Journal of School Psychology, 99, 101227. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.101227

Ghasemi, F. (2022). Exploring middle school teachers’ perceptions of factors affecting the teacher–student relationships. Educational Research for Policy and Practice, 21, 201–216. https://doi.org/10.1007/s10671-021-09300-1

Henry, A., & Torsen, C. (2018). Teacher–student relationships and L2 motivation. The Modern Language Journal, 102, 218–241. https://doi.org/10.1111/modl.12446

Hill, C. L., & Updegraff, J.A. (2012). Mindfulness and its relationship to emotional regulation. Emotion, 12, 81–90. https://doi.org/10.1037/a0026355 

Howe, C., Hennessy, S., Mercer, N., Vrikki, M., & Wheatley, L. (2019). Teacher–student dialogue during classroom teaching: does it really impact on student outcomes? Journal of the Learning Sciences, 28, 462–512. https://doi/org/10.1080/10508406.2019.1573730

Karimzade, M., & Abdollahpour, M.A. (2022). The relationship between mindfulness and life satisfaction in teachers: A mediating role of coping styles in coping with the Corona Epidemic. Journal of Research in Educational System, 15(55), 98-109. (In Persian) https://20.1001.1.23831324.1400.15.55.8.6

Keramati, M., Rahmani, M., & Alizadeh Mosavi, E. (2019). Investigating the effectiveness of mindfulness training on self-efficacy and morale of female teachers in Mashhad city. Psychological Models and Methods, 10(36), 165-176. (In Persian) htpps://20.1001.1.22285516.1398.10.36.9.6

Li, X., Bergin, C., & Olsen, A.A. (2022). Positive teacher-student relationships may lead to better teaching. Learning and Instruction, 80, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2022.101581

Li, Y., & Zhang, L. (2024). Exploring the relationships among teacher–student dynamics, learning enjoyment, and burnout in EFL students: the role of emotional intelligence. Frontiers Psychology, 14, 1329400. https://doi.org.10.3389/fpsyg.2023.1329400/full

Locke, E.A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 425–31. https://doi.org/10.1002/job.318

Longobardi, C., Settanni, M., Berchiatti, M., Mastrokoukou, S., & Marengo, D. (2023). Teachers’ sentiment about physical appearance of primary school students: associations with student–teacher relationship quality and student popularity among classroom peers. Frontiers Education, 26, 383–403. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1211403

Luken, M., & Sammons, A. (2016). Systematic review of mindfulness practice for reducing job burnout. American Journal of Occupational Therapy, 70, 1-10. https://doi.org.10.5014/ajot.2016.016956

MacCann, C., Jiang, Y., Brown, L. E. R., Double, K. S., Bucich, M., & Minbashian, A. (2020). Emotional intelligence predicts academic performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(2), 150–186. https://doi.org/10.1037/bul0000219

Meng, Y. (2021). Fostering EFL/ESL students' state motivation: the role of teacher-student rapport. Frontiers Psychology, 12, 754797. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.754797

Poling, D.V., Van Loan, C.L., Garwood, J.D., Zhang, S., & Riddle, D. (2022). Enhancing teacher-student relationship quality: A narrative review of school-based interventions. Educational Research Review, 37, 100459. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100459

Pozo-Rico, T., & Sandoval, I. (2020). Can academic achievement in primary school students be improved through teacher training on emotional intelligence as a key academic competency? Frontiers Psychology, 10, 2976. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02976

Sandilos, L. E., Goble, P., Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2018). Does professional development reduce the influence of teacher stress on teacher-child interactions in pre-kindergarten classrooms? Early Childhood Research Quarterly, 42, 280–290. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.009

Shapiro, S. L., Lyons, K. E., Miller, R. C., Butler, B., Vieten, C., & Zelazo, P.D. (2014). Contemplation in the classroom: A new direction for improving childhood education. Educational Psychology Review, 27, 1-30. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9265-3

Valente, S., & Lourenço, A.A. (2020). Conflict in the classroom: How teachers’ emotional intelligence influences conflict management. Frontiers Education, 5(5), 1-10. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00005

Walton, G.M., Cohen, G.L., Cwir, D., & Spencer, S.J. (2012). Mere belonging: the power of social connections. Journal of Personality and Social Psychology, 102, 513–532. https://doi.org/10.1037/a0025731

Wang, M.T., & Eccles, J.S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement: a longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning Instruction, 28, 12–23. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002

Wang, X. (2023). Exploring positive teacher-student relationships: the synergy of teacher mindfulness and emotional intelligence. Frontiers Psychology, 14, 1301786. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1301786

---

[1] . Walton

[2] . Engels

[3] . Wang & Eccles

[4] . Henry & Torsen

[5] . Meng

[6] . Fabris

[7] . Longobardi

[8] . Li

[9] . Poling

[10] . Howe

[11] . Wang

[12] . Chamizo-Nieto

[13] . Dunne

[14] . Brown & Ryan

[15] . Luken & Sammons

[16] . Hill & Updegraff

[17] . Shapiro

[18] . Braun

[19] . Li & Zhang

[20] . MacCann

[21] . Al Jaberi

[22] . Pozo-Rico & Sandoval

[23] . Valente & Lourenço

[24] . Claessens

[25] . Cui

[26] . Sandilos

[27] . Pratscher

[28] . Larner

[29] . Pianta