طراحی مدل یادگیری سازمانی در اعضای هیات علمی دانشگاه لرستان

الموضوعات :

سعید دارابی ¹ (دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی ، واحد خرم آباد، دانشگاه آزاد اسلامی خرم آباد، ایران)
ابراهیم پورحسینی ² (استادیار گروه مدیریت آموزشی،دانشکده ادبیات و علوم انسانی واحد خرم آباد،دانشگاه آزاد اسلامی، ،خرم آباد،ایران)
علی جعفری راد ³ (استادیارگروه مدیریت آموزشی، واحد خرم آباد، دانشگاه آزاد اسلامی، خرم آباد، ایران)

تاريخ الإرسال : 12 الثلاثاء , ذو الحجة, 1445 تاريخ التأكيد : 26 الجمعة , صفر, 1446 تاريخ الإصدار : 27 السبت , صفر, 1446

الکلمات المفتاحية: یادگیری سازمانی, عناصر مدیریتی, عناصر شخصیتی, عناصر سازمانی, عناصر دانشی, عناصر ساختاری, عناصر پژوهشی.,

ملخص المقالة :

هدف: تحقيق حاضر با هدف طراحی مدل یادگیری سازمانی در اعضای هیات علمی دانشگاه لرستان انجام شد.

روش: روش تحقیق کمی و کیفی یا آمیخته بود. جامعه آماری در مرحله کیفی شامل 14 نفر از خبرگان و کارشناسان رشته‌ی علوم تربیتی و رشته‌ی مدیریت آموزشی و در مرحله‌ی کمی کلیه اساتید دانشگاه لرستان به تعداد 834 نفر (5669 مرد و 268 زن) بود. برای تعیین حجم نمونه، جامعه آماری خبرگان و کارشناسان از شیوه نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از روش اشباع نظری و جامعه آماری اساتید دانشگاه لرستان با استفاده از جدول کرجسی- مورگان تعداد 263 نفر (179 مرد و 84 زن) به عنوان نمونه آماری تعیین و با روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. برای طراحی ابزار گردآوری داده‌ها از سه شیوه‌ی مطالعات کتابخانه‌ای، مصاحبه و تکنیک دلفی استفاده گردید. در بخش کمی جهت برازش مدل در بین نمونه‌ی آماری تعیین شده از ابزار پرسشنامه استفاده شد. در هر مرحله از تکنیک دلفی از ضریب توافقی کندال استفاده شد که در مرحله‌ی سوم تکنیک دلفی این ضریب برابر با مقدار (749/0) بدست آمد که نشان دهنده‌ی توافق قابل قبول در بین پاسخگویان بود.

یافته ها: یافته ها نشان داد شش مولفه‌ی عناصر مدیریتی، عناصر شخصیتی، عناصر سازمانی، عناصر دانشی، عناصر ساختاری، عناصر پژوهشی و 56 کد برای طراحی مدل و ابزار گردآوری داده‌ها به دست آمد.

نتیجه گیری: دانشگاه و نهادهای آموزش عالی به مثابه‌ی یک سازمان، یکی از با ارزش‌ترین سازمان‌هایی است که یک کشور جهت توسعه و موفقیت به آن نیاز دارد و یادگیری سازمانی با استفاده از عناصر معرفی شده در این تحقیق می تواند نقش اعضای هیات علمی در جهت توسعه و رونق دانشگاه را پررنگ کند.

المصادر:

آملي، فرنيا. عباس زاده، ناصر. حسيني، محمدعلي.(1400).شناسايي عوامل موثر بر ايجاد رفتار نوآورانه در دانشجويان(مطالعه موردي:دانشگاه هاي آزاد اسلامي استان مازندران)، ابتكار و خلاقيت در علوم انساني، 11(2): 180-151.
آرايي، محمود. محمدي مهر، مژگان.(1399).بررسی نقش میانجی یادگیری سازمانی در رابطه بین مدیریت دانش و نوآوری سازمانی (مورد مطالعه: اعضای هیئت‌علمی یک دانشگاه نظامی)، مجله طب نظامي، 22(4):383-373.
اقبالي برمچي، طالب.(1399).بررسي اثرات فرهنگ سازماني بر ابعاد سازمان يادگيرنده(مورد مطالعه:دانشگاه هاي آزاد استان گيلان)، مديريت و چشم انداز آموزش، 2(4): 95-77.
باقري مجد، روح الله. مهدي پور، يوسف. باقري مجد، عادل.( 1397 ).تاثير رهبري كارآفريني بر رفتار نوآؤرانه با نقش ميانجي محرك هاي نوآورانه در آموزش عالي(دانشگاه سيستان و بلوچستان)،توسعه كارآفريني،11(4) : 758-739.
بختياري، مرضيه. موسي خاني، مرتضي. الواني، مهدي. حسيني، رسول.(1400).ارائه الگوي توسعه كارآفريني دانشگاهي نوآور محور با تاكيد بر مزيت هاي منطقه اي مبتني بر روش فراتركيب، ابتكار و خلاقيت در علوم انساني، 11(1):160-135.
برزگر، نادر. قورچيان، نادر قلي. تقي پور ظهير، علي.(1400).ارائه مدلي جهت خلق ظرفيت هاي نوآوري در مديريت دانشگاهي ايران، مديريت و برنامه ريزي در نظام هاي آموزشي، 14(1):70-43.
پوررشيدي، زهرا.(1400). نقش ميانجي مديريت دانش و يادگيري سازماني در تاثير فعاليت هاي توسعه منابع انساني بر نوآوري كاركنان(مورد كاركنان دانشگاه شهيد باهنر كرمان)، مديريت و چشم انداز آموزش، 3(2):76-49.
پورابراهيمي، محمد.حسيني، محمد علي. ابراهيمي برمي، بنفشه. اقبالي، محمد. بندري، راضيه(1399). تبيين چالش هاي كاربردي كردن دانشگاه فناور و نوآور در نظام آموزش عالي كشور، مجله راهبردهاي آموزش در علوم پزشكي، 13(6):689-681.
ثقفي، تكتم. قرباني، محمود. ناصري، نازيا سادات.(1399). طراحي مدل استقرار سازمان مربي گرا با رويكرد يادگيري سازماني، پژوهش نامه مديريت تحول، 12(24):316-289.
جليليان، نگار. زنجيرچي، محمود. نقيبي زاده ميبدي، مهدي. محسني، محمدامين.(1400).طراحي مسير توانمندسازي دانشگاه ها جهت نقش آفريني در اكوسيستم نوآوري با استفاده از رويكرد تلفيقي تحليل محتوا و نگاشت شناخت فازي، توسعه كارآفريني، 14(2):220-201.
جوانمردی، شیوا. عباس پور، عباس. خورسندی طاسکوه، علی. غیاثی ندوشن، سعید. (1397). طراحی الگوی دانشگاه نوآور در چارچوب اکوسیستم نوآوری در ایران،آموزش عالی ایران، 10(4):170-137.
خان احمدلو، رضا. معزز، هاشم. محمدي، مهدي. يزداني، حميدرضا. زارعي متين، حسن.(1399).فراتركيب عوامل موثر بر شكل گيري و توسعه اكوسيستم نوآوري مبتني بر دانشگاه، مديريت نوآوري در سازمان هاي دفاعي، 3(3):130-97.
داورپناه، هدايت اله. سيادت، علي. يدالهي ده چشمه، آرش.(1400). الگوي ساختاري روابط علي بين نوع جهان بيني رهبري و نوآوري سازماني با نقش ميانجي هشياري سازماني(مورد مطالعه كاركنان اداري دانشگاه اصفهان)، مديريت بهره وري، 15(1):136-107.
دوستار، محمد. بابازاده، طاهره. مرادي، محمود.(1398).بررسي تاثير يادگيري بر نوآوري با نقش تعديل گري اينرسي سازماني،ابتكار و خلاقيت در علوم انساني، 9(2):198-165.
رضاپور مسگريان فرد، آزاده. عنايتي، ترانه.(1400).رابطه جامعه يادگيرنده حرفه اي با نوآوري سازماني به منظور ارائه مدل، مجله توسعه آموزش جندي شاپور، 12(2):542-532.
رفيعي، مجتبي. قديريان، عباسعلي. احمدي، علي اكبر. فقيهي، ابوالحسن.(1395).تدوين مدل مناسب رهبري براي بهبود عملكرد سازمان هاي نوآور، مديريت سازمان هاي دولتي، 4(3):132-119.
سلامت اهوازي، مريم. حسين پور، محمد. شاهي، سكينه.(1398). عوامل موثر بر ارزيابي عملكرد و يادگيري سازماني از ديدگاه كاركنان و نقش آنها در توسعه مديريت منابع انساني، رهبري و مديريت آموزشي، 13(4):35-21.
قليپور، وحيد. بهروزي، ابوالفضل. غفوري، مسعود.(1400).نقش استراتژي هاي مديريت دانش بر يادگيري سازمان، نوآوري سازماني و تسهيم دانش در سازمان، نگرش هاي نوين بازرگاني، 2(5):199-179.
كريمي، زهرا. صمدي، لاله. اسدي، سعيد(1400).اعتبارسنجي شاخص هاي نوآوري در دانشگاه هاي ايران بر اساس شاخص هاي نوآوري دانشگاه هاي جهان، پژوهش نامه علم سنجي، 7(1):256-235.
مندعلي زاده، زينب. نقش جواهري، صدف.(1400). تاثير ابعاد شايستگي فناوري اطلاعات بر نوآوري سازماني ادارات كل ورزش و جوانان ايران، فصلنامه علمي كارافن، 18(2):164-153.
مهديه، اميد. محمدي، پروين.(1399). تاثير يادگيري سازماني بر چابكي سازماني با نقش ميانجي توانمندسازي روانشناختي، مديريت بر آموزش سازمان ها، 9(1):278-259.
مقدم زاده، علي. علي اكبري، زهرا. مزاري، ابراهيم.(1397). رابطه يادگيري خودراهبر و يادگيري سازماني در سازمان هاي آموزشي، مديريت فرهنگ سازماني، 16(4):850-827.
هاشمي، حامد. اكرادي، احسان. گودرزوند چگيني، مهرداد. يوسفي، مينو.( 1397).بررسي تاثير عملكرد مديريت منابع انساني بر عملكرد كاركنان با نقش واسطه اي يادگيري سازماني(مورد مطالعه كاركنان دانشگاه هاي پيام نور استان گيلان)، نامه آموزش عالي، 11(42):53-35.
هاشمي دهقي، زهرا. محمدي، فرزاد.(1396).كاربرد مدل ساختاري تفسيري براي سطح بندي زنجيره نوآوري و فناوري در دانشگاه علوم پزشكي تهران، مديريت توسعه و تحول، (28):29-23.
Alegre, J., & Chiva, R. (2013). Assessing the impact of organizational learning capability on product innovation performance: An Empirical Test, Tec novation, 28, 315–326.
Aragon, C.L.M., Morales, N.A. (2023). A systematic review of the organizational learning and performance literature. Revita Científica, Vision de Future27(1): 23-34.
Ashal, N., Obeidat, B., Alshurideh, M., Turki, M.R. (2021). The impact of strategic orientation on organizational performance: Examining the mediating role of learning culture in Jordanian telecommunication companies, Academy of Strategic Management Journal, 21(6):1-30.
Bogolyubov, P., Alegre, J., Soule, R.T. (2023). The link between learning organization, organizational learning and innovation: new and unusual perspectives, The Learning Organization, 30 (1): 1-5.
Crossan, M., Maurer, C. and White, R. (2011). Reflections on the 2009 AMR decade award: Do we have a theory of organizational learning? Academy of Management Review, 36, 446-460.
DeMello, A.M., Wood, T.J. (2019). What is applied research anyway? Revista de Gestao, 26(4): pp 338-339.
Haase, H., Franco, M. and Félix, M. (2018). Organizational learning and intrapreneurship: evidence of interrelated concepts. Leadership & Organization Development Journal, 36(8), 906-926.
Hariharan, K., Vivekanand, G. (2020). Perspectives on Organizational Learning. Indian Journal of Commerce & Management Studies, 9 (1): 453-470.
Harvey, C. & Denton, J. (2002). To Come of Age: The Antecedents of Organizational Learning. Journal of Management Studies. 36 (7): 897 – 918.
Limwichitr, S., Brown, T. and Ellis, D. (2019). Approaches for investigating university libraries as learning organizations, Library & Information Research, 42 (126):32-71.
Makalesi, A. (2018). Learning Organizations, Organizational Change and Resistance to Change: A Typology Proposal. Journal of Human and Work. 3 (1):33 - 42.
Marquardt, M.J. (2206). Building the Learning Organization: Mastering the five Elements for Corporate Learning. Translated by: Zali, M.R. University of Tehran Press.
Meissel, K., Brown, G.T.L. (2023). Quantitative Research Methods, Research methods for education and the social disciplines in Aotearoa New Zealand, University of Auckland. pp.83-97.
Meshari, A.Z., Othayman, M.B., Boy, F., Doneddu, D. (2021). The Impact of Learning Organizations Dimensions on the Organizational Performance: An Exploring Study of Saudi Universities, International Business Research; 14 (2): 54-71.
Moilanen, R. (2005). Diagnosing and measuring learning organization. The Learning Organization, 12 (1), 71-89.
Rana, J., Gutierrez, P.L.L., (2021). Quantitative Methods. Global Encyclopedia of Public Administration, Public Policy, and Governance (pp.1-6). The University of Sheffield.
Sisson, P.W., & Ryan, J., J.C.H., (2016). An Integrated Organizational Learning Models Perspective: Eight Ways to Learn, in 17th European Conference on Knowledge Management, September 1-2, 2016, Ulster University, Northern Ireland, UK, Academic Conferences and Publishing International, Reading, UK, pp. 1143-1148.
Ugwu, C.N., Eze, V.H.U. (2-23). Qualitative Research. Kampala International University. International Digital Organization for Scientific Research. 8 (1): 20-35.
Yeboah, A. (2023). Knowledge sharing in organization: A systematic review. Cogent Business & Management, 10(1):1-38.

نص كامل:



فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 1، بهار 1403 صص 57-26

 

 

 

 

 

 

 

طراحی مدل یادگیری سازمانی در اعضای هیات علمی دانشگاه لرستان

سعید دارابی¹، ابراهیم پور حسینی²، علی جعفری راد³

چکیده:

هدف: تحقيق حاضر با هدف طراحی مدل یادگیری سازمانی در اعضای هیات علمی دانشگاه لرستان انجام شد.

روش: روش تحقیق کمی و کیفی یا آمیخته بود. جامعه آماری در مرحله کیفی شامل 14 نفر از خبرگان و کارشناسان رشته‌ی علوم تربیتی و رشته‌ی مدیریت آموزشی و در مرحله‌ی کمی کلیه اساتید دانشگاه لرستان به تعداد 834 نفر (5669 مرد و 268 زن) بود. برای تعیین حجم نمونه، جامعه آماری خبرگان و کارشناسان از شیوه نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از روش اشباع نظری و جامعه آماری اساتید دانشگاه لرستان با استفاده از جدول کرجسی- مورگان تعداد 263 نفر (179 مرد و 84 زن) به عنوان نمونه آماری تعیین و با روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند. برای طراحی ابزار گردآوری داده‌ها از سه شیوه‌ی مطالعات کتابخانه‌ای، مصاحبه و تکنیک دلفی استفاده گردید. در بخش کمی جهت برازش مدل در بین نمونه‌ی آماری تعیین شده از ابزار پرسشنامه استفاده شد. در هر مرحله از تکنیک دلفی از ضریب توافقی کندال استفاده شد که در مرحله‌ی سوم تکنیک دلفی این ضریب برابر با مقدار (749/0) بدست آمد که نشان دهنده‌ی توافق قابل قبول در بین پاسخگویان بود.

یافته ها: یافته ها نشان داد شش مولفه‌ی عناصر مدیریتی، عناصر شخصیتی، عناصر سازمانی، عناصر دانشی، عناصر ساختاری، عناصر پژوهشی و 56 کد برای طراحی مدل و ابزار گردآوری داده‌ها به دست آمد.

نتیجه گیری: دانشگاه و نهادهای آموزش عالی به مثابه‌ی یک سازمان، یکی از با ارزش‌ترین سازمان‌هایی است که یک کشور جهت توسعه و موفقیت به آن نیاز دارد و یادگیری سازمانی با استفاده از عناصر معرفی شده در این تحقیق می تواند نقش اعضای هیات علمی در جهت توسعه و رونق دانشگاه را پررنگ کند.

کلیدواژه‌ها: یادگیری سازمانی، عناصر مدیریتی، عناصر شخصیتی، عناصر سازمانی، عناصر دانشی، عناصر ساختاری، عناصر پژوهشی.

پذیرش مقاله: 9/6/ 1403                دریافت مقاله: 29/3/1403

مقدمه

فشارهای بسیار زیاد فضای پیرامون و تحولات همه جانبه، سازمان‌ها را با چالش‌های مختلفی روبرو نموده که عدم کارآمدی دیدگاه‌ها، سیستم‌ها و ادوات مدیریت سنتی را به شکل کامل مشخص کرده است، زیرا راهبردهای قدیمی قادر نیستند در محیط سازمانی دوران کنونی رقابت کنند، چون تمام قوانین حاکم بر آنان تغییر نموده است. از این رو امروزه باور بر این است که هر موقعیتی ابزار و امکانات ویژه‌ی خود را می‌خواهد و طراحی سازمانی که قادر باشد نتایج عملکردی برتر، با ثبات‌تر و پایداری را ارائه دهد که فراتر از انتظارات رقبا و ذی‌نفعان باشد، یک ضرورت است (اصلانی و همکاران، 1399: 22).

در راستای عملکرد نوین سازمان‌ها بایستی عنوان کرد که کلیه‌ی سازمان‌ها در حال یادگیری⁴ هستند. به این معنا که آنها با دنیای در حال تغییر اطراف خود کنار می‌آیند. اما بعضی از سازمان‌ها با سرعت بیشتر و موثرتر یاد می‌گیرند. با اهمیت‌ترین چیز این است که یادگیری را از کار روزمره جدا نکنید، اما در این رابطه بایستی اذعان داشت که آموزش مقطعی است و به طور معمول از زمینه‌ای که در آن نتایج تولید می‌شود، تفکیک شده و جدا است. امروزه مدیران دریافته‌اند که یادگیری به عنوان یک پدیده ارزشمند تلقی می‌شود و برای موفقیت در ایجاد آینده‌ایی بهتر، سازمانی را توسعه می‌دهند که به دنبال یادگیری خوب، مؤثر و پایدار است و برای بقاء، خود را با تغییر وفق می‌دهد. در دوران کنونی بسیاری از کارکنان سازمان‌ها متوجه شده‌اند که نمی‌توانند برای موفقیت فردا به دانش، استراتژی‌ها، رهبری و فناوری دیروز تکیه کنند. با ادغام متوالی سازمان‌ها و شرکت‌ها، مدیران نیز دریافته‌اند که برای حفظ مزیت رقابتی خود در دنیای جدید باید توانایی‌های فردی و کارکنان خود را افزایش دهند تا یاد بگیرند (محمدی‌کیا و همکاران، 1397).

سازمان‌ها به وسیله‌ی یادگیری کارکنان خود می‌آموزند. بنابراین لازم است رابطه‌ی بین یادگیری فردی و یادگیری سازمانی⁵ تبیین و مدل‌های مرتبط معرفی شود. یکی از راه‌های افزایش ظرفیت یادگیری سازمانی ایجاد سازمان‌های یادگیرنده⁶ است. سازمان یادگیرنده سازمانی است که فرصت تقویت و توسعه مهارت‌های یادگیری را دارد. ایجاد چنین قدرتی در سازمان‌ها دستاوردهای با اهمیتی در پی خواهد داشت. یعنی از یک طرف باعث می‌شود سازمان‌ها در مقابل تغییرات محیطی منفعل نشوند و به تغییرات محیطی پاسخ دهند، تغییرات سازمانی مورد نظر را ایجاد کنند، از طرف دیگر تقویت و تمرین فرآیندها، مهارت‌های یادگیری منجر به ایجاد دانش جدید سازمانی است. دانش کلید رقابت در قرن دوازدهم و جانشین نهایی تولید ملی، ثروت و سرمایه است (موغلی و بیاتی، 1398).

یادگیری سازمانی فرآیندی پویا است که سازمان را قادر می‌سازد تا به سرعت با تغییرات سازگار شود. این فرآیند شامل تولید دانش، مهارت‌ها و رفتارهای جدید است. یادگیری سازمانی راه درست به وجود آوردن کار دانشی و بهبود کارایی سازمانی است، بنابراین یک سازمان موفق بایستی در یادگیری نیز پویا باشد. از این رو تنها منبع قدرت و پایداری سازمان‌ها یادگیری بهتر و سریع‌تر از رقبا است، زیرا یادگیری عامل اصلی، کلیدی و مورد نیاز سازمانی است که می‌خواهد در دنیای جدید اقتصادی و فضای رقابتی بقای خود را حفظ کند. در عصر حاضر یادگیری مسیر حیاتی شناخت و انطباق با سرعت روزافزون تغییر است، بنابراین افراد و سازمان‌ها بدون درس گرفتن و یادگیری از تجربیات خود و دیگران قادر به مقابله موثر با چنین شرایطی نخواهند بود (شعرا و کاظمی رودبالی، 1396).

بوگولیوبوف و همکاران⁷ (2023) در یک فرا تحلیل به بررسی اصول کلیدی رویکرد آینده‌نگر نسبت به یادگیری سازمانی با توجه به نوآوری پرداختند. در نتایج نهایی اصول کلیدی رویکرد آینده‌نگر نسبت به یادگیری سازمانی عبارت از دیدن به معنای گسترش تمرکز، شناخت عمیق‌ترین معنا و هدف، هماهنگ شدن با پتانسیل‌های آینده، حکمت به عنوان دانش مرتبه بالاتر، چگونگی برخورد عاقلانه با وضعیت فعلی، ایجاد جایگاه‌های جدید برای  ظهور نوآوری، اذعان به اهمیت محیط خارجی و اصل کاهش کنترل، تقویت قابلیت یادگیری سازمانی و موفقیت در نوآوری، رهبری معتبر، تأثیر مدیریت دانش، قابلیت‌های فناوری و تحقیق و توسعه، بهبود ارائه خدمات بودند. مشاری و همکاران⁸ (2021) در تحقیقی به بررسی ابعاد و مولفه‌های یادگیری سازمانی و تاثیر آن بر عملکرد سازمانی دانشگاه‌های عربستان سعودی پرداخته‌اند. ایشان معتقد بودند که بخش آموزش برای هر کشوری که متعهد به ساختن سرمایه انسانی آینده است، حیاتی بوده و این تنها در صورتی امکان‌پذیر است که دانشگاه‌ها تغییر قاطعانه‌ای ایجاد کنند و به عنوان سازمان‌های یادگیرنده در تمام سطوح شروع به کار نمایند. نتایج تحقیق نشان داد برای یادگیری سازمانی در مراکز دانشگاهی هفت مولفه یادگیری مستمر، تحقیق و گفتگو، یادگیری و همکاری تیمی، سیستم تعبیه شده، توانمندسازی، اتصال سیستم و رهبری استراتژیک لازم است و دانشگاه‌هایی که بیشتر به اصول سازمان یادگیرنده پایبند بودند، عملکرد سازمانی بهتری به ویژه در مورد عملکرد پژوهشی و دانشی نشان دادند. بنابراین پیشنهاد می‌شود که دانشگاه‌ها باید از عوامل تغییر برای کمک به تغییر موثر و برآورده کردن تقاضاهای فزاینده استفاده کنند و یادگیری مستمر را برای همه کارکنان برای افزایش بهره‌وری ترویج کنند. کانگ و همکاران (2019) در تحقیقی به بررسی مدل یادگیری سازمانی جمعی برای توسعه سازمانی پرداخته‌اند. آنها معتقدند که یادگیری سازمانی به شکل سنتی خود با مدل‌های معمولی یادگیری درونی با هدف مجهز کردن کارکنان به مهارت‌های عملی جهت نیازهای عملیاتی، ساختار می‌یابد. در حالی که در یادگیری سازمانی به شکل معاصر بر یادگیری سازمانی غیر ساختاری که بر ایجاد دانش رسمی و غیررسمی کارمندان تأکید دارند، روبرو هستیم. بنابراین در دوران کنونی بایستی ضمن تغییر از یادگیری سازمانی از شیوه سنتی به شیوه نوین به رویکرد جدید یادگیری جمعی و انتقال دانش اهمیت زیادی داد. در کنار این دو عامل بایستی عواملی هم‌چون به وجود آمدن محیط‌های نوآورانه، جامعه دانش بنیان ضمنی و مدیریت دانش را در نظر گرفت.

باستن و هامان (2018) در تحقیقی به بررسی دیدگاه‌ها و نظریه‌های یادگیری سازمانی پرداخته‌اند. ایشان معتقدند که یادگیری سازمانی، سازمان‌ها را قادر می‌سازد تا دانش فردی را به دانش سازمانی تبدیل کنند. سازمان‌ها به دلیل فقدان نسخه‌های مشخص برای اجرای رویکردهای عملی تلاش می‌کنند. نتایج تحقیق حاکی از آن است که ایشان 18 رویکرد یادگیری سازمانی را در سه حوزه ترکیب کرده‌اند: افراد (هفت رویکرد)، فرآیندها (نه رویکرد) و فناوری (دو رویکرد). در این رابطه دو راهبرد ارزیابی نتایج و پرداختن به موارد احتمالی اثربخشی یادگیری سازمانی پیشنهاد شده است. سرات⁹ (2018) در تحقیقی به بررسی ابعاد یادگیری سازمانی پرداخته و معتقد بود که یادگیری سازمانی هنوز به دنبال یک نظریه است و هیچ توافقی و شاید هم نمی‌تواند در مورد ابعاد سازمان یادگیرنده یا یادگیری سازمانی وجود داشته باشد. با این حال، مدل‌های مفید مرتبط با یادگیری و تغییر را می‌توان به‌صورت فردی یا همراه برای انعکاس بر سیستم کلی یک سازمان مورد استفاده قرار داد. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که یادگیری سازمانی به دو حالت می‌تواند انجام شود. یکی به صورت کلی که شامل ماهیت انسان و زمینه سازمانی، سیستم‌های مدیریت ‌یادگیری، آرمان‌گرایی و واقعیت، یادگیری استراتژیک،  ماتریس‌های سبک کار، یادگیری تطبیقی و اکتشافی بوده و در حالت دوم سیستم یادگیری از دیدگاه مدیریتی شامل ابعادی هم‌چون جو سازمانی، چشم‌انداز و استراتژی، شیوه‌های اجرایی، شیوه‌های مدیریتی، ساختارهای سازمانی و شغلی، جریان اطلاعات، تمرینات فردی و تیمی، فرآیندهای کاری، اهداف عملکرد و بازخورد، یادگیری و توسعه، پاداش و شناخت، توسعه فردی و تیمی می‌باشد. سیسون و همکاران (2016) در تحقیقی به بررسی مدل‌های یادگیری سازمانی ارایه شده پرداخته‌اند تا بتوانند با ادغام این مدل‌ها به یک مدل یادگیری سازمانی برسند. آنها معتقدند که مدل‌های ارایه شده دیدگاه‌های جالب و متفاوتی را ارائه می‌دهند، از این رو ایشان به جنبه‌های مشترک آنها و چگونگی نمایش بصری آنها پرداخته و سپس هشت روش (آماده‌سازی) برای یادگیری سازمانی را ارایه می‌کنند. ابتدا با در نظر گرفتن مدل یادگیری کراسان و همکاران سه سطح یادگیری فردی، گروهی و سازمانی و از مارکوارت یک چارچوب سطح سازمانی و از شوانت و لوئیس¹⁰ مدل‌های چند سطحی را مورد توجه قرار داده‌اند، سپس هشت روش (آماده‌سازی) برای یادگیری سازمانی را بدین شرح بیان می‌کنند: آموزش، مطالعه، بحث و گفتگو، منعکس کردن، تمرین، آزمایش، حس یا تجربه و سوال پرسیدن.

غنیون و همکاران (1402) در تحقیقی به تبیین ‏عوامل ‏مؤثر ‏بر ‏الگوی ‏یادگیری ‏سازمانی ‏در ‏نظارت ‏بر ‏تجارت ‏خارجی با ‏رویکرد ‏توسعه ‏اقتصادی ‏– ‏اجتماعی در ‏سازمان ‏گمرک پرداخته‌اند. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان دهنده‌ی این بود که ‏عوامل ‏علّی ‏شامل، ‏یکپارچگی ‏اطلاعات، ‏همکاری‏های ‏ملی ‏و ‏فراملی، ‏آموزش ‏و ‏توانمندسازی ‏کارکنان ‏و ‏فرهنگ‏سازی ‏هستند. ‏عوامل ‏مداخله‌‏گر ‏شامل، ‏شرایط ‏سیاسی، ‏یکپارچگی ‏قوانین ‏و ‏مقررات، ‏عوامل ‏محیطی ‏و ‏یکپارچگی ‏مدیریتی ‏است. ‏عوامل ‏زمینه‏ای ‏شامل، ‏پنجره ‏واحد ‏تجارت ‏و ‏مدیریت ‏ریسک ‏و ‏راهبردها ‏مشتمل ‏بر ‏نظارتِ ‏اطلاعات ‏محور، ‏مهندسی ‏مجدد ‏فرآیندها ‏و ‏هوشمندسازی ‏می‏‏‏‏باشند. ‏پیامدهای ‏سیستم ‏یادگیری ‏سازمانی، ‏شامل ‏دستاوردهای ‏اقتصادی، ‏اجتماعی ‏و ‏آموزشی ‏است ‏که ‏در ‏راستای ‏توسعه ‏اقتصادی- ‏اجتماعی ‏بود. ترکیان تبار (1402) در تحقیقی به ارزیابی فرایند یادگیری سازمانی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی بر اساس مدل مارکوارت پرداخته است. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان دهنده‌ی این بود که پنج مؤلفه سازمان یادگیرنده یعنی پویایی یادگیری، تحول سازمانی، توانمندسازی افراد، مدیریت دانش و به‌کارگیری فناوری در ارتقاء یادگیری سازمانی تاثیرگذار هستند. غفرانی و همکاران (1402) در تحقیقی به طراحی الگوی نظام یاددهی-یادگیری ترکیبی در دانشگاه با تبیین ابعاد و مؤلفه‌ها پرداخته‌اند. بر این اساس رویکرد یادگیری ترکیبی به معنای به‌کارگیری محیط یادگیری چهره به چهره همراه با ظرفیت‌های محیط الکترونیکی، شناخته می‌شود. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان دهنده‌ی این بود که تحلیل یافته‌ها منجر به شناسایی 219 عبارت کلیدی گردید، سپس در قالب 29 مؤلفه‌ اصلی شامل مدیریت تغییر، حمایت مدیران ارشد، برنامه‌ راهبردی، برنامه‌ عملیاتی، جذب، توسعه، نگهداشت، منابع فنی، منابع مالی و کالبدی، منابع اطلاعاتی و دانشی، راهبردهای تدریس و سناریونویسی، تعامل، بسته‌ منابع درسی، ارزیابی از دانشجو، باور و نگرش مورد نیاز ذی‌نفعان، مهارت مورد نیاز ذی‌نفعان، دانش مورد نیاز ذی‌نفعان، نگرش‌های مشترک، ارزش‌های مشترک، معانی و مفاهیم مشترک، پشتیبانی روان‌شناختی، پشتیبانی فرایندی و پداگوژیکی، پشتیبانی فنی، ارتباطات درون دانشگاهی، ارتباطات برون دانشگاهی، ارزیابی، نظارت، حفظ مالکیت معنوی، احترام به حریم خصوصی، دسته‌بندی شد و در نهایت، 11 عامل از جمله رهبری تحول‌آفرین، برنامه‌ریزی، مدیریت سرمایه انسانی، تأمین منابع، مدیریت فرایند یاددهی- یادگیری، شایستگی‌های مورد نیاز ذینفعان، فرهنگ‌سازی درخصوص رویکردهای نوین، نظام پشتیبانی از ذی‌نفعان اصلی و درونی، ارتباطات درون و برون دانشگاهی، نظام ارزیابی و تضمین کیفیت دانشگاه، و ملاحظات اخلاقی به منظور پیاده سازی رویکرد یادگیری ترکیبی در دانشگاه، به دست آمد.

نظری و طاهرهدایتی (1402) در تحقیقی به ارائه مدل جامع سرمایه فکری با رویکرد یادگیری سازمانی الگویی برای پیشرفت نظام‌های آموزشی پرداخته‌اند. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که چهار بعد مرتبط با سرمایه فکری با 21 مؤلفه، سرمایه انسانی (کارکنان، دانش مرتبط باکار، آموزش، خلاقیت کارکنان، تخصص کارکنان)، سرمایه انسانی (کارکنان، دانش مرتبط با کار، آموزش، خلاقیت کارکنان، تخصص کارکنان)، سرمایه ساختاری (مالکیت معنوی، فلسفه مدیریت، ارتباطات مالی، سیستم‌های اطلاعاتی، فرهنگ سازمانی، یادگیری سازمانی، زیرساخت‌های آموزشی و پرورشی)، سرمایه ارتباطی (مشتریان، تحقیق و توسعه، موافقت‌نامه‌های لیسانس، شبکه ارتباطی، برندها، همکاری‌های آموزشی و پرورشی)، سرمایه نوآوری (نوآوری تولیدی، نوآوری فرایندی و نوآوری اداری)؛ شناسایی و معرفی ابعاد یادگیری سازمانی با 12 مؤلفه ویژگی‌های سازمان یادگیرنده (ویژگی‌های رهبری، ویژگی‌های منابع انسانی، ویژگی‌های‌طرح سازمانی، ویژگی‌های فرهنگ سازمانی، ویژگی‌های مأموریت استراتژی)، سطوح یادگیرندگی سازمان (داده‌مدار بودن، اطلاعات‌مدار بودن، دانش‌مدار بودن)، فرایند یادگیری سازمانی (بکارگیری اطلاعات خلق دانش، نهادینه کردن دانش، تعبیر و تفسیر اطلاعات انتقال اطلاعات، اکتساب خلق اطلاعات) می‌باشد و از آنجایی که ساخت روایی مشترک متقاطع، میزان پایایی مرکب و میانگین واریانس‌های استخراج شده در سطح قابل قبول بود، مدل مناسبی در راستای اهداف سازمانی و مزیت رقابتی تشخیص داده شد. فلاح‌رضوی و همکاران (1401) در تحقیقی به طراحی مدل توسعه ظرفیت یادگیری سازمانی دانشگاه جامع علمی- کاربردی با رویکرد دانشگاه کارآفرین پرداخته‌اند. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان دهنده‌ی این بود که ابعاد ظرفیت يادگیري سازماني در مسیر تأثیر بر دانشگاه كارآفرين به ترتیب اثرعبارت بودند از اهمیت دادن به اندازه‌گیري، شرايط يادگیري، فضاي بررسي ضرورت، فضاي يادگیري، مدافعان چندگانه، اشتراک و توزيع اطلاعات، ايجاد فضای باز، تنوع عملیاتي، درگیر شدن رهبري، ديدگاه سیستمي، كسب و بهره‌مندي از دانش، جهت‌گیري سیستمي، آموزش مستمر، اختلاف عملکرد و دسترسي روحیه آزمايشگري. تکه‌ای و خان‌سالار (1400) در تحقیقی به ارزیابی ابعاد و مولفه‌های یادگیری سازمانی پرداختند. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان دهنده‌ی این بود که فرآیند یادگیری سازمانی متشکل از دو چرخه درونی و بیرونی است، چرخه درونی به وسیله بلوک‌های کشف یا شناسایی (کسب، توسعه، تسهیم، کاربرد)؛ بهره برداری و نگهداری از دانش ساخته می‌شود و چرخه بیرونی شامل بلوک‌های اهداف دانش و ارزیابی آن است که سیکل مدیریت دانش را مشخص می‌نماید. این دو چرخه توسط فرآیند بازخور کامل میشود در این راستا مولفه‌های مؤثر بر یادگیری سازمانی در برگیرنده‌ی عناصری هم‌چون رهبری تحول‌گرا، مدیریت دانش، کار تیمی، چشم‌انداز مشترک، قابلیت شخصی، فرهنگ یادگیری، فناوری اطلاعات، مشخصات سازمانی، مدل‌های ذهنی، تفکر سیستمی، ذهن باز، چابکی، ساختار بازار، تعهد مدیریت، دید سیستمی، فضای باز، آزمایشگری، انتقال یادگیری و یکپارچه سازی دانش می‌باشند. شیرانی و همکاران (1400) در تحقیقی به طراحی مدل محیط یادگیری سازمانی برای شرکت گاز استان البرز پرداختند. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان دهنده‌ی این بود که با استفاده از نظریه زمینه‌ای عوامل به وجود آورنده‌ی مدل محیط یادگیری سازمانی برای شرکت گاز استان البرز شامل مقولاتی هم‌چون عوامل فردی، عوامل آموزشی، عوامل سازمانی، عوامل روان شناختی، عوامل محیطی، کاربردی کردن آموخته‌ها و عوامل فراسازمانی می‌باشند. باتمانی و  حیدری (1398) در تحقیقی به بررسی رابطه فرهنگ سازمانی با یادگیری سازمانی معلمان پرداخته‌اند. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان دهنده‌ی این بود که مؤلفه‌های خطرپذیری، توجه به ره آورد، خلاقیت و نوآوری، توجه به اعضای سازمان، تاثیر نتایج تصمیمات بر کارکنان، توجه به تیم و سنجش پایداری با یادگیری دارای رابطه بوده و بر ساختار یادگیری سازمانی تاثیرگذار هستند.

بنابراین با توجه به مطالب ارایه شده، در دوران کنونی تغییرات و دگرگونی‌های خارق‌العاده دانش مدیریت، وجود سیستم یادگیری و به طور خاص، یادگیری سازمانی را غیرقابل اجتناب نموده است، به شکلی که نبود یادگیری سازمانی در جوانب مختلف یک سازمان بسیار چشمگیر و ریسک‌پذیر بوده و سبب شکنندگی و عدم پایداری سازمان می شود، در نتیجه پرداختن به یادگیری سازمانی برای نیروی انسانی و فعالیت‌ها و اقدامات منابع انسانی امری لازم و ضروری می‌باشد. دانشگاه و نهادهای آموزش عالی به مثابه‌ی یک سازمان، یکی از با ارزش‌ترین سازمان‌هایی است که یک کشور جهت توسعه و موفقیت به آن نیاز دارد زیرا این سازمان‌ها از جمله سازمان‌هایی به حساب می‌آیند که در پی دگرگونی و تحول در همه‌ی زمینه‌های علمی، صنعتی و خدماتی و... می‌باشند که بر این اساس به اندازه‌ی زیادی جامعه را نیز دستخوش دگرگونی و تغییرات شگفت‌انگیز و سریع می‌کنند. به این خاطر ایجاد چارچوبی جهت یادگیری سازمانی در نهادهای آموزشی و بطور ویژه در دانشگاه لرستان بایستی یکی از دغدغه‌های مسئولین، مدرسان و اساتید باشد. تاکید و پافشاری بر این موضوع زمانی بیشتر آشکار می‌شود که خیل عظیم دانشجویان و میزان چاپ مقالات آموزشی و پرورشی دانشگاه لرستان مورد بازبینی قرار گیرد و میزان تاثیرگذاری بالای آن در میزان یادگیری مشخص گردد، بنابراین برای ارتقای عملکرد اساتید و خود دانشگاه لرستان به عنوان یک سازمان و بهبود کیفیت آموزش در این دانشگاه، می‌توان استدلال نمود که به وجود آوردن مدل یادگیری سازمانی دانشگاه لرستان و به طور ویژه اساتید دانشگاه لرستان با در نظر گرفتن مولفه‌های بومی و جغرافیایی، لازم و ضروری است. در این راستا و با تاکید بر اهمیت یادگیری سازمانی و ابعادآن، هدف تحقیق حاضر طراحی مدل یادگیری سازمانی در اعضای هیات علمی دانشگاه لرستان می‌باشد.

روش تحقیق

پژوهش حاضر در پی طراحی مدل یادگیری سازمانی برای اساتید دانشگاه لرستان با بهره‌گیری از مبانی نظری و آراء نخبگان و خبرگان است، بنابراین به شکل اکتشافی و تاییدی انجام گرفته است. هم‌چنین استفاده از شیوه‌های آماری در این پژوهش سبب شده که روش اجرای این پژوهش به شکل آمیخته یا ترکیبی یا استفاده از روش کیفی و کمی می باشد. پژوهش حاضر به خاطر هدفی که در نظر دارد (طراحی و آزمون مدل یادگیری سازمانی اساتید دانشگاه استان لرستان) از انواع پژوهش‌های کاربردی است. تحقیقات کاربردی، تحقیقاتی اولیه هستند که به منظور کسب دانش جدید انجام می‌شوند. با این حال، به طور اساسی به سمت یک هدف یا هدف خاص و عملی هدایت می‌شوند، این در مورد استفاده از دانش موجود با روش‌شناسی مناسب در جهت یک هدف خاص است که به طور معمول مربوط به حل مسئله عملی است (دی‌ملو و وود¹¹، 2019). 

روش کیفی: تحقیق کیفی به احساسات، ایده‌ها یا تجربیات ارتباط داشته و به دنبال یافتن بینش‌هایی است که می‌تواند منجر به ایجاد فرضیه‌های قابل آزمون شود که هدف اصلی جمع‌آوری داده‌ها بوده و اغلب به صورت روایی انجام می‌گیرد. در طول مراحل اکتشافی یک مطالعه، پژوهشگران از تحقیقات کیفی برای یافتن الگوها یا دیدگاه‌های تازه استفاده می‌کنند و در پی جمع‌آوری داده‌های غیر عددی برای تولید بینش ایجاد شده هستند (اراگون و ایزه¹²، 2023: 21). در اکثر مواقع محقق می‌خواهد به یک فرد، موقعیت یا یک سری از رویدادها و رخدادها، نگاه عمیق‌تری داشته باشد، بنابراین از روش‌های مختلف تحقیق بهره می‌گیرد. در این راستا به آن دسته از تحقیقاتی که کیفیت ارتباطات، فعالیت‌ها و رفتارها، موقعیت‌ها و بررسی چنین شرایط یا مواردی را مد نظر قرار می‌دهند، اغلب روش تحقیق کیفی می‌گویند. در این روش هدف توصیف واقعیت‌های اجتماعی از دیدگاه سوژه‌هاست نه از دیدگاه ناظر و مشاهده کننده. تحقیقات کیفی برای درک این که افراد چگونه محیط اطراف خود را درک می‌کنند استفاده می‌شود. اگرچه رویکردهای متعددی برای تحقیقات کیفی وجود دارد، اما همه آنها تمایل به سازگاری و تمرکز بر حفظ معنای غنی هنگام تفسیر داده‌ها دارند (دلاور، 1401).

روش کمی: روش تحقیق کمی برای استفاده از روش‌های علمی و آماری برای تهیه و آزمایش فرضیه‌ها، به طور معمول با هدف تعمیق درک ما در مورد جهان و نحوه عملکرد آن طراحی شده‌اند. تحقیقات کمی به طور معمول از ابزارهایی استفاده می‌کند که داده‌ها را به صورت عددی اندازه‌گیری می‌کنند، مانند نمرات دستیابی یا سطح رفتار اجتماعی با استفاده از یک ابزار روانشناختی، برای توصیف افراد و گروه‌هایی که داده‌ها را ارائه می‌دهند. استفاده از روش‌های تحقیق کمی شامل جمع‌آوری و تفسیر داده‌های عددی است و می‌تواند برای یافتن آنچه افراد اولویت‌بندی می‌کنند، الگوها، یا برای آزمایش روابط علّی یا تعمیم نتایج به جمعیت‌های وسیع‌تر استفاده شود (مایسل و برون¹³، 2023: 84). بنابراین تعریف طراحی مطالعه روش کمی عبارت است از جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌های عددی برای پاسخ به سئوالات علمی پژوهشی. پس روش کمی برای خلاصه کردن، میانگین‌گیری، یافتن الگوها، پیش‌بینی‌ها و آزمایش ارتباط‌های علّی و هم‌چنین تعمیم نتایج به جمعیت‌های وسیع‌تر استفاده می‌شود. این به پژوهشگر امکان می‌دهد تا اندازه‌ی اثر را کمی کرده، قدرت ارتباط‌ها را تعیین کنند، اولویت‌ها را رتبه‌بندی کرده و قدرت شواهد اثربخشی را بسنجند (رانا و گوتیرز¹⁴، 2021: 3).

با در نظر گرفتن شیوه ی اجرای تحقیق که آمیخته یا ترکیبی و بر گرفته از دو روش کیفی و کمی است، جامعه‌ی آماری نیز به صورت دو بخش مجزای کیفی و کمی در نظر گرفته شده است. جامعه آماری بخش کیفی این تحقیق را خبرگان، کارشناسان و اساتید دانشگاه که در حوزه‌ی یادگیری تبحر یا تدریس داشته‌اند، تشکیل داده، برای همین انتخاب جامعه مشارکت کنندگان در این تحقیق بر اساس افرادی شکل گرفت که در زمینه اجرایی، علمی و هم‌چنین برنامه‌ریزی یادگیری و تدریس دارای پیشینه مطلوب بودند. در این راستا نوع انتخاب مشارکت‌کنندگان در پژوهش حاضر مبتنی بر هدف بود و افرادي انتخاب شدند که اطلاعات لازم را در مورد موضوع مورد نظر دارند. برای تمایز افراد جهت قرار گرفتن در جامعه مشارکت کنندگان این تحقیق، ابتدا ویژگی‌های هم‌چون داشتن حداقل مدرک دکترا، تحصیلات مرتبط در حوزه مدیریت آموزشی و علوم تربیتی، تدریس در دانشگاه و مدیریت در بخش‌های آموزشی مورد توجه بود. در این رابطه در سطح استان لرستان تعداد 36 نفر از سطح اساتید هیات علمی و حق‌التدریس مورد شناسایی قرار گرفت و جامعه مشارکت کنندگان این تحقیق را تشکیل دادند. در این تحقیق جامعه‌ی آماری کمی، در برگیرنده‌ی کلیه اساتید هیات علمی و حق‌التدریس دانشگاه لرستان بود که شامل 411 نفر یعنی 211 مرد و 200 زن بودند.

در این تحقیق روش نمونه‌گیری در بخش کیفی تحقیق، شیوه‌ی غیر احتمالی یا تعمدی هدفمند یا زنجیره‌ایی تا رسیدن به نقطه‌ی اشباع نظری بود. به طور معمول در نمونه‌گیری زنجیره‌ایی یا گلوله برفی انتخاب سنجیده واحدها به طریقی صورت می‌گیرد که هر یک معرف بخشی از جامعه مورد نظر هستند. این شکل از نمونه‌گیری نیاز به تایید ویژه استاد راهنما یا مشاور دارد که به موجب آن محقق باید بتواند بر اساس معیارهای اولیه این افراد را انتخاب کند. در این رابطه جهت اجرای مصاحبه‌ی اولیه، با معرفی استاد راهنما جامعه‌ی آماری بخش تحقیق کیفی مورد توجه قرار گرفت که این مصاحبه در تعداد 14 نفر به حد اشباع نظری رسید و با توجه به این که بعد از آن مطالب و شاخصه‌های جدیدی ارایه نشد، ادامه‌ی نمونه‌گیری متوقف شد. در این تحقیق با توجه به این که جامعه آماری مورد نظر قابل دستیابی بود از شیوه‌ی نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای نسبی استفاده شد. در نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، واحدهای جامعه مورد مطالعه در طبقه‌هایی که از نظر صفت متغیر همگن‌تر هستند، دسته‌بندی شده و تغییرات در درون گروه‌ها حداقل می‌شود. برای همین در این تحقیق جامعه اساتید دانشگاه لرستان ابتدا به دو دسته‌ی زن و مرد و سپس دو دسته‌ی هیات علمی و حق‌التدریس تقسیم و از میان آنان با توجه به تعداد جامعه آماری به شکل متناسب نمونه انتخاب گردید. حجم نمونه بر اساس جدول کرجسی – مورگان تعداد 199 نفر تعیین شد که از این تعداد 102 نفر مرد و 97 نفر زن بودند. نتایج جامعه‌ی و نمونه آماری کمی در جدول زیر ارائه شده است.

جدول 1. حجم جامعه و نمونه آماری

جنسیت	نوع همکاری		جامعه آماری		نمونه آماری		درصد
مرد	هیات علمی		309		98		3/37
	حق التدریس		257		81		8/30
	جمع		566		179		1/68
زن	هیات علمی		71		22		4/8
	حق التدریس		197		62		6/23
	جمع		268		84		9/31
جمع کل		834		263		100

 

در انجام تحقیق، روش اجرای تحقیق تعیین کننده‌ی ابزار گردآوری داده‌ها یا اطلاعات است، با توجه به این که روش اجرای تحقیق حاضر آمیخته یا ترکیبی و بر اساس دو شیوه‌ی کیفی و کمی است، ابزار گردآوری داده‌ها نیز به دو شکل کیفی و کمی در نظر گرفته شد. در روش کیفی از مصاحبه و مرور مطالعات به شکل کتابخانه‌ایی و در روش کمی از پرسشنامه استفاده گردیده است. 

شکل مصاحبه‌اي که محقق بر می‌گزیند به هدف های پژوهش و خصوصیات مصاحبه شوندگان بستگی دارد. بنابراین در این تحقیق از شکل مصاحبه‌ی نیمه ساختار یافته استفاده شده است. مصاحبه نیمه‌ساختاریافته یکی از عادی‌ترین شکل‌های مصاحبه بوده که در پژوهش‌های کیفی اجتماعی مورد بهره‌‌برداری قرار می‌گیرد. این شکل از مصاحبه مابین دو حد نهایی مصاحبه ساختاریافته و مصاحبه بدون ساختار قرار دارد. متن مصاحبه نیمه ساختار یافته در برگیرنده‌ی سئوالاتی از پیش مشخص شده بوده و البته هم پژوهشگر و هم پاسخگو قادر هستند در طول مطالعه سئوالات یا پاسخ‌های جدیدی ارائه دهند. این خصوصیت باعث شده که در بعضی مواقع به اشتباه از آن با عنوان مصاحبه عمیق نیز یاد شود. اما مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با مصاحبه عمیق تفاوت دارد (آذر و همکاران، 1400).

یافته‌ها

متن مصاحبه‌ی نیمه‌ساختار‌یافته‌ی تحقیق حاضر متشکل از سه سئوال اصلی به همراه توضیح و تعریفی از متغیر مورد مطالعه بود. در این رابطه بعد از انجام و گردآوری مصاحبه‌ها، نسبت به دسته‌بندی آنان و سپس استخراج و کدگذاری کدها و شاخصه‌ها اقدام شد که در پایان مصاحبه و دستیابی به اشباع نظری در آن تعداد 91 کد استخراج و در جدول شماره 2 ارائه شد.

جدول 2.کدهای دارای بیشترین فراوانی تکرار در بین مصاحبه‌ی خبرگان

ردیف	کدهای استخراج شده از مصاحبه		ردیف	کدهای استخراج شده از مصاحبه
1	استفاده از فناوری‌های نوین		31	برانگیختگی
2	افزایش انگیزه		32	خلاقیت سازمانی
3	افزایش حس رقابت‌پذیری		33	یادگیری سیستمی
4	افزایش ‌رضایت‌مندی فردی		34	ایجاد جو یادگیرنده
5	ارتقاء شغلی		35	مهارت‌های مدیران
6	حمایت‌های مادی		36	نقش حمایتی مدیران
7	حمایت‌های معنوی		37	افزایش مشارکت اساتید
8	ارتقاء فرهنگ سازمانی		38	تقسیم کار
9	ایجاد تفکر سیستمی		39	تعیین وضع موجود
10	استفاده از داده‌های به روز		40	حمایت‌های اجتماعی
11	نوآوری		41	سیاستگذاری درست  و آینده‌نگر
12	بهبود عملکرد		42	مشوق‌های مالی و اقتصادی
13	افزایش بهره‌وری		43	تهیه امکانات ساختاری
14	ایجاد ساختارهای فیزیکی مناسب		44	تهیه ملزومات فرهنگی
15	هدف‌گذاری حرکت به سمت وضعیت مطلوب		45	ایجاد کارگاه‌های آموزشی مبتنی بر مهارت
16	نهادینه‌کردن یادگیری سازمانی		46	مدیریت دانش
17	یادگیری به عنوان یک امتیاز رقابتی		47	طبقه بندی دانش
18	ارزش‌قائل‌شدن‌برای‌یادگیری		48	مزیت های سازمانی
19	فضای لازم جهت رشد سازمانی و یادگیری		49	مزیت های فردی
20	استفاده از فناوری اطلاعات		50	تسلط بر مسائل روز
21	فرصت‌های نامحدود برای توسعه افراد		51	رعایت پرستیژ اجتماعی
22	مورد توجه قرار دادن نسل چهارم دانشگاه		52	مشخص کردن پیامدهای یادگیری سازمانی
23	ایجاد عشق و علاقه به کار و محیط کاری		53	اثربخشی سازمانی
24	افزایش تعهد سازمانی		54	مسئولیت‌پذیری
25	پشتیبانی آموزشی		55	عشق و علاقه به کار
26	پشتیبانی الکترونیکی		56	عشق و علاقه به سازمان محل خدمت
27	استقلال و  خودمختاری		57	صمیمیت و گرمی در سازمان
28	خودکارآمدی		58	رهبری و مدیریت اثربخش
29	هنجارهای ذهنی		59	افزایش روحیه جمعی و اجتماعی
30	مهارت فردی		60	احترام به همکاران

ادامه‌ی جدول 2.کدهای دارای بیشترین فراوانی تکرار در بین مصاحبه‌ی خبرگان

61	چشم‌انداز مشترک		77	احترام به ذینفعان
62	توانمندی اساتید		78	زمان بندی مناسب
63	رهبری تحول‌گرا		79	بهره گیری از منابع انسانی
64	قابلیت شخصی در یادگیری		80	محیط یادگیرنده
65	چابکی سازمانی		81	صلاحیت‌های حرفه‌ای
66	ساختار بازار در محیط یادگیری		82	ارزشیابی عملکرد
67	یادگیری آینده‌نگر		83	وجود امکانات سخت افزاری
68	یادگیری از راه عمل		84	کمال گرایی
69	خود یادگیری		85	تعهد و اخلاق کاری
70	بالا بردن سطح گفت و گو و مباحثه		86	حس ارزشمندی در افراد
71	پشتکار و ممارست		87	اتاق فکر
72	سازنده‌گرایی		88	برنامه‌ریزی
73	ارتباط‌گرایی		89	کسب اطلاعات
74	مدل‌های ذهنی		90	دیدگاه مشترک
75	تسلط فردی		91	تسهیل دانش
76	نیازهای یادگیری

 

در این تحقیق نیز چون از شیوه‌ی کیفی استفاده شده، روش تحقیق کتابخانه‌ایی بخش با اهمیتی از اجرای تحقیق را بر عهده دارد و در آن با مطالعه و مفهوم‌سازی تعاریف، دیدگاه‌ها، مدل‌ها، تحقیقات عملی صورت گرفته و خلاصه‌بندی، استخراج و کدگذاری شاخصه‌ها، تعداد 72 کد و شاخصه در رابطه با یادگیری سازمانی به دست آمد که جهت قرار گرفتن در پرسشنامه‌ی دلفی در جدول شماره 3 دسته‌بندی شده‌اند.

جدول 3. کدهای دارای بیشترین فراوانی تکرار در بین مطالعه‌ی مدل‌ها و نظریه‌ها (کتابخانه‌ایی)

ردیف	کدهای استخراج شده		ردیف	کدهای استخراج شده
1	قابلیت جذب دانش جدید		10	بهبود و تکامل مستمر مهارت‌ها
2	یاد دادن به دیگران		11	روشن‌تر ساختن چشم‌انداز به صورت مستمر
3	توانمندسازها		12	عمیق‌تر ساختن چشم‌انداز به صورت مستمر
4	یادگیری آگاهانه		13	به اشتراک گذاشتن بینش‌ها
5	تبدیل شدن یادگیری به ارزش		14	تغییر در ذهنیت افراد
6	تغییر در اندیشه و فکر		15	کارگاه علمي
7	تفسیر تجربیات و یادگیری از آنها		16	ساختار پویا
8	دانش کسب شده		17	تشویق به خلاقیت و نوآوري
9	افزایش صبر و بردباری		18	حمایت مدیریت ارشد

ادامه‌ی جدول 3. کدهای دارای بیشترین فراوانی تکرار در بین مطالعه‌ی مدل‌ها و نظریه‌ها (کتابخانه‌ایی)

19	ساختارهای یادگیری موازی		46	کار و یادگیری تیمی
20	الگوبرداری		47	توسعه شایستگی‌های اساتید
21	جلسات		48	پذیرش اشتباهات
22	دریافت ‌واقعیت‌ها ‌‌به‌ شکل‌ منصفانه ‌و بي‌غرضانه		49	ریسک‌پذیری
23	نگاه عمیق و بصیرانه به پدیده‌ها		50	گسترش انواع راهکارهای مشورتی و هدایتی
24	جستجو در افکار		51	ارتباط جامع و موثر اجزای سازمانی
25	جستجو در عقاید		52	ارتباط موثر با سایر سازمان‌ها
26	توضیح و اظهار عقیده و بیان افکار		53	عدم تبعیض
27	خود توسعه یافتگی		54	ارزش پرسشگری
28	گردش شغلي		55	بهبود فرایندها
29	مرشدگری		56	ایجاد و ارتقاء فرصت‌های یادگیری
30	مربیگری		57	دانش‌افزایی
31	علاقه مند به تبادل اطلاعات		58	قابلیت تطبیق محیطی
32	باورها و اعتقادات		59	جو حمایتی
33	مفروضات		60	فضای باز و آزمایشگری
34	ساخت تیم‌های چند وظیفه‌ای		61	آسان سازی یادگیری
35	ویژگی‌های رهبری		62	حمایت از پژوهش و تحقیق
36	داده‌مدار بودن		63	ایجاد اولویت های جدید
37	اطلاعات‌مدار بودن		64	پیش‌بینی اوضاع مختلف در آینده
38	مطرح کردن مسائل و مشکلات به صورت سازنده و مثبت توسط مدیریت		65	ادغام اطلاعات و تهیه اطلاعات یکپارچه توسط مدیریت
39	نیازسنجی و امکان‌سنجی دوره‌های یادگیری		66	شیوه‌ی مستندسازی
40	تناسب اجزای سازمانی		67	کاهش مقاومت در مقابل تغییر
41	نهادینه کردن دانش		68	افزایش ظرفیت واکنش به شکل منسجم
42	تعبیر و تفسیر دانش		69	استقرار نظام فعال بازخورد
43	انتقال و نشر دانش		70	فرآیند علمی استخدام و گزینش اساتید
44	مدیریت بر افراد		71	معادل‌سازی موضوعات و مباحث مختلف
45	تاثیرات بزرگسالان در کودکی		72	خلق دانش

با در نظر گرفتن این موضوع که تکنیک دلفی با همکاری افراد برخوردار از دانش تخصصی صورت می‌گیرد، مهم‌ترین مرحله انجام تکنیک دلفی، گزینش اعضای گروه که دارای شرایط ویژگی‌های لازم هستند، می‌باشد. بر این اساس تعداد ۱۴ نفر از خبرگان و کارشناسان دانشگاهی که حداقل مدرک آنان دکترای تخصصی در رابطه با مدیریت آموزشی و یاددهی و یادگیری بود به عنوان اعضای گروه دلفی انتخاب شدند. اطلاعات جمعیت‌شناختی اعضای گروه دلفی در جدول شماره 4 ارائه شده است.

جدول 4. اطلاعات جمعیت‌شناختی شرکت کنندگان درگروه دلفی

 

 

در این تحقیق بعد از جمع‌بندی مصاحبه‌های صورت گرفته و نتایج به دست آمده از روش کتابخانه‌ایی، مولفه‌ها و شاخصه‌های استخراج شده برای طراحی پرسشنامه‌ی تکنیک دلفی مورد استفاده قرار گرفت. اجرای تکنیک دلفی دارای مراحل مختلفی است و تا رسیدن به اجماع نهایی اعضای خبرگان و کارشناسان ادامه پیدا می‌کند. البته بایستی این موضوع را مورد توجه قرار داد که بایستی ترکیب اعضا در کل چرخه‌ی دلفی ثابت باشند. در بیشتر مواقع مراحل اجرای تکنیک دلفی دو یا سه مرحله است. در مرحله اول اجرای تکنیک دلفی در این تحقیق تعداد 163 کد یا شاخصه در اختیار اعضای گروه خبرگان و کارشناسان قرار گرفت تا بر اساس جدول شماره 4 نظر خود را در پرسشنامه درج نمایند. در این مرحله میزان ارتباط هر یک از کدها با موضوع تحقیق حاضر به آزمون گذاشته شد و از اساتید درخواست گردید میزان ارتباط هر یک از کدها را نمره‌گذاری کنند.

لازم به ذکر است که در این پرسشنامه قسمتی جهت اظهار نظر و ایجاد تغییر در کدها و شاخصه‌ها تعیین و از کارشناسان و خبرگان درخواست شده بود که بعد از بررسی و ارائه نظر در رابطه با کدها و شاخصه‌ها، مولفه‌ها و ابعادی که در برگیرنده‌ی این کدها و شاخصه‌ها بودند، را به شکل مکتوب ذکر نمایند.

جدول5.پرسشنامه‌ی بررسی کدهای یادگیری سازمانی اساتید در تکنیک دلفی

شرح	بی ربط	تاحدی مرتبط	مرتبط	ارتباط زیاد	کاملا مرتبط
کدهای ارایه شده	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)

 

مرحله اول انجام تکنیک دلفی با تایید خبرگان و کارشناسان و هم‌چنین تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده توسط نرم‌افزار spss نشان داد که از میان ۱۶۳ کد ارائه شده، تعداد ۹5 کد مورد تایید و تاکید خبرگان و کارشناسان قرار گرفته است (کدهایی که دارای ارتباط زیاد و کاملاً مرتبط یعنی برخوردار از میانگین بزرگ‌تر از 3)، در این راستا جهت دستیابی به اجماع نظر گروه خبرگان و کارشناسان از آزمون ضریب توافقی کندال استفاده شد، نتیجه به دست آمده از این آزمون که 399/0 بود نشان داد اجماع کاملی در رابطه با کدهای باقیمانده در میان کارشناسان و خبرگان وجود ندارد، برای همین با جمع‌بندی این نظرات مرحله دوم اجرای تکنیک دلفی مورد توجه قرار گرفت. مرحله دوم تکنیک دلفی با ارائه ۹5 کد تایید شده و هم‌چنین ۱1 مولفه یا بعد پیشنهادی به گروه خبرگان و کارشناسان ارائه شد.

نتایج به دست آمده از توصیف پاسخ‌های خبرگان و کارشناسان به پرسشنامه‌ی مرحله دوم تکنیک دلفی، مجدداً توسط نرم‌افزار spss تجزیه و تحلیل شد و نتایج به دست آمده نشان از کاهش کدهای مورد قبول تا 65 کد را داشت (کدهایی که دارای ارتباط زیاد و کاملاً مرتبط یعنی برخوردار از میانگین بزرگ‌تر از 3). نتیجه آزمون ضریب توافقی کندال نیز 57/0 بود که باز نشان از عدم اجماع کامل خبرگان و کارشناسان داشت. البته در این راستا مولفه‌ها و ابعاد پیشنهادی نیز به 8 مورد تقلیل پیدا کردند. برای همین اجرای مرحله‌ی سوم تکنیک دلفی نیز لازم به نظر آمده و اجرا شد.

اجرای مرحله‌ی سوم تکنیک دلفی با 65 کد و 8 مولفه‌ی تایید شده در مرحله‌ی دوم دلفی انجام گرفت. نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل نرم افزار spss نشان داد که 56 کد یا شاخصه مورد تایید خبرگان و کارشناسان قرار گرفته (کدهایی که دارای ارتباط زیاد و کاملاً مرتبط یعنی برخوردار از میانگین بزرگ‌تر از 3) و هم‌چنین نتیجه آزمون ضریب توافقی کندال که 749/0 بود، نشان از اجماع کامل خبرگان و کارشناسان بر کدهای تعیین شده دارد، به همین خاطر در این مرحله ادامه‌ی اجرای تکنیک دلفی متوقف شد، کدهای به دست آمده از مرحله‌ی سوم دلفی در جدول درج گردیده است. مولفه‌های پیشنهاد شده نیز در 6 بعد مورد پذیریش خبرگان و کارشناسان قرار گرفت.

لازم به ذکر است که در مرحله سوم اجرای تکنیک دلفی بیشتر از ۸۰ درصد اعضای گروه به تایید تاثیرگذاری 56 کد و 6 مولفه برای طراحی مدل یادگیری سازمانی اساتید دانشگاه لرستان پرداخته و آن را به عنوان ابعاد و شاخصه‌های خود برگزیدند. در تکنیک دلفی چنانچه ۶۰ درصد پاسخگویان در رابطه با یک موضوع توافق داشته باشند، پژوهشگران و اندیشمندان معتقدند که آن موضوع از اجماع متقاعد کننده‌ای برخوردار است (خنیفر و مسلمی، ۱401: ۱۹).

هم‌چنین در این مرحله انحراف معیار پاسخ‌های ارائه شده توسط اعضای گروه دلفی، نسبت به دو مرحله قبل به صورت چشم‌گیری کاهش پیدا کرد، و با توجه به این که نتیجه ضریب توافق کندال 749/0 بود و پاسخ‌های اعضای گروه دلفی تعدادشان از ۱۰ نفر بیشتر بود، نتیجه ضریب توافق کندال کاملاً معنادار به حساب می‌آمد (نظری و طاهرهدایتی، 1402: 80). بنابراین داده‌های تحقیق بر اساس روش‌های آماری کیفی و تجزیه و تحلیل توسط نرم‌افزار، در پایان طی سه مرحله رفت و برگشت، تناسب کدها و مولفه‌ها و در نهایت مدل به اجماع خبرگان و کارشناسان رسید. 

جدول 6. کدهای مورد تایید خبرگان و کارشناسان جهت طراحی ابزار گردآوری داده‌ها

ردیف	کدها		ردیف	کد‌ها
1	تعیین وضع موجود و نیازهای یادگیری		29	بهبود فرایندها و اثربخشی سازمانی
2	ایجاد جو حمایتی از یادگیری توسط مدیران ارشد		30	فرآیند علمی استخدام و گزینش اساتید
3	مشخص کردن پیامدهای یادگیری سازمانی		31	بهبود عملکرد
4	برنامه‌ریزی مطلوب		32	افزایش انگیزه و تشویق و پاداش
5	تشکیل اتاق فکر و افزایش روحیه‌ جمعی		33	ارتقاء شغلی
6	بازآرایی مستمر چشم‌انداز و یادگیری آینده‌نگر		34	تبدیل شدن یادگیری به ارزش
7	تشویق به خلاقیت و نوآوري		35	پشتیبانی آموزشی
8	بالا بردن سطح گفتگو و مباحثه در جلسات		36	نهادینه‌کردن یادگیری و دانش
9	مطرح کردن مسائل و مشکلات به صورت سازنده و مثبت توسط مدیریت		37	تسهیل یادگیری و دانش
10	نیازسنجی و امکان‌سنجی دوره‌های یادگیری		38	بهبود و تکامل مستمر مهارت‌ها
11	توسعه شایستگی‌ها و توانمندسازی حرفه‌ای اساتید		39	تعبیر و تفسیر دانش
12	ایجاد تفکر سیستمی		40	انتقال و نشر دانش
13	بسط و گسترش راهکارهای مشورتی و هدایتی		41	قابلیت جذب دانش جدید و دانش‌افزایی
14	ویژگی‌های رهبری و مدیریت اثربخش		42	طبقه‌بندی دانش
15	مورد توجه قرار دادن نسل چهارم دانشگاه		43	خلق دانش
16	بهبود شیوه‌ی مستندسازی		44	استفاده از فناوری‌ و اطلاعات نوین
17	تغییر مثبت در ذهنیت و اندیشه افراد		45	ساختار پویا و استفاده از داده‌های به روز در مقابل تغییر
18	استقلال و  خودمختاری		46	سازنده‌گرایی
19	مسئولیت‌پذیری		47	ساختارهای یادگیری موازی
20	احترام به همکاران و ذی‌نفعان		48	ساختار فیزیکی و ارتباط موثر اجزای سازمانی
21	قابلیت و مزیت‌های فردی در یادگیری		49	فضای‌لازم‌جهت‌رشد سازمانی و یادگیری
22	خود یادگیری از راه عمل		50	ارتباط موثر با سایر سازمان‌ها
23	تعهد و اخلاق کاری		51	الگوبرداری و یادگیری آگاهانه
24	حس ارزشمندی در افراد		52	حمایت از پژوهش و تحقیق
25	پشتکار و ممارست		53	نگاه عمیق و بصیرانه به پدیده‌ها
26	پذیرش احساسات و تمایلات		54	ارزش پرسشگری
27	پذیرش اشتباهات و کسب تجربه و یادگیری از آنها		55	فضای باز و آزمایشگری
28	ارزشیابی عملکرد و نظام فعال بازخورد		56	ایجاد و ارتقاء فرصت‌های یادگیری

 

جدول 7. کدهای مورد تایید خبرگان و کارشناسان جهت طراحی ابزار گردآوری داده‌ها

ردیف	مولفه‌ها		ردیف	مولفه‌ها		ردیف	مولفه‌ها
1	عناصر مدیریتی		3	عناصر سازمانی		5	عناصر ساختاری
2	عناصر شخصیتی		4	عناصر دانشی		6	عناصر پژوهشی

منبع: سه مرحله‌ی تکنیک دلفی

 بعد از تایید و تعیین 56 کد، این کدها با تایید خبرگان و کارشناسان در 6 مولفه برای یادگیری سازمانی اساتید دانشگاه لرستان، دسته‌بندی شدند، مولفه‌ها و ابعاد در نظر گرفته شده بر اساس کدها شامل عناصر مدیریتی، عناصر شخصیتی، عناصر سازمانی، عناصر دانشی، عناصر ساختاری، عناصر پژوهشی بودند. در این راستا بر مبنای کدها و مولفه‌های تایید شده، پرسشنامه‌ای با 56 سئوال طراحی گردید و جهت تایید روایی به اساتید علوم تربیتی ارایه شد.

ساختار پرسشنامه‌ی طراحی شده به این صورت بود که برای عناصر مدیریتی سئوالات 1 تا 17، عناصر شخصیتی سئوالات 18 تا 27، عناصر سازمانی سئوالات 28 تا 34، عناصر دانشی سئوالات 35 تا 44، عناصر ساختاری سئوالات 45 تا 51، عناصر پژوهشی سئوالات 52 تا 56 در نظر گرفته شد.

 

 

شکل 1. مدل یادگیری سازمانی استخراج شده از یافته‌های کیفی تحقیق

 

با توجه به یافته‌های کیفی بر اساس مصاحبه‌ی نیمه ساختار یافته، مطالعه‌ی کتابخانه‌ایی، تجزیه و تحلیل گروه دلفی و ضریب توافقی کندال، 6 مولفه (عناصر مدیریتی، عناصر شخصیتی، عناصر سازمانی، عناصر دانشی، عناصر ساختاری و عناصر پژوهشی) و 56 کد استخراج گردید، این مولفه‌ها بستر طراحی مدل مفهومی بر اساس یافته‌های روش کیفی شد که در شکل شماره 1 ارائه شده است.

 

 

شکل 2. نمودار مسیر با برآوردهای استاندارد

 

شکل 3. مقدار t برای بررسی معنی‌داری برآوردهای مولفه‌ی یادگیری سازمانی

 

جدول 8. شاخص‌های برازش در بعد عناصر یادگیری سازمانی

مشخصه	برآورد
نسبت مجذور خی به درجه آزادی (c2/df)	92/1
جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)	062/0
شاخص نکویی برازش(GFI)	94/0
شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)	90/0
شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)	95/0
شاخص نرم شده برازندگی(NFI)	90/0
ریشه میانگین مجذور پسماندها(RMR)	040/0

 

با توجه به جدول فوق، مقدار نسبت مجذور خی به درجه آزادی 92/1 محاسبه شده و چون از 5 کوچک‌تر است، نشان دهنده‌ی برازش مناسب مدل مي‌باشد. هم‌چنين جذر برآورد واریانس خطای تقريب مي‌بايستي کمتر از 09/0 باشد که در مدل ارائه شده اين مقدار برابر 062/0 است. ميزان شاخص نکویی برازش 94/0، شاخص تعدیل شده‌ی نکویی برازش 90/0، شاخص برازندگی تطبیقی 95/0 و شاخص نُرم شده برازندگی 90/0 می‌باشند که در مدل تحت بررسي به ترتيب بالاتر از میزان تعیین شده است. ریشه میانگین مجذور پسماندها که 040/0 بوده و هر چه به صفر نزدیک‌تر باشد از برازش بهتری برخوردار است.

بحث و نتیجه­گیری

بر اساس تجزیه و تحلیل انجام گرفته و با تاکید بر کدهای مورد تایید، عناصر مدیریتی در برگیرنده‌ی کدهایی هم‌چون تعیین وضع موجود و نیازهای یادگیری، ایجاد جو حمایتی از یادگیری توسط مدیران ارشد، مشخص کردن پیامدهای یادگیری سازمانی، برنامه‌ریزی مطلوب، تشکیل اتاق فکر و افزایش روحیه‌ جمعی، بازآرایی مستمر چشم‌انداز و یادگیری آینده‌نگر، تشویق به خلاقیت و نوآوري، بالا بردن سطح گفتگو و مباحثه در جلسات، مطرح کردن مسائل و مشکلات به صورت سازنده و مثبت توسط مدیریت، نیازسنجی و امکان‌سنجی دوره‌های یادگیری، توسعه شایستگی‌ها و توانمندسازی حرفه‌ای اساتید، ایجاد تفکر سیستمی، بسط و گسترش راهکارهای مشورتی و هدایتی، ویژگی‌های رهبری و مدیریت اثربخش، مورد توجه قرار دادن نسل چهارم دانشگاه، بهبود شیوه‌ی مستندسازی و تغییر مثبت در ذهنیت و اندیشه افراد می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان چنین بیان کرد که صاحب‌نظران و نظریه‌پردازان حیطه مدیریت نیروی انسانی باور دارند که فعالیت‌ها و اقدامات گوناگون در چهارچوب مدیریت نیروی انسانی بایستی کامل کننده‌ی یکدیگر باشند، چون هماهنگی میان این فعالیت‌ها و اقدامات می‌تواند به بهبود و اصلاح یادگیری و کسب تجربه افراد منجر شده و سازمان را در رسیدن به اولویت رقابتی با ثبات پشتیبانی نماید. به خاطر دستیابی به راهبردهای قابل قبول نیروی انسانی جهت رسیدن به یادگیری سازمانی، مدیریت بایستی بر گروهی از مزیت‌های نوین تمرکز پیدا کرده و این مزیت‌های نوین بیشتر بر مبنای ایجاد توانمندی و ارتقاء دانش نیروی انسانی، آموزش، نیاز سنجی، برنامه‌ریزی، تفکر سیستمی و... استوار باشد، از این رو مزیت‌های راهبردی در حیطه‌ی مدیریت نیروی انسانی جهت یادگیری سازمانی بایستی بر مبنای شناسایی خواسته‌ها و انتظارات راهبردی سازمان و به وجود آوردن برنامه‌های مطلوب در مسیر به کارگیری یک راهبرد رقابتی در رسیدن به هدف‌های کاربردی و راهبردی سازمان با توجه به عناصر مدیریت و رهبری باشد.

بر اساس تجزیه و تحلیل انجام گرفته و با تاکید بر کدهای مورد تایید؛ عناصر شخصیتی در برگیرنده‌ی کدهایی هم‌چون استقلال و خودمختاری، مسئولیت‌پذیری، احترام به همکاران و ذی‌نفعان، قابلیت و مزیت‌های فردی در یادگیری، خود یادگیری از راه عمل، تعهد و اخلاق کاری، حس ارزشمندی در افراد، پشتکار و ممارست، پذیرش احساسات و تمایلات، پذیرش اشتباهات و کسب تجربه و یادگیری از آنها می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان چنین بیان کرد که با در نظر گرفتن جایگاه و اهمیت منابع انسانی در پیشرفت و موفقیت سازمان‌ها و موسسات، نهادها و ارگان‌های آموزشی قادر هستند ادامه حیات خود را در دوران کنونی ضمانت کرده که از منابع انسانی توانمند و با صفات شخصیتی مثل یادگیری بالا، متعهد بودن به سازمان و ارزش‌های آن و بیشتر از منافع و مزایای فردی خود، دغدغه دستیابی به هدف‌ها و رسالت‌های سازمان را داشته باشند. از این رو، امروزه یکی از اسرار ماندگاری سازمان‌ها در دنیای پر رقابت کنونی، برخورداری از منابع انسانی توانمند و دارای صفت یادگیری سریع‌تر و بهتر نسبت به دیگر سازمان‌ها می‌باشد. در این راستا برنامه‌ریزی برای نیروی انسانی به عنوان راهبرد کلی سازمان‌ها مورد توجه قرار گرفته و در دوران کنونی هر اطلاعاتی برای اخذ تصمیمات روزانه در سازمان و یا موسسه، وسیله بسیار با اهمیتی جهت بهبود و ارتقاء فعالیت‌ها و اقدامات منابع انسانی می‌باشد.

بر اساس تجزیه و تحلیل انجام گرفته و با تاکید بر کدهای مورد تایید؛ عناصر سازمانی در برگیرنده‌ی کدهایی هم‌چون ارزشیابی عملکرد و نظام فعال بازخورد، بهبود فرایندها و اثربخشی سازمانی، فرآیند علمی استخدام و گزینش اساتید، بهبود عملکرد، افزایش انگیزه و تشویق و پاداش، ارتقاء شغلی و تبدیل شدن یادگیری به ارزش می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان چنین بیان کرد که یادگیری کانون دگرگونی، تغییر و بهسازی و ارتقا سازمان است. بیشتر شدن اثربخشی و کارایی در سطح سازمان حاکی از توسعه و گسترش با ثبات و مداوم یک سازمان دارد، با توجه به این که یادگیری سازمانی قادر است با نظرات مشترک، علم و الگوهای تفکری اشخاص داخل سازمان به وقوع بپیوندد و هم‌چنین یادگیری سازمانی این توانایی را دارد با بهره‌گیری از تجربه‌های پیشین و درک سازمان به وجود آید، ولی به منظور دستیابی به این یادگیری بایستی یک سری عوامل و عناصر در داخل سازمان در راستای برنامه‌ریزی و تحقق شعار یادگیری سازمانی به کار آمده و مورد استفاده قرار گیرند. به عنوان نمونه زمانی یک موفقیت برای سازمان حاصل می‌شود که اعضای درون سازمان دارای فعالیت و اقداماتی هماهنگ و در راستای دستیابی به چشم‌انداز و هدف‌های از پیش تعیین شده سازمانی باشند و در این رابطه سازمان نیز عملکرد و فعالیت اعضای سازمان را مورد بازبینی مداوم و مستمر قرار دهد. بنابراین جهت این که یک سازمان به سازمان یادگیرنده تبدیل شود بایستی چندین عنصر و عامل سازمانی را مورد توجه قرار دهد، عناصری مثل نقش و جایگاه اعضای سازمان، بررسی و ارزشیابی فعالیت‌ها و اقدامات اعضای سازمان، بسترسازی برای بهره‌گیری از دانش و فناوری و...؛ این عناصر جهت یادگیری سازمانی همدیگر را کامل می‌کنند.

بر اساس تجزیه و تحلیل انجام گرفته و با تاکید بر کدهای مورد تایید؛ عناصر دانشی در برگیرنده‌ی کدهایی هم‌چون پشتیبانی آموزشی، نهادینه‌کردن یادگیری و دانش، تسهیل یادگیری و دانش، بهبود و تکامل مستمر مهارت‌ها، تعبیر و تفسیر دانش، انتقال و نشر دانش، قابلیت جذب دانش جدید و دانش‌افزایی، طبقه‌بندی دانش، خلق دانش و استفاده از فناوری‌ و اطلاعات نوین می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان چنین بیان کرد که یادگیری سازمانی همواره به شکل وسیعی بر بهره‌برداری از دانش به خاطر بهبود و افزایش توان رقابتی و عملکرد سازمان‌ها تاکید دارد، توانمندی دانش یک نیروی بسیار با اهمیت جهت نگهداری گذشته ارزشمند، دستیابی به موارد تازه و جدید، برطرف کردن چالش‌ها و مشکلات، به وجود آوردن یک مرکز رقابتی و هم‌چنین ایجاد شرایط و موقعیت‌های نوین برای شخص و سازمان در دوران کنونی و هم‌چنین در آینده است. در سالیان قبل و با شروع نهضت صنعتی، همه‌ی توجه‌ها به صنعت و تولید بیشتر و هم‌چنین مطرح کردن راه‌حل‌هایی در راستای ارتقا و بهسازی تولید انبوه بود، ولی در دوران کنونی بشر با نهضت دیگری با عنوان نهضت تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات مواجه شده که روزنه‌ی نوینی را به روی او گشوده و سبب دگرگونی و تحول در دیدگاه و نگرش او شده است. در این دیدگاه دانش به مثابه‌ی یک منبع با ارزش در کنار دیگر منابع که قبلاً در اقتصاد بر آنان تاکید شده بود، به مثابه‌ی یک سرمایه با ارزش مطرح می‌گردد، به همین خاطر در دیدگاه‌های نوین کنونی، نگرش دانش محوری بر نگرش صنعت محوری غلبه کرده است.

بر اساس تجزیه و تحلیل انجام گرفته و با تاکید بر کدهای مورد تایید؛ عناصر ساختاری در برگیرنده‌ی کدهایی هم‌چون ساختار پویا و استفاده از داده‌های به روز در مقابل تغییر، سازنده‌گرایی، ساختارهای یادگیری موازی، ساختار فیزیکی و ارتباط موثر اجزای سازمانی، فضای ‌لازم‌ جهت‌ رشد سازمانی و یادگیری، ارتباط موثر با سایر سازمان‌ها و الگوبرداری و یادگیری آگاهانه می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان چنین بیان کرد که سازمان‌ها جهت دستیابی به اهداف و چشم‌اندازهای خود و هم‌چنین جهت ایفای نقش در جامعه احتیاج به ساختار سازمانی مناسبی دارند تا با استفاده از آن بتوانند هدف‌های تعیین شده را به دست بیاورند. عنصر ساختار در سازمان تاثیرگذار بر فعالیت‌ها و مسئولیت‌ها و برنامه‌های سازمان بوده که سبب برنامه‌ریزی و تعیین استراتژی است، مضاف بر این عامل ساختار با وضعیت و موقعیت داخلی و خارجی سازمان سازگاری و مطابقت پیدا کرده و سبب ادامه بقای سازمان در صحنه رقابت و انطباق‌پذیری با موقعیت و فضای پیرامون خود است. در این راستا اندیشمندان و صاحب‌نظران معتقدند که عناصر ساختار در یک سازمان به عنوان بخش‌های با اهمیت و مشخص کننده‌ی اثربخشی و کارآمدی سازمان به حساب آمده و بهره‌گیری از این عناصر به شکل درست و مطلوب باعث بهسازی و ارتقاء بنیادین فعالیت‌ها و اقدامات یادگیری و کسب دانش در سازمان می‌شود. زمانی که یک سازمان به دنبال یادگیری باشد، عناصر ساختاری هدف اصلی و رسالت بنیادین سازمان را در چهارچوب اهداف خرد و وظایف بخش‌های داخل سازمان تقسیم کرده و با ایجاد هماهنگی و سازگاری میان آنان به دستیابی به اهداف و چشم اندازهای تعیین شده سازمان و یادگیری کمک می‌کند.

بر اساس تجزیه و تحلیل انجام گرفته و با تاکید بر کدهای مورد تایید؛ عناصر پژوهشی در برگیرنده‌ی کدهایی هم‌چون حمایت از پژوهش و تحقیق، نگاه عمیق و بصیرانه به پدیده‌ها، ارزش پرسشگری، فضای باز و آزمایشگری و ایجاد و ارتقاء فرصت‌های یادگیری می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان چنین بیان کرد که با توجه به این که کانون توسعه در هر جامعه‌ای، مراکز آموزشی و آموزش عالی آن بوده و این مراکز بدون تحقیق و پژوهش، قادر به تغییر و تحول و دستیابی به اهداف بلند مدت خود نیستند، دانشگاه‌ها و آموزش و پرورش به مثابه‌ی یک سیستم جایگاه بسیار مهمی در آموزش و نوآوری در جامعه داشته و باعث تحکیم تفکر خلاق و پژوهش‌محور در آینده خواهند بود. راهبرد تاکید بر پژوهش و تحقیق به این خاطر اهمیت دارد که افراد قادر هستند با در نظر گرفتن تمایلات و هدف‌های خود، بستری را جهت انجام امور به شکل مطلوب‌تر فرا گرفته و در آینده از آن استفاده نماید. در این راستا با توجه به این که یادگیری سازمانی یک چرخه بوده که سبب دستیابی به دانش، تخصص و هم‌چنین درک بهتر موضوعات متفاوت می‌شود، همواره لازمه‌ی خود را تحقیق و پژوهش دیده است، زیرا نتایج به دست آمده نشان می‌دهد که استفاده از موضوع تحقیق و پژوهش در سازمان‌های آموزشی باعث می‌شود تا فضای یادگیری سازمانی تقویت شده و تاثیر بسیار زیادی بر ارتقاء آن داشته باشد.

منابع

آملي، فرنيا. عباس زاده، ناصر. حسيني، محمدعلي.(1400).شناسايي عوامل موثر بر ايجاد رفتار نوآورانه در دانشجويان(مطالعه موردي:دانشگاه هاي آزاد اسلامي استان مازندران)، ابتكار و خلاقيت در علوم انساني، 11(2): 180-151.

آرايي، محمود. محمدي مهر، مژگان.(1399).بررسی نقش میانجی یادگیری سازمانی در رابطه بین مدیریت دانش و نوآوری سازمانی (مورد مطالعه: اعضای هیئت‌علمی یک دانشگاه نظامی)، مجله طب نظامي، 22(4):383-373.

اقبالي برمچي، طالب.(1399).بررسي اثرات فرهنگ سازماني بر ابعاد سازمان يادگيرنده(مورد مطالعه:دانشگاه هاي آزاد استان گيلان)، مديريت و چشم انداز آموزش، 2(4): 95-77.

باقري مجد، روح الله. مهدي پور، يوسف. باقري مجد، عادل.( 1397 ).تاثير رهبري كارآفريني بر رفتار نوآؤرانه با نقش ميانجي محرك هاي نوآورانه در آموزش عالي(دانشگاه سيستان و بلوچستان)،توسعه كارآفريني،11(4) : 758-739.

بختياري، مرضيه. موسي خاني، مرتضي. الواني، مهدي. حسيني، رسول.(1400).ارائه الگوي توسعه كارآفريني دانشگاهي نوآور محور با تاكيد بر مزيت هاي منطقه اي مبتني بر روش فراتركيب، ابتكار و خلاقيت در علوم انساني، 11(1):160-135.

برزگر، نادر. قورچيان، نادر قلي. تقي پور ظهير، علي.(1400).ارائه مدلي جهت خلق ظرفيت هاي نوآوري در مديريت دانشگاهي ايران، مديريت و برنامه ريزي در نظام هاي آموزشي، 14(1):70-43.

پوررشيدي، زهرا.(1400). نقش ميانجي مديريت دانش و يادگيري سازماني در تاثير فعاليت هاي توسعه منابع انساني بر نوآوري كاركنان(مورد كاركنان دانشگاه شهيد باهنر كرمان)، مديريت و چشم انداز آموزش، 3(2):76-49.

پورابراهيمي، محمد.حسيني، محمد علي. ابراهيمي برمي، بنفشه. اقبالي، محمد. بندري، راضيه(1399). تبيين چالش هاي كاربردي كردن دانشگاه فناور و نوآور در نظام آموزش عالي كشور، مجله راهبردهاي آموزش در علوم پزشكي، 13(6):689-681.

ثقفي، تكتم. قرباني، محمود. ناصري، نازيا سادات.(1399). طراحي مدل استقرار سازمان مربي گرا با رويكرد يادگيري سازماني، پژوهش نامه مديريت تحول، 12(24):316-289.

جليليان، نگار. زنجيرچي، محمود. نقيبي زاده ميبدي، مهدي. محسني، محمدامين.(1400).طراحي مسير توانمندسازي دانشگاه ها جهت نقش آفريني در اكوسيستم نوآوري با استفاده از رويكرد تلفيقي تحليل محتوا و نگاشت شناخت فازي، توسعه كارآفريني، 14(2):220-201.

جوانمردی، شیوا. عباس پور، عباس. خورسندی طاسکوه، علی. غیاثی ندوشن، سعید. (1397). طراحی الگوی دانشگاه نوآور در چارچوب اکوسیستم نوآوری در ایران،آموزش عالی ایران، 10(4):170-137.

خان احمدلو، رضا. معزز، هاشم. محمدي، مهدي. يزداني، حميدرضا. زارعي متين، حسن.(1399).فراتركيب عوامل موثر بر شكل گيري و توسعه اكوسيستم نوآوري مبتني بر دانشگاه، مديريت نوآوري در سازمان هاي دفاعي، 3(3):130-97.

 داورپناه، هدايت اله. سيادت، علي. يدالهي ده چشمه، آرش.(1400). الگوي ساختاري روابط علي بين نوع جهان بيني رهبري و نوآوري سازماني با نقش ميانجي هشياري سازماني(مورد مطالعه كاركنان اداري دانشگاه اصفهان)، مديريت بهره وري، 15(1):136-107.

دوستار، محمد. بابازاده، طاهره. مرادي، محمود.(1398).بررسي تاثير يادگيري بر نوآوري با نقش تعديل گري اينرسي سازماني،ابتكار و خلاقيت در علوم انساني، 9(2):198-165.

رضاپور مسگريان فرد، آزاده. عنايتي، ترانه.(1400).رابطه جامعه يادگيرنده حرفه اي با نوآوري سازماني به منظور ارائه مدل، مجله توسعه آموزش جندي شاپور، 12(2):542-532.

رفيعي، مجتبي. قديريان، عباسعلي. احمدي، علي اكبر. فقيهي، ابوالحسن.(1395).تدوين مدل مناسب رهبري براي بهبود عملكرد سازمان هاي نوآور، مديريت سازمان هاي دولتي، 4(3):132-119.

سلامت اهوازي، مريم. حسين پور، محمد. شاهي، سكينه.(1398). عوامل موثر بر ارزيابي عملكرد و يادگيري سازماني از ديدگاه كاركنان و نقش آنها در توسعه مديريت منابع انساني، رهبري و مديريت آموزشي، 13(4):35-21.

قليپور، وحيد. بهروزي، ابوالفضل. غفوري، مسعود.(1400).نقش استراتژي هاي مديريت دانش بر يادگيري سازمان، نوآوري سازماني و تسهيم دانش در سازمان، نگرش هاي نوين بازرگاني، 2(5):199-179.

كريمي، زهرا. صمدي، لاله. اسدي، سعيد(1400).اعتبارسنجي شاخص هاي نوآوري در دانشگاه هاي ايران بر اساس شاخص هاي نوآوري دانشگاه هاي جهان، پژوهش نامه علم سنجي، 7(1):256-235.

مندعلي زاده، زينب. نقش جواهري، صدف.(1400). تاثير ابعاد شايستگي فناوري اطلاعات بر نوآوري سازماني ادارات كل ورزش و جوانان ايران، فصلنامه علمي كارافن، 18(2):164-153.

مهديه، اميد. محمدي، پروين.(1399). تاثير يادگيري سازماني بر چابكي سازماني با نقش ميانجي توانمندسازي روانشناختي، مديريت بر آموزش سازمان ها، 9(1):278-259.

مقدم زاده، علي. علي اكبري، زهرا. مزاري، ابراهيم.(1397). رابطه يادگيري خودراهبر و يادگيري سازماني در سازمان هاي آموزشي، مديريت فرهنگ سازماني، 16(4):850-827.

هاشمي، حامد. اكرادي، احسان. گودرزوند چگيني، مهرداد. يوسفي، مينو.( 1397).بررسي تاثير عملكرد مديريت منابع انساني بر عملكرد كاركنان با نقش واسطه اي يادگيري سازماني(مورد مطالعه كاركنان دانشگاه هاي پيام نور استان گيلان)، نامه آموزش عالي، 11(42):53-35.

هاشمي دهقي، زهرا. محمدي، فرزاد.(1396).كاربرد مدل ساختاري تفسيري براي سطح بندي زنجيره نوآوري و فناوري در دانشگاه علوم پزشكي تهران، مديريت توسعه و تحول، (28):29-23.

Alegre, J., & Chiva, R. (2013). Assessing the impact of organizational learning capability on product innovation performance: An Empirical Test, Tec novation, 28, 315–326.

Aragon, C.L.M., Morales, N.A. (2023). A systematic review of the organizational learning and performance literature. Revita Científica, Vision de Future27(1): 23-34.

Ashal, N., Obeidat, B., Alshurideh, M., Turki, M.R. (2021). The impact of strategic orientation on organizational performance: Examining the mediating role of learning culture in Jordanian telecommunication companies, Academy of Strategic Management Journal, 21(6):1-30.

Bogolyubov, P., Alegre, J., Soule, R.T. (2023). The link between learning organization, organizational learning and innovation: new and unusual perspectives, The Learning Organization, 30 (1): 1-5.

Crossan, M., Maurer, C. and White, R. (2011). Reflections on the 2009 AMR decade award: Do we have a theory of organizational learning? Academy of Management Review, 36, 446-460.

DeMello, A.M., Wood, T.J. (2019). What is applied research anyway? Revista de Gestao, 26(4): pp 338-339.

Haase, H., Franco, M. and Félix, M. (2018). Organizational learning and intrapreneurship: evidence of interrelated concepts. Leadership & Organization Development Journal, 36(8), 906-926.

Hariharan, K., Vivekanand, G. (2020). Perspectives on Organizational Learning. Indian Journal of Commerce & Management Studies, 9 (1): 453-470.

Harvey, C. & Denton, J. (2002). To Come of Age: The Antecedents of Organizational Learning. Journal of Management Studies. 36 (7): 897 – 918.

Limwichitr, S., Brown, T. and Ellis, D. (2019). Approaches for investigating university libraries as learning organizations, Library & Information Research, 42 (126):32-71.

Makalesi, A. (2018). Learning Organizations, Organizational Change and Resistance to Change: A Typology Proposal. Journal of Human and Work. 3 (1):33 - 42.

Marquardt, M.J. (2206). Building the Learning Organization: Mastering the five Elements for Corporate Learning. Translated by: Zali, M.R. University of Tehran Press.

Meissel, K., Brown, G.T.L. (2023). Quantitative Research Methods, Research methods for education and the social disciplines in Aotearoa New Zealand, University of Auckland. pp.83-97.

Meshari, A.Z., Othayman, M.B., Boy, F., Doneddu, D. (2021). The Impact of Learning Organizations Dimensions on the Organizational Performance: An Exploring Study of Saudi Universities, International Business Research; 14 (2): 54-71.

Moilanen, R. (2005). Diagnosing and measuring learning organization. The Learning Organization, 12 (1), 71-89.

Rana, J., Gutierrez, P.L.L., (2021). Quantitative Methods. Global Encyclopedia of Public Administration, Public Policy, and Governance (pp.1-6). The University of Sheffield.

Sisson, P.W., & Ryan, J., J.C.H., (2016). An Integrated Organizational Learning Models Perspective: Eight Ways to Learn, in 17th European Conference on Knowledge Management, September 1-2, 2016, Ulster University, Northern Ireland, UK, Academic Conferences and Publishing International, Reading, UK, pp. 1143-1148.

Ugwu, C.N., Eze, V.H.U. (2-23). Qualitative Research. Kampala International University. International Digital Organization for Scientific Research. 8 (1): 20-35.

Yeboah, A. (2023). Knowledge sharing in organization: A systematic review. Cogent Business & Management, 10(1):1-38.

 

 

 

 

---

[1] - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، واحد خرم آباد، دانشگاه آزاد اسلامی، خرم آباد، ایران. [e-mail]  

[2]  - استادیار گروه مدیریت آموزشی، واحد خرم آباد، دانشگاه آزاد اسلامی، خرم آباد، ایران (نویسنده مسئول). [e-mail]

[3]  - استادیارگروه مدیریت آموزشی، واحد خرم آباد، دانشگاه آزاد اسلامی، خرم آباد، ایران. [e-mail] 

 

[4]  - learning

[5]  - organisational learning

[6]  - learning organizations

[7]  - Bogolyubov & et al

[8]  - Meshari & et al

[9]  - Serrat

[10]  - Schwandt & Lewis

[11]  - DeMello & Wood

[12]  - Ugwu & Eze

[13]  - Meissel & Brown

[14]  - Rana & Gutierrez

designing an organizational learning model among academic staff members of Lorestan University

Saeed Darabi¹, Ebrahim Pourhosseini², Ali Jafari Rad³

Abstract:

purpose: The present research was conducted with the aim of designing an organizational learning model among academic staff members of Lorestan University.

Method: The research method was quantitative and qualitative or mixed. The statistical population in the qualitative stage included 14 experts in the field of educational sciences and educational management, and in the quantitative stage, all the professors of Lorestan University in the number of 834 people (5669 men and 268 women). To determine the sample size, the statistical population of experts and experts using the method of targeted sampling and using the theoretical saturation method and the statistical population of professors of Lorestan University using the Karjesi-Morgan table number of 263 people (179 men and 84 women) as a statistical sample and They were selected by stratified random sampling. Three methods of library studies, interview and Delphi technique were used to design the data collection tool. In the quantitative part, a questionnaire tool was used to fit the model among the determined statistical sample. Kendall's agreement coefficient was used in each stage of the Delphi technique, and in the third stage of the Delphi technique, this coefficient was obtained equal to (0.749), indicated an acceptable agreement among the respondents.

Findings: The findings showed that six components of management elements, personality elements, organizational elements, knowledge elements, structural elements, research elements and 56 codes were obtained for model design and data collection tools.

Conclusion: higher education institutions as an organization is one of the most valuable organizations that a country needs for development and success, and organizational learning using the elements introduced in this research can improve the role of faculty in emphasize the development and prosperity of the university.

Keywords: organizational learning, management elements, personality elements, organizational elements, knowledge elements, structural elements.

---

[1] -Ph. D student in educational management, Khorramabad branch, Islamic Azad University, Khorramabad, Iran. [e-mail].

[2] - Assistant Professor, Department of Educational Management, Khorramabad Branch, Islamic Azad University, Khorramabad, Iran [e-mail]

[3] - Assistant Professor, Department of Educational Management, Khorramabad branch, Islamic Azad University, Khorramabad, Iran, [e-mail]