• صفحه اصلی
  • مقايسه اثربخشی بسته آموزشی معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی دانشجويان دانشگاه اصفهان

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : 140306251184061 بازدید : 99 صفحه: 65 - 78

نوع مقاله: پژوهشی

مقايسه اثربخشی بسته آموزشی معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی دانشجويان دانشگاه اصفهان

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

روح الله فتاحی 1 , علی مهداد 2 * , اصغر آقایی 3

1 - دانشجوی دکتری، گروه روان شناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2 - دانشیار، گروه روان شناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
3 - استاد گروه روان شناسی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

تاریخ دریافت : 1403/06/25 تاریخ پذیرش : 1403/08/14 تاریخ انتشار : 1403/08/20

کلید واژه: معناداری تحصیلی, سرزندگی تحصیلی, امید به زندگی, دانشجويان,

چکیده مقاله :

این‌ پژوهش‌ با هدف‌ مقايسه اثربخشی بسته آموزشی معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی دانشجويان دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 1401-1402 انجام شد. روش پژوهش‌، نیمه‌آزمایشی‌ در سه‌ مرحله‌ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیري بود. در این‌ مطالعه‌، تعداد ٤٥  دانشجوی دانشگاه اصفهان ازطریق‌ نمونه‌گیري در دسترس بر مبنای ملاک های ورود، انتخاب و به‌طور تصادفی‌ در دو گروه آزمایش‌ و یک‌ گروه کنترل (هر گروه ١٥ نفر) گمارده‌ شدند.‌ گروه های آموزشي مبتني بر معناداری تحصیلي ویژه دانشجویان  تحت 11 جلسه 90 دقیقه ای و گروه آموزش سرزندگي تحصیلي تحت 12 جلسه 70 دقیقه ای قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ‌ درمانی‌ دریافت‌ نکرد. هر سه‌ گروه قبل‌، بعد و سه ماه پس‌ از مداخله‌ با پرسشنامه‌ امید به زندگی اسنایدر و همکاران (1991) ارزیابی‌ شدند. داده ها ازطریق‌ تحلیل‌ وارینس با اندازه گیری تکراری تحلیل‌ و نتایج نشان داد که در امید به زندگی بین دو گروه آموزش معناداری تحصیلی و گروه آموزش سرزندگی تحصیلی با گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد (p≤0.048) اما بین گروه کنترل و آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد. بر اساس نتایج، بین آموزش معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد و آموزش معناداری تحصیلی اثربخش تر است(p≤0.015.). بنابراین تنها روش آموزش معناداری تحصیلی بر امید به زندگی و تفکر عاملی  اثربخش بوده است و روش آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی و تفکر عاملی  اثربخشی معنادار نداشته است.

 

 

چکیده انگلیسی:

This research was conducted to compare the effectiveness of educational meaningfulness training packages with academic vitality training on the life expectancy of Isfahan University students in the academic year 1401-1402. The research method was semi-experimental in three stages: pre-test, post-test, and follow-up. In this study, 45 students of Isfahan University were selected and randomly assigned to two experimental groups and one control group (15 people in each group) through available sampling based on the entry criteria. Then, the educational package group based on educational significance for students underwent 11 sessions of 90 minutes the educational vitality training package group underwent 12 sessions of 70 minutes, and the control group did not receive any treatment. All three groups were evaluated with a life expectancy questionnaire before, after, and three months after the intervention. The data were analyzed by multivariate analysis of covariance. The results show a significant difference in life expectancy between the two groups of meaningful academic training the group of academic vitality training and the control group. There is no significant difference in life expectancy between the control group and academic vitality training; However, the results showed that educational meaningfulness education is more effective. Therefore, only the educational meaningfulness education method has been effective on life expectancy and agentive thinking, and the academic vitality education method has not significantly affected life expectancy and agentive thinking.

 

منابع و مأخذ:

آقایی، ا. (1397). نظریه انسان سالم، چاپ اول، نشر نوشته.
آذریان، ر و مهدیان، ح و جاجرمی، م (1399). مقایسه اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی و تنظیم هیجان بر معنای تحصیلی و سازگاری تحصیلی. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 14، 483-494.
https://www.jiera.ir/article_109773.html#
الستی، ک و هاتف، م و افشار، م. (1401). مطالعه نقش آموزش دوران تحصیل بر کنترل سوء رفتارهای علمی در ایران با استفاده از نظریه‌پردازی داده بنیاد. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 27(3)، 23-52. https://journal.irphe.ac.ir/article_703033.html#
خطیبی، م و کیانی، ق و انتصار فومنی، غ و احمدی، م. (1401). تبیین پیشرفت تحصیلی براساس باورهای فراشناختی با معنای تحصیل در دانش آموزان پسر پایه یازدهم. مطالعات ناتوانی، 12(0 )، 0-0.
SID. https://sid.ir/paper/1125566/fa#
صدری، م و گل پرور، م و آقایی، ا و گیلیام، ل. (1400). مقایسه اثربخشی آموزش معنا محور تحصیلی و آموزش روانشناسی مثبت نگر بر خوش‌بینی تحصیلی و معنای تحصیلی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 7(3)، 31-50. https://doi.org/10.22108/ppls.2021.129078.2133#
صدوقی، م و حسامپور، ف. (1398). نقش واسطه¬ای شادکامی در رابطه میان امید و خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی، نشریه علمی رویش روان¬شناسی، 8(9)، 42. http://dorl.net/dor/20.1001.1.2383353.1398.8.9.21.3#
دهناشی لاطان، ت و ستاری، م. (1400). اثربخشی روان درمانی مثبت نگر بر نگرش های ناکارآمد و اجتناب تجربه ای دانش آموزان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، مجله روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 7(4)، 48-21. http://dx.doi.org/10.52547/shenakht.7.4.28#

Alam, A., & Mohanty, A. (2024). Happiness Engineering: impact of hope-based intervention on life satisfaction, self-worth, mental health, and academic achievement of Indian school students. Cogent Education, 11(1), 2341589. https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2341589‏#
Fu, L. (2024). Social support in class and learning burnout among Chinese EFL learners in higher education: Are academic buoyancy and class level important?. Current Psychology: A Journal for Diverse Perspectives on Diverse Psychological Issues, 43(7), 5789–5803. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04778-9#
Corrigan, J. A., & Schutte, N. S. (2023). The relationships between the hope dimensions of agency thinking and pathways thinking with depression and anxiety: A meta-analysis. International journal of applied positive psychology, 8(2), 211-255. https://doi.org/10.1007/s41042-023-00099-1#
Cheng, C. Yun-Chun Wang and Wei-Xiang Liu. (2019). Exploring the Related Factors in Students’ Academic Achievement for the Sustainable Education of Rural Areas, Sustainability, 11, 5974. https://doi.org/10.3390/su11215974#
Katiyar, S., Noronha, E., & D’Cruz, P. (2022). Meaningfulness and Impact of Academic Research: Bringing the Global South to the Forefront. journals Business and Society, 61(4),839-844. https://doi.org/10.1177/00076503211059761#
Liang, C., & Sun, J. (2022). A study of the happiness of chinese university students and Its influencing factors—A case study of Beijing universities. Sustainability, 14(23), 16057. https://doi.org/10.3390/su142316057#
Lu, J., Potts, C. A., & Allen, R. S. (2021). Homeless people’s trait mindfulness and their resilience–a mediation test on the role of inner peace and hope. Journal of Social Distress and Homelessness, 30(2), 155-163. https://doi.org/10.1080/10530789.2020.1774847 #
Martin, A.J., & Marsh, H.W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2007.01.002#
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2020). Investigating the reciprocal relations between academic buoyancy and academic adversity: Evidence for the protective role of academic buoyancy in reducing academic adversity over time. International Journal of Behavioral Development, 44(4), 301-312 . https://psycnet.apa.org/doi/10.1177/0165025419885027#
Meng, Q., & Zhang, Q. (2023). The influence of academic self-efficacy on university students’ academic performance: The mediating effect of academic engagement. Sustainability, 15(7), 5767. https://doi.org/10.3390/su15075767
Murphy, E. R. (2023). Hope and well-being. Current Opinion in Psychology, 50, 101558. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101558#
Pittman, A. M. (2019). Finding Hope: Exploring the relationships among the Academic Hope Scale, the Appreciative AdvisingInventory, and Grade Point Average in a College student population. (Unpublished doctoral dissertation). Florida Gulf Coast University.Florida.#
Putwain, D. W., Gallard, D., & Beaumon, J. (2020). Academic buoyancy protects achievement against minor academic adversities. Learning and Individual Differences, 83, 1-8. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101936#
Sapio, M. (2010). Mastery Goal Orientation, Hope, and Effort among Students with Learning Disabilities. ProQuest LLC. Ph.D. Dissertation, Fordham University.789 East Eisenhower Parkway, P.O. Box 1346, Ann Arbor, MI 48106. http://www.proquest.com/en-US/products/dissertations/individuals.shtml#
Shen, J., Wu, H., Reeves, P., Zheng, Y., Ryan, L., Anderson, D. (2020). The association between teacher leadership and student achievement: A meta-analysis. Educational Research Review. 31:100357. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100357#
Solberg, P.A., Hopkins, W.G., Ommundsen, Y., Halvari ,H. (2012). Effects of three training types on vitality among older adults: A self-determination theory perspective. Psychology of Sport and Exercise, 13(4), 407-417. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2012.01.006 #
Snyder, C.R. (1996). Conceptualizing, measuring, and nurturing hope. Journal of counseling and Development, 73(3), 355-365. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.2.321#
Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C., & Harney, P. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570–585.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.60.4.570#
Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13(4), 249-275. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1304_01#
Snyder C.R., Ritschel L.A., Ravid., L.K. and Berg C.J. (2006). Balancing Psychological Assessments: Including Strengths and Hope in Client Reports. Journal of Clinical Psychology, 62(1), 33-46. https://sid.ir/paper/574889/en#
Spear, L. P. (2000). The adolescent brain and age related behavioral manifestations. Neuroscience and Behavioral Reviews, 24(4), 417-463
. https://doi.org/10.1016/S0149-7634(00)00014-2#
TenHouten, W. (2023). The emotions of hope: From optimism to sanguinity, from pessimism to despair. The American Sociologist, 54(1), 76-100.
‏ https://doi.org/10.1007/s12108-022-09544-1#
Weißenfels, M., Hoffmann, D., Dörrenbächer-Ulrich, L., &Perels, F. (2023). Linking academic buoyancy and math achievement in secondary school students: Does academic self-efficacy play a role?. Current Psychology, 42(27), 23422 23436
. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03488-y#
متن کامل:


 

C:\Users\ALI\Desktop\Picture4.jpg          فصلنامه مهارت های روانشناسي تربيتي

         دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن

         سال پانزدهم، شماره سوم، پاییز 1403، پیاپی 59 

            صص  78-65

 

 

مقايسه اثربخشی بسته آموزشی معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی دانشجويان دانشگاه اصفهان

روح الله فتاحی1، علی مهداد2*، اصغر آقائی3

1) دانشجوی دکتری، گروه روان شناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

2) دانشیار، گروه روان شناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

3) استاد گروه روان شناسی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

 

*نویسنده مسئول: alimahdad.am@gmail.com

تاريخ دريافت مقاله   25/06/1403                                               تاريخ پذيرش مقاله  14/08/1403

چکیده

این‌ پژوهش‌ با هدف‌ مقايسه اثربخشی بسته آموزشی معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی دانشجويان دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 1401-1402 انجام شد. روش پژوهش‌، نیمه‌آزمایشی‌ در سه‌ مرحله‌ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیري بود. در این‌ مطالعه‌، تعداد ٤٥  دانشجوی دانشگاه اصفهان ازطریق‌ نمونه‌گیري در دسترس بر مبنای ملاک های ورود، انتخاب و به‌طور تصادفی‌ در دو گروه آزمایش‌ و یک‌ گروه کنترل (هر گروه ١٥ نفر) گمارده‌ شدند.‌ گروه های آموزشي مبتني بر معناداری تحصیلي ویژه دانشجویان  تحت 11 جلسه 90 دقیقه ای و گروه آموزش سرزندگي تحصیلي تحت 12 جلسه 70 دقیقه ای قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ‌ درمانی‌ دریافت‌ نکرد. هر سه‌ گروه قبل‌، بعد و سه ماه پس‌ از مداخله‌ با پرسشنامه‌ امید به زندگی اسنایدر و همکاران (1991) ارزیابی‌ شدند. داده ها ازطریق‌ تحلیل‌ وارینس با اندازه گیری تکراری تحلیل‌ و نتایج نشان داد که در امید به زندگی بین دو گروه آموزش معناداری تحصیلی و گروه آموزش سرزندگی تحصیلی با گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد (p≤0.048) اما بین گروه کنترل و آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد. بر اساس نتایج، بین آموزش معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد و آموزش معناداری تحصیلی اثربخش تر است(p≤0.015.). بنابراین تنها روش آموزش معناداری تحصیلی بر امید به زندگی و تفکر عاملی  اثربخش بوده است و روش آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی و تفکر عاملی  اثربخشی معنادار نداشته است.

واژه‌هاي کلیدي: معناداری تحصیلی، سرزندگی تحصیلی، امید به زندگی، دانشجويان

 

 

مقدمه

امید حالتی از ذهن است که هدف یا نتیجه مطلوب را محقق می کند که حتی در شرایط پیش بینی نشده سرنوشت موفقیت یا شکست را تعیین می کند (تن هاوتن1، 2023). مفهوم امید مکانیسم مهمی برای انطباق با رویدادهای نامطلوب است و به عنوان یک عامل پیچیده، چند بعدی و بالقوه قدرتمند در بهبود و سازگاری موثر تعریف می شود (لو و همکاران2، 2021). امید به تحصیل مفاهیمی چون اهداف، مسیرهای رسیدن به اهداف و ارائه چهارچوبی قابل قبول از درک و کارآمدی برای ترسیم نقاط قوت دانشجویان را شامل میشود (پیتمن3، 2019). پژوهش های مختلف نشان داده است که امید با عاطفه مثبت (اسنایدر و همکاران4، 1996؛ مورفی5، 2023) و احساس خودارزشمندی (علم و موهانتی6، 2024) همبستگی مثبت دارد و همچنین به طور منفی با افسردگی (کوریگان و شوته7، 2023). نتایج پژوهش سایپو8 (2010) نشان داد، دانشجویانی که از نظر جهت­گیری اهداف پیشرفت و تحصیل در سطح بالایی قرار دارند، از سطح امید بالاتری برخوردارند. نتایج پژوهش صدوقی و حسام­پور (1398) نشان داد بین امید و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. در واقع وقتی فرد کاری را به طور خودجوش انجام می دهد نه تنها احساس خستگی و ناامیدی به او دست نمی دهد، بلکه احساس میکند انرژی و نیروی او افزایش یافته است. به طور کلی احساس حس درونی سرزندگی، شاخص معنی دار برای سلامت ذهنی است که زمینه های فکر خلاق از این طریق فراهم می شود. نتایج پژوهش دهناشی لاتان (1400) نیز نشان داد که افراد دارای سرزندگی تحصیلی بالاتر، انگیزش تحصیلی بالاتری دارند، به آینده تحصیلی خود امیدوارترند و خودکارآمدی بالاتری را احساس می­کنند.

دوران تحصیل، دوره­ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریع اتفاق می­افتد (اسپیر9، 2000) و نوجوانان را با چالش­های تحصیلی (از جمله: نمرات ضعیف، سطوح استرس، تهدید اعتماد به نفس در نتیجه عملکرد، کاهش انگیزه و ...) مواجه ساخته و آﻣﻮزشﻫﺎي دوران تحصیل، در ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي اﺧﻼقی، ﻣﻬﺎرتﯾﺎبی در اﺳﺘﺪﻻل و اﯾﺠﺎد اﻧگﯿﺰه ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم دادن ﻋﻤﻞ اﺧلاقی نقش موثری در کنترل سو رفتارها دارد (الستی و همکاران10، 1401).

با توجه به این که ارتقاء بهداشت روانی محیط دانشگاه به عنوان یکی از مهمترین ابعاد توسعه و بهسازی منابع انسانی است از این رو دانشگاه ها باید محیط آموزشی حمایتی را فراهم کنند تا دانشجویان بتوانند با اعتماد به نفس با چالش های تحصیلی روبرو شوند و عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند، که منجر به افزایش خودکارآمدی دانشجویان می شود (منگ و ژانگ11، 2023). یکی از گرایش­های جدید در روان­شناسی مثبت، معناداری تحصیلی است که منعکس­کننده­ی مفهوم تاب­آوری و شاخص معنادار سلامت ذهنی در زمینه تحصیلی می­باشد (سولبرگ و همکاران12، 2012). معناداری تحصیلی شامل فراهم کردن فرصت‌هایی برای دانشجویان برای اتصال یادگیری خود به دنیای واقعی، شخصی‌سازی تحصیل خود، توسعه مهارت‌های تفکر انتقادی و ایجاد تأثیر مثبت در جامعه است (کاتیار13، 2022). بنابراین باورها و امیدهای دانشجویان در مورد توانایی­هایشان، بر روی انجام فعالیت­های اصلی تحصیلی، سلامت روان و کاهش یا افزایش استرس­های تحصیلی، سطح علاقه در فعالیت­های عقلانی و دستاوردهای تحصیلی تاثیر می­گذارد (صدری و همکاران، 1400). آقایی (1397) در بیان نظریه انسان سالم منظور از معنا را هر چیز با ارزش ادراک شده توسط فرد می­داند که او به خاطر آن در زمان حال زندگی می­کند و به واسطه­ی آن به آینده و یا تغییر، امیدوار بوده و می­تواند به قدری انسان را تشویق و ترغیب نماید که با تولید امید، محرک انگیزه شده و انگیزه را به انگیزش تبدیل کند. همچنین از دیدگاه نظریه انسان سالم امید حلقه واسطه بین معنا و انگیزه است.

معنای تحصیلی بخشی از سیستم شناختی دانشجویان قبل از ورود به دانشگاه رامنعکس میسازد و دانشجویان دارای معنای تحصیلی برتردر پردازش اطلاعات و جهت گیری انگیزشی برای مطالعه قوی تر هستند.این عوامل احتمال موفقیت تحصیلی دانشجویان دارای معنای تحصیلی برتر را افزایش میدهد (شن و همکاران14، 2020). همچنین در پژوهش های صورت گرفته معنای تحصیل با پیشرفت تحصیلی و باورهای فراشناختی رابطه مثبت و معناداری مشاهده میشود (خطیبی و همکاران15، 1401).

 سرزندگی تحصیلی به ظرفیت دانش­آموز و دانشجو برای مقاوت در برابر فشارها و پاسخ انطباقی به شکست­های تحصیلی و رویارویی موفقیت آمیز با چالش های تحصیلی و پاسخ مثبت، سازنده و سازگارانه به آنهاست (آذریان و همکاران16، 1399). همچنین سرزندگی تحصیلی، توانایی و استعدادی است که موجب سازگاری فرد در برابر موانع، سختی­ها و فشارها در حیطه تحصیلی (مارتین و مارش17، 2020) و عامل مهمی در کاهش فرسودگی تحصیلی بوده (فو18، 2024) و با متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی همبستگی بالایی دارد (وایسنفل و همکاران19، 2023). این ساختار توسط پنج مفهوم، هماهنگی، تعهد، کنترل، آرامش و خونسری و اعتماد به نفس پیش­بینی می­شود و می­توان آن را از انعطاف­پذیری تحصیلی از لحاظ نظری و تجربی مجزا کرد (مارتین، 2008؛ پوتواین و دالی20، 2013).

همچنین سرزندگی تحصیلی با احساس هدف، کنجکاوی و این باور که  تحصیل می تواند منجر به رشد فردی و اجتماعی شود، تقویت می شود و در واقع ، سرزندگی تحصیلی با ایجاد محیطی که کاوش، تفکر انتقادی و جستجوی دانش را تشویق می کند، امید را تقویت می کند. این حس امکان و خوش بینی را در مورد آنچه می توان از طریق آموزش به دست آورد را القا می کند.

ارتباطات و پیوندهاي معناداری تحصیلي و سرزندگی تحصیلی با متغیر امید به زندگی و نقشهاي با واسطه و بي واسطه این دو متغیر براي افزایش امید به زندگی، عملكرد، پیشرفت و موفقیت تحصیلي در دانشجویان، این دو متغیر را به هدفي مطلوب براي برنامه هاي آموزشي ارتقا و تقویت ظرفیت هاي هرچه بهتر تحصیلي تبدیل كرده است. از میان رویكردهاي آموزشي مختلف، دو رویكرد آموزشي كه تناسب محتوایي و زیربنایي نظري بالایي با ارتقاي امید به زندگی تحصیلي در دانشجویان دارند آموزش معناداری تحصیلی و آموزش سرزندگی تحصیلی هستند (کاتیار ، 2022؛ صدری و همکاران، 1400؛ مارتین و مارش ، 2020؛ فو ، 2024).

با توجه به آنچه بیان شد اکنون مساله، فقدان مطالعاتی است که تأثیر بلندمدت این دو رویکرد بر رفاه و زندگی کلی دانشجویان را بررسی کند. در حالی که تحقیقات قبلی بر اثربخشی  آموزش معناداری تحصیلی  یا  آموزش سرزندگی تحصیلی  بر نتایج تحصیلی مانند بهبود نمرات آزمون و پیشرفت تحصیلی متمرکز شده است، مطالعات کمی وجود دارد که اثرات آنها را بر سلامت کلی و امید به زندگی دانشجویان بررسی کند. درک تأثیرات متفاوت بالقوه آموزش معناداری تحصیلی، تمرکز بر پرورش حس هدف، رشد شخصی و خودشکوفایی، در مقایسه با آموزش سرزندگی تحصیلی، تأکید بر عملکرد رقابتی، یادگیری هدف‌محور و کسب دانش، در توسعه راهبردهای آموزشی جامع که هم موفقیت تحصیلی و هم نتایج جامع رفاهی دانشجویان را مورد توجه قرار می دهد، بسیار مهم است. لذا این این پژوهش با بررسی اثربخشی آموزش معناداری تحصیلی که بر پرورش انگیزه درونی، رشد فردی و یادگیری هدفمند متمرکز است، در مقابل آموزش سرزندگی  تحصیلی که بر پیشرفت و عملکرد تحصیلی تأکید دارد، می تواند بیشترین موارد را در روش های موثر برای به حداکثر رساندن پتانسیل و رفاه کلی دانشجویان روشن کند. علاوه بر این، با توجه به نگرانی‌های فزاینده در مورد مسائل بهداشت روانی، استرس و فرسودگی شغلی در بین دانشجویان، درک اینکه کدام رویکرد آموزشی به افزایش امید به زندگی کمک می‌کند می‌تواند به طور قابل‌توجهی به سیاست‌ها و شیوه‌های آموزشی کمک کند.لذا هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی  بسته آموزشی معناداری تحصیلی و مقايسه اثربخشی آن با آموزش سرزندگی تحصیلی بر  امید به زندگی دانشجويان دانشگاه اصفهان می باشد.

 

روش شناسی

روش پژوهش‌ حاضر، نیمه‌آزمایشی‌ با طرح سه‌گروهی‌، شـامل‌ گروه هــاي بسته آموزشی معناداری تحصیلی،گروه آموزش سرزندگی تحصیلی و گـــروه کنتـــرل و شـــامل‌ ســـه‌ مرحلـــه‌ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیري بـود. جامعـه‌ آمـاري، کلیه دانشجویان دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 1401-1402 در شهر اصفهان بودند که‌ از ایـن‌ بین آنها، ٤٥ نفــر بــا بررســی‌ معیارهــاي ورود و خــروج ازطریــق‌ بــه‌ شــیوه نمونــه‌گیري داوطلبانه در دسترس انتخاب و سـپس‌ بـه‌طور تصـادفی‌ در سـه‌ گـروه  آموزش معناداری تحصیلی،آموزش سرزندگی تحصیلی و (هــر گــروه ١٥ نفــر) جــايدهی‌ شــدند. معیارهــاي ورود عــلاوه بــر گذراندن حداقل چهار ترم از دوره کارشناسی دانشگاه اصفهان، رضــایت‌ آگاهانــه‌ بــراي شــرکت‌ در پــژوهش‌، دریافت‌نکردن درمانهاي موازي و معیارهاي خروج نیز تمایل‌نداشتن‌ به‌ ادامه‌ درمان و غیبت‌ دو جلسـه‌ یـا بیشـتر در جلسات درمان بود. ملاحظات اخلاقی‌ ماننـد رعایـت‌ رازداري، اختیــــار بــــراي کنــــاره گیري از پــــژوهش‌، اطلاع رسانی‌ دربارة پژوهش‌، استفاده از دادههـا فقـط‌ در راستاي اهداف پژوهش‌ و ارائه‌ آموزش به‌ گروه کنتـرل پس‌ از اتمام دوره پیگیري مـدنظر قـرار گرفتنـد. کمیتـه‌ اخــلاق در پژوهش‌هــاي زیست‌پزشــکی‌ دانشــگاه آزاد اســــلامی‌ پــــژوهش‌ حاضــــر را بــــا کــــد اخــــلاق IR.IAU.KHUISF.REC.1400.060  تصویب‌ کرد.

ابزار سنجش‌

پرسشنامه امید به زندگی(SHQ)21: این پرسشنامه توسط اسنایدر و همکاران (1991) تهیه شده است. این پرسشنامه دارای 12 سوال بوده و هدف آن ارزیابی میزان امید به زندگی در افراد می باشد. شیوه نمره گذاری آن بر اساس طیف لیکرت 5 گزینه­ای است.این پرسشنامه برای افراد 15 سال به بالا طراحی شده است.از این عبارات 4 عبارت برای سنجش تفکر عاملی (سوالات، 2،9، 10 و 12)، 4 عبارت برای سنجش تفکر راهبردی (سوالات1، 4، 7 و 8)، 4 عبارت انحرافی(سوالات، 3، 5، 6 و 11) است. بنابراین این پرسشنامه دو زیر مقیاس عامل و راهبرد را اندازه­گیری می­کند. روایی و پایایی این پرسشنامه توسط استادان رشته مدیریت و مطالعه آزمایشی دانشگاه مشهد و تربیت معلم مورد بررسی و تایید قرار گرفته است (کریمیان، 1391). برایانت و ونگروس (2001) همسانی درونی کل آزمون را 0.791 تا 0.711 بدست آورده اند. همچنین ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده در پژوهش حاضر برابر با 0.78 بوده است.

پس‌ از جاي دهی‌ تصادفی‌ شرکت‌کنندگان به‌ دو گروه آزمایش‌ و یک‌ گروه کنترل، گروه بسته آموزشي مبتني بر معناداری تحصیلي ویژه دانشجویان شامل 11 جلسه 90 دقیقه ای و گروه بسته آموزش سرزندگي تحصیلي شامل 12 جلسه 70 دقیقه ای تحت‌ آموزش قرار گرفتند و گروه کنترل در این‌ مدت، درمانی‌ دریافت‌ نکرد. شایان ذکر است‌ بسته آموزشي مبتني بر معناداری تحصیلي براي اولین‌بار و به‌طور اختصاصی‌ براي این‌ پژوهش‌ بر بر حسب متون  معناداری تحصیلی با استفاده از تحلیل‌ شبکه‌هاي موضوعی‌ (مضمونی‌) قیاسی‌ نظریه‌محور مبتنی‌ بر رویکرد آتراید-استرلینگ‌ (٢٠٠١) طی‌ یک‌ فرآیند پیچیده و طولانی‌ چندماهه‌ به‌صورت محقق‌ساخته‌ تهیه‌ و تدوین‌ شد؛ بدین‌گونه‌ که‌ ابتدا 23 مضمون سازمان‌دهنده حول محور معناداری به عنوان مضمون فراگیر قرار گرفته و این مضامین در قالب هشت مضمون اصلی‌تر (ادراک ارزش و اهمیت، جهت‌گیری حال و آینده، انگیزه و تشویق، امید، یگانگی فردی، ماهیت پویا و در حال تحول، بهزیستی و رشد روانی، تأثیر معنوی و انسان گرایانه) استخراج شدند.

جهت بررسـی روایـی محتوایی قالب مضامین به صورت کیفی از دیدگاه موافـق و مخالف 8 نفر متخصص موضـوعی مسـلط بـه مباحـث معنا محوری خصوصــاً معناداری تحصیلی در میــزان هماهنگی محتوای مشخص شده استفاده شد. بـه منظـور بررسی روایی محتوایی به صورت کمی، از ضـریب نسـبی روایی محتوایی (CVI) استفاده گردید که برای تک تـک مضــامین، شــاخص روایــی محتــوایی محاســبه شــد و میانگین‌آن ها به صورت شـاخص روایـی محتـوایی کلـی قالب مضامین ایجاد شده برابر 85/۰ به دست آمد که در مقایسه با مقدار اسـتاندارد ایـن شـاخص (۷۹/۰) مقـدار بزرگ‌تری است؛ بنابراین قالب مضامین ایجـاد شـده ازدقت و صحت (روایی) نسبتاً بـالایی برخـوردار اسـت. برای بررسی اعتبار مضامین در مرحله اول پژوهشگر بـا اســتفاده از منــابع مبنــا و مطالعــه آن، بــه اســتخراج، شناسایی، خلاصه و تجزیه متون می‌پردازد و سـپس در مرحله (دوم) پایایی بـا مراجعـه بـه متخصصـان و ارائـ ه قالب مضامین تدوین شده به آن‌ها و نظرات ایشان اخذ و با یافته‌های مرحله اول مقایسـه مـی‌شـود. درنهایـت بـر مبنای میزان توافـق دیـدگاه متخصصـان بـا یافته‌های پژوهشگر، ضریب پایـایی بـا اسـتفاده از روش هولسـتی محاسبه گردید. ضریب هولستی محاسـبه شـده در روش تحلیل مضامین حاضر 0.846 محاسـبه شـد کـه ضـریب قابل قبولی است. پس از تدوین قالب مضامین و ترسـیم شبکه مضامین بـرای مضـامین شـناخته شـده، اهداف، خرده هدفها و محتـوای تدوین بسته آموزشی در نظر گرفته شد. محتـوای بسـته آموزشــی بــر اســاس مؤلفــه‌هــای مبتنــی بــر معناداری تحصیلی و بر اساس پیشینه علمـی، مطالعـه و بررسـی مقالات و کتاب‌های مرتبط با یادگیری خود راهبر تدوین شد. سپس مورد اعتبار سنجی ۵ نفر از متخصصان آگاه به آموزش مبتنی بر معناداری تحصیلی ویژه دانشجویان و با اسـتفاده از روش محاسبه ضـریب توافـق متخصصـین بـر اسـاس ضـریب همبستگی دو رشته‌ای قـرار گرفـت. طبـق نظـر گـروه متمرکز متخصصین،11 جلسه 90 دقیقه‌ای تنظیم و در قالب یک بسته آموزشی تنظیم گردید. بسته آموزشی سرزندگی تحصیلی به کرات در مطالعات مختلف از جمله: فولادی و همکاران (1397)؛ آذریان و همکاران (1398)؛ شادکام و همکاران (1400) در ایران مورد مطالعه قرار گرفته و اعتبار آن از قبل تعیین شده است. خلاصه‌ محتواي جلسات بسته آموزشی معناداری تحصیلی و آموزش سرزندگی تحصیلی در جداول ١ و ٢ ارائه‌ شده است‌. در ابتداي شروع آموزش، علاوه بر دریافت‌ ویژگی‌هاي جمعیت‌شناختی‌، سطح‌ امید به زندگی هر گروه به‌عنوان پیش‌آزمون و پس‌ از اعمال مداخلات به‌عنوان پس‌آزمون و سه ماه پس‌ از مداخله‌ به‌عنوان پیگیري سنجش‌ شدند و دادهها ازطریق‌ تحلیل‌ کواریانس‌ چندمتغیره و آزمون تعقیبی‌ بونفرونی‌ و با استفاده از نرم افزار SPSS 25 در سطح معنی‌داري ٠٥/٠ تحلیل‌ شدند.

 

[1] 1. TenHouten

[2] 2. Lu et al

[3] 3. Pittman

[4] . Snyder

[5] . Murphy

[6] . Alam & Mohanty

[7] . Corrigan & Schutte

[8] . Sapio

[9] . Spear

[10] . Alasti

[11] . Meng & Zhang

[12] . Solberg et al

[13] . Katiyar

[14] . Shen

[15] . Khatib

[16] . Azarian

[17] . Martin & Marsh

[18] . Fu

[19] . Weißenfel et al

[20] . Putwain & Dowson

[21] 1. Snyder Hope Questionnaire

 

جدول ١. خلاصه‌ جلسات بسته آموزشی معناداری تحصیلی

جلسات

هدف

محتوی

تکلیف

جلسه اول

بررسی اهمیت تحصیل و ارزش آن در زندگی فرد

درباره نقش تحصیل در رشد و توسعه فردی بحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان در مورد ارزش‌ها و اهداف شخصی خود فکر می‌کنند و تأملی در مورد اهمیت تحصیل در زندگی خود می‌نویسند

جلسه دوم

درک اینکه چگونه تحصیل باعث ایجاد حس هدف در زمان حال و امید به آینده می‌شود.

در مورد رابطه بین تحصیل، تحقق فعلی و آرزوهای آینده بحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان یک تابلوی چشم انداز ایجاد می‌کنند یا نامه‌ای به آینده خود می‌نویسند و اهداف و آرزوهای خود را بیان می‌کنند

جلسه سوم

بررسی اینکه چگونه تحصیل می‌تواند باعث ایجاد انگیزه و تشویق افراد شود

درباره نقش تحصیل در الهام بخشیدن و هدایت افراد به سمت اهدافشان بحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان منابع انگیزه خود را شناسایی می‌کنند و یک شعار شخصییا تأییدیه برای تشویق خود ایجاد می‌کنند.

جلسه چهارم

درک ارتباط بین امید، معنا و انگیزه در تحصیل

که چگونه تحصیل می‌تواند امید و خوش بینی را در افراد ایجاد کند بحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان در مورد چگونگی تأثیر امید بر سفر تحصیلی آنها تأملی خواهند نوشت.

جلسه پنجم

کاوش معنای منحصر به فرد تحصیل برای هر فرد

در مورد اهمیت کشف و درک شخصی در تحصیل بحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان یک بیانیه مأموریت شخصی ایجاد می‌کنند و در مورد چگونگی کمک ویژگی‌های منحصر به فرد آنها به سفر تحصیلی خود فکر می‌کنند.

جلسه ششم

درک این که تحصیل پویا، مولد و دائماً در حال تکامل است

در مورد فرآیند تحول و رشد در تحصیل بحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان اهدافی را برای رشد شخصی تعیین می‌کنند و در مورد چگونگی تغییر درک آنها از تحصیل در طول زمان فکر می‌کنند.

جلسه هفتم

بررسی رابطه بین تحصیل و بهزیستی روانشناختی

در مورد ساختارهای روانشناختی درونی که تحصیل می‌تواند به توسعه آنها کمک کند بحث، گفتگو و کار می‌شود.

شرکت کنندگان فعالیت‌های خودمراقبتی را انجام خواهند داد و در مورد اینکه چگونه تحصیل به رفاه کلی آنها کمک می‌کند فکر می‌کنند.

جلسه هشتم

درک اینکه چگونه معنویت و نظریه‌های انسان گرایانه بر معنای درونی تحصیل تأثیر می‌گذارد.

در مورد اهمیت خود پیوندی و ارتباط با خالق در تحصیل بحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان در یک تمرین ذهن آگاهییا مدیتیشن شرکت می‌کنند و در مورد تأثیر آن در سفر تحصیلی خود فکر می‌کنند.

جلسه نهم-یازدهم

یکپارچه سازی و کاربرد

(ادغام و اعمال ابعاد معنای درونی تحصیل)

در مورد این که که چگونه شرکت کنندگان می‌توانند اصول آموخته شده را در تجارب تحصیلی خود بگنجانندبحث، گفتگو و کار می‌شود

شرکت کنندگان برای به کارگیری ابعاد معنای درونی تحصیل در زندگی روزمره خود برنامه‌های عملیاتی ایجاد خواهند کرد. آن‌ها همچنین تجربیات و نظرات خود را در جلسات بعدی به اشتراک خواهند گذاشت.

 

جدول2 . خلاصه‌ جلسات آموزش سرزندگی تحصیلی

هدف

جلسات

خرده هدف­ها

محتوی

آشنایی

جلسه اول

آشنایی و بیان هدف

آشنایی دانش­آموزان و پژوهشگر، بیان انتظارات و اهداف، بیان قوانین و مقررات دوره آموزشی

آموزش عوامل روانشناختی

جلسه دوم

تاب­آوری تحصیلی

آشنایی با مفهوم تاب­آوری تحصیلی، بازسازی شناختی و ایجاد تفکر سازنده و تاب­آور، مقابله با تحریفات شناختی بک، اتخاذ چشم­انداز (هدف­های کوتاه­مدت و بلندمدت) تحصیلی، شناخت توانمندی­های تحصیلی، تقویت عزت نفس تحصیلی، تاکید بر اهمیت معنا در تحصیل

جلسه سوم

انگیزش درونی در تحصیل

آشنایی با مفهوم انگیزش درونی و بیرونی، نقش انگیزش در تحصیل، افزایش انگیزش درونی، آموزش خوش­بینی و امیدواری تحصیلی، آموزش هدف­های تبحری

جلسه چهارم

خودگردانی تحصیلی

آشنایی با مفهوم خودگردانی تحصیلی، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی، آموزش روش­های مطالعه، آموزش خودنظارتی و خودتقویتی آموزش مدیریت زمان و مکان مطالعه، آموزش نحوه درخواست کمک

جلسه پنجم

خودکارآمدی تحصیلی

آشنایی با مفهوم خودکارآمدی و خودکارآمدی تحصیلی، آموزش خودکارآمدی و نقش آن در زندگی تحصیلی، آموزش حل مساله، بهبود خودکارآمدی از طریق آموزش مسئولیت­پذیری و نقش آن در زندگی تحصیلی

آموزش عوامل خانواده و همسالان

جلسه ششم

حمایت­های شناختی خانواده و دوستان در تحصیل

نقش و اهمیت حمایت شناختی خانواده و دوستان در تحصیل، آموزش راهکارهای جلب حمایت شناختی خانواده و دوستان، آموزش حل مسائل و مشکلات شناختی تحصیلی با کمک خانواده و دوستان

جلسه هفتم

حمایت عاطفی خانواده و دوستان در تحصیل

نقش و اهمیت حمایت عاطفی خانواده و دوستان در تحصیل، آموزش راهکارهای جلب حمایت عاطفی خانواده و دوستان، آموزش حل مسائل و مشکلات عاطفی تحصیلی (اضطراب امتحان و غیره) با کمک خانواده و دوستان

جلسه هشتم

آموزش الگوهای ارتباطی و ارتباط سازنده با خانواده و دوستان

نقش و اهمیت ارتباط با خانواده و دوستان در تحصیل، آموزش الگوهای ارتباطی گفت و شنود، آموزش شناخت موانع ارتباطی و مقابله با آنها، آموزش مهارت­های ارتباط سازنده با تاکید بر خودآگاهی و همدلی، کنترل خشم و مقابله با استرس، ارتباط موثر درون­فردی و بین­فردی

آموزش عوامل دانشگاه و مشارکت

جلسه نهم

آموزش ادراک مثبت ساختار و هدف کلاس و نگرش مثبت به آن

شناخت ساختارهای کلاس، نقش ساختارهای کلاس و دانشگاه در تحصیل، نقش دانشجویان در ساختار کلاس، اهمیت هدف و ساختار کلاس، آموزش برداشت مثبت از ساختار کلاس و دانشگاه

جلسه دهم

بهبود کیفیت گذراندن وقت در کلاس

آموزش نحوه گذراندن وقت قبل از ورود استاد به کلاس و نقش این زمان در تحصیل و پیشرفت، اهمیت مطالعه تترها قبل از ورود مدرس، آموزش نحوه گذراندن وقت پس از تدریس مدرس در دقایق آخر کلاس، اهمیت برنامه­ریزی برای گذراندن وقت در کلاس

جلسه یازدهم

آموزش مشارکت جهت بهبود جو کلاس و دانشگاه و شبکه­های ارتباطی رسمی و غیررسمی

نقش و اهمیت دانشجویان در بهبود جو کلاس، آموزش راهکارهای مشارکت دانشجویان در بهبود جو کلاس، یافتن معماها یا ظنرهای تحصیلی مرتبط با هدف ایجاد تنوع و رغبت تحصیلی، نقش شبکه­های ارتباطی رسمی و غیررسمی در جو کلاس و دانشگاه، بهبود شبکه­های ارتباطی دوستان با هدف ادراک مثبت از جو کلاس و دانشگاه

جمع­بندی

جلسه دوازدهم

مرور و جمع­بندی برنامه آموزشی

مرور اجمالی برنامه آموزشی به تفکیک جلسات، جمع­بندی برنامه آموزشی توسط دانشجویان با راهنمایی پژوهشگر

 

 

یافته ها

بررسی‌ ویژگی‌هاي جمعیت ‌شناختی‌ نشان داد اکثریت دانشجویان در گروه معناداری تحصیلی به میزان 7/66 درصد زنان ، در گروه سرزندگی تحصیلی به میزان 60 درصد مردان و در گروه کنترل به میزان 60 درصد زنان بودند. اکثریت گروه معناداری تحصیلی به میزان 40 درصد در گروه سنی 25-30 سال و 30-35 سال قرار داشتند. اکثریت گروه سرزندگی تحصیلی به میزان 40 درصد در گروه سنی 20-25 سال و 25-30 سال و اکثریت گروه کنترل به میزان 3/53 درصد در گروه سنی 22-30 سال بودند. همچنین اکثریت دانشجویان به میزان 60 درصد در گروه معناداری تحصیلی در مقطع کارشناسی، به میزان 3/53 درصد در گروه سرزندگی تحصیلی و به میزان 7/66 درصد در گروه کنترل در مقطع کارشناسی قرار داشتند. در جدول ٣، میانگین‌ و انحراف معیار سه گروه تحقیق در سه زمان پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری سه ماهه به لحاظ آماره های گرایش به مرکز(میانگین) و گرایش به پراکندگی (انحراف معیار) ارائه‌ شده است.

 

 

 

  جدول ٣. میانگین‌ و انحراف معیار امید به زندگی و مولفه های گروه هاي پژوهش‌ در سه‌ مرحله‌ زمانی‌

گروه

متغیر

خرده مقیاس

پیش آزمون

پس آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

آموزش معناداری تحصیلی

امید به زندگی

تفکر عاملی

86/9

18/1

93/12

65/4

86/11

99/2

تفکر راهبردی

26/10

57/1

46/12

99/3

11

50/2

نمره کل امید به زندگی

13/20

03/2

40/25

61/5

86/22

20/4

آموزش سرزندگی تحصیلی

امید به زندگی

تفکر عاملی

80/8

86/0

66/11

09/2

66/10

41/2

تفکر راهبردی

93/9

43/1

93/11

36/3

60/9

38/2

نمره کل امید به زندگی

73/18

98/1

60/23

54/3

26/20

03/3

کنترل

امید به زندگی

تفکر عاملی

53/10

26/2

60/10

32/2

93/8

68/2

تفکر راهبردی

86/10

72/2

11

26/2

66/9

28/2

نمره کل امید به زندگی

40/21

01/4

60/21

58/3

60/18

62/3

 

   با توجه‌ به‌ جدول ٣، میانگین‌ پیش آزمون امید به زندگی، در گروه آموزش معناداری تحصیلی 13/20، پس آزمون 40/25 و پیگیری 86/22 شده است که نشان می دهد میانگین نمرات از پیش آزمون به پس آزمون و پیگیری تغییر کرده است (یعنی، میانگین امید به زندگی ارتقا یافته است). در گروه آموزش سرزندگی تحصیلی نیز میانگین پیش آزمون 73/18، پس آزمون 60/23 و پیگیری 26/20 است که نشان میدهد میانگین نمرات از پیش آزمون به پس آزمون و پیگیری تغییر کرده است و در گروه کنترل نیز میانگین پیش آزمون 40/21، پس آزمون 60/21 و پیگیری 60/18 است که تغییری زیادی صورت نگرفته است.

نتایج‌ آزمون شاپیرو- ویلک‌ برای نرمال بودن توزیع‌ داده ها، نتایج‌ آزمون لوین‌ برای عدم تفاوت معنادار واریانس نمرات امید به زندگی در گروه های پژوهش، تائید شد. نتایج‌ آزمون امباکس نیز نشان داد که بین کواریانس های امید به زندگی در چند بار اندازه گیری تفاوت معنادار وجود ندارد. همچنین سطح معناداری آزمون ماچلی که بیشتر از 05/0 بود، پیش فرض عدم کرویت (عدم تفاوت معنادار واریانس های امید به زندگی در سه بار اندازه گیری) به عنوان یکی از پیش فرض های تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر تأیید شد. بنابراین، می توان از آزمون تحلیل واریانس با اندازه های تکراری استفاده کرد.

 

جدول4. بررسی اثربخشی آموزشی معناداری تحصیلی و آموزشی سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی

متغیر

منبع

مجموع مجذورات

میانگین مجذورات

df

F

سطح معناداری

مجذور اتا

توان آماری

تفکر عاملی

اثر زمان

793/91

896/45

2

509/8

000/0

168/0

961/0

اثر تعامل زمان و گروه

141/71

785/17

4

297/3

015/0

136/0

819/0

اثر گروه

970/57

985/28

2

069/3

057/0

128/0

562/0

خطا

067/453

394/5

84

 

 

 

 

تفکر راهبردی

اثر زمان

281/76

141/38

2

533/6

002/0

135/0

899/0

اثر تعامل زمان و گروه

319/25

330/6

4

084/1

370/0

049/0

328/0

اثر گروه

637/0

319/8

2

93/0

400/0

043/0

201/0

خطا

400/490

838/5

84

 

 

 

 

نمره کل امید به زندگی

اثر زمان

578/312

289/156

2

222/14

000/0

253/0

98/0

اثر تعامل زمان و گروه

689/165

422/41

4

769/3

007/0

152/0

873/0

اثر گروه

800/134

400/67

2

666/3

034/0

149/0

643/0

خطا

067/923

989/10

84

 

 

 

 

 

نتایج جدول 4  نشان میدهد که روش های آموزش معناداری تحصیلی و آموزش سرزندگی تحصیلی در امید به زندگی و ابعاد آن از پیش آزمون به پس آزمون و به پیگیری تغییر ایجاد کرده اند. نتایج جدول 4 در خصوص تعامل زمان و گروه  برای تفکر عاملی نشان میدهد که روش های آموزش بر این متغیر اثر معنادار داشته اند (p≤0.015) و ضریب اتای 0.136 نشان میدهد که %13.6 از تغییرات در تفکر عاملی مربوط به روش های آموزش بوده است. توان آزمون 0.80 حاکی از مکفی بودن تعداد نمونه است.

با توجه به اثربخش بودن روش آموزش معناداری تحصیلی بر امید به زندگی و تفکر عاملی، در ادامه نتایج تحلیل آزمون بونفرونی برای بررسی تفاوت اثربخشی آموزش ها با یکدیگر و با گروه کنترل در جدول 5 آمده است.

 

جدول5. بررسی مقایسه میانگین متغیر امید به زندگی برحسب زمان

متغیر

زمان

میانگین

زمان

زمان

تفاوت میانگین

معناداری

تفکر عاملی

پیش آزمون

733/9

پیش آزمون

پس آزمون

2-*

002/0

پیگیری

756/0-

303/0

پس آزمون

733/11

پس آزمون

پیش آزمون

2*

002/0

پیگیری

244/1*

038/0

پیگیری

489/10

پیگیری

پیش آزمون

756/0

303/0

پس آزمون

244/1-*

038/0

تفکر راهبردی

پیش آزمون

356/10

پیش آزمون

پس آزمون

444/1-*

022/0

پیگیری

267/0

1

پس آزمون

800/11

پس آزمون

پیش آزمون

444/1*

022/0

پیگیری

711/1*

008/0

پیگیری

089/10

پیگیری

پیش آزمون

267/0-

1

پس آزمون

711/1-*

008/0

نمره کل امید به زندگی

پیش آزمون

089/22

پیش آزمون

پس آزمون

444/3-*

000/0

پیگیری

489/0-

1

پس آزمون

533/23

پس آزمون

پیش آزمون

444/3*

000/0

پیگیری

956/2*

001/0

پیگیری

578/20

پیگیری

پیش آزمون

489/0

1

پس آزمون

956/2-*

001/0

 

 

 

جدول 5 نتایج مقایسه میانگین های متغیر امید به زندگی را برحسب زمان با آزمون تعقیبی بونفرونی نشان می دهد.در زمینه متغیر تفکر عاملی بین دو زمان پیش آزمون و پس آزمون به میزان 2- و معناداری 002/0 و بین دو زمان پس آزمون و پیگیری به میزان 244/1 و معناداری 038/0 تفاوت میانگین معناداری در سطح 05/0 وجود دارد. در زمینه تفکر راهبردی نیز بین دو زمان پیش آزمون و پس آزمون به میزان 444/1- و معناداری 022/0 و پس آزمون و پیگیری به میزان 711/1- و معناداری 008/0 اختلاف میانگین معناداری وجود دارد. و همچنین در زمینه نمره کل امید به زندگی نیز بین دو زمان پیش آزمون و پس آزمون به میزان 444/3- و معناداری 000/0 و پس آزمون و پیگیری به میزان 956/2- و معناداری 001/0 تفاوت میانگین معناداری در سطح خطای 05/0 وجود دارد بدین معنا که مداخله آموزشی معناداری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی منجر به افزایش تفکر راهبردی و عاملی و نمره کل امید به زندگی در میان تمامی دو گروه شده است.

 

جدول6. بررسی مقایسه میانگین متغیر امید به زندگی و تفکر عاملی برحسب گروه

متغیر

گروه

میانگین

گروه

گروه

تفاوت میانگین

معناداری

تفکر عاملی

آموزش معناداری تحصیلی

556/11

معناداری تحصیلی

سرزندگی تحصیلی

178/1*

029/0

کنترل

533/1*

048/0

آموزش سرزندگی تحصیلی

837/10

سرزندگی تحصیلی

معناداری تحصیلی

178/1-*

029/0

کنترل

356/0

1

کنترل

022/10

کنترل

معناداری تحصیلی

533/1-*

048/0

سرزندگی تحصیلی

356/0-

1

نمره کل امید به زندگی

معناداری تحصیلی

800/22

معناداری تحصیلی

سرزندگی تحصیلی

933/1*

015/0

کنترل

267/2*

048/0

سرزندگی تحصیلی

867/20

سرزندگی تحصیلی

معناداری تحصیلی

933/1-*

015/0

کنترل

333/0

1

کنترل

533/20

کنترل

معناداری تحصیلی

267/2*

048/0

سرزندگی تحصیلی

333/0-

1

 

 

 

جدول 6 نتایج بررسی مقایسه میانگین متغیر امید به زندگی و تفکر عاملی  را برحسب گروه ها با آزمون تعقیبی بونفرونی نشان می دهد. نتایج حاکی از آن است که در میانگین تفکر عاملی بین دو گروه معناداری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی با گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد (p≤0.048) اما در این متغیر بین دو گروه معناداری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی با گروه کنترل تفاوت معنادار وجود دارد (p≤0.048) اما در این متغیر بین گروه کنترل و آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد و نتایج جدول 6 نشان می دهد که بین آموزش معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد و آموزش معناداری تحصیلی اثربخش تر است (p≤0.015.). بنابراین تنها روش آموزش معناداری تحصیلی بر امید به زندگی و تفکر عاملی  اثربخش بوده است و روش آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی و تفکر عاملی  اثربخشی معنادار نداشته است.

 گروه کنترل و آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود ندارد و نتایج جدول 6 نشان میدهد که بین آموزش معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد و آموزش معناداری تحصیلی اثربخش تر است(p≤0.029).

 

بحث و نتیجه­گیری 

این‌ مطالعه‌ با هدف مقایسه‌ اثربخشی آموزش معناداری تحصیلی با آموزش سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی دانشجویان صورت گرفت‌. در این‌ مطالعه‌ مشخص‌ شد تفاوت معناداری بین مداخله آموزشی معناداری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در زمینه امید به زندگی وجود دارد. همچنین میانگین امید به زندگی گروه معناداری تحصیلی بیشتر از دو گروه دیگر می باشد. این نتایج با نتایج پژوهش های غفوری آثار و همکاران (1400)، لیانگ و سان1 (2022)، صدوقی و حسام پور (1398) و آروج و ایجاز (2019) هم راستا و هم جهت می باشد. معناداری تحصیلی به ارائه درک عمیق به دانشجویان از هدف و اهمیت فعالیت های تحصیلی آنها اشاره دارد. این شامل القای حس معنا، ارتباط و انگیزه درونی نسبت به تحصیل در دانشجویان است. از سوی دیگر، آموزش سرزندگی تحصیلی بر توسعه مهارت‌ها، استراتژی‌ها و عاداتی که عملکرد تحصیلی را افزایش می‌دهند، مانند مدیریت زمان، تعیین هدف و تکنیک‌های مطالعه تمرکز دارد.

یکی از چارچوب های نظری که می تواند به توضیح تفاوت در اثربخشی کمک کند، نظریه خود تعیینی (SDT) است. بر اساس SDT، انگیزه درونی یک عامل حیاتی برای عملکرد مطلوب و رفاه است. وقتی دانشجویان فعالیت‌های تحصیلی خود را به‌عنوان شخصی معنادار و همسو با ارزش‌ها و علایق خود بدانند، به احتمال زیاد انگیزه‌های درونی دارند که منجر به نتایج بهتری می‌شود. معناداری تحصیلی با پیوند دادن اهداف تحصیلی دانشجویان به آرمان‌ها، ارزش‌ها و علایق شخصی، به انگیزه‌های درونی کمک کند. این می‌تواند حس عمیق‌تری از هدف و معنا را پرورش دهد، که منجر به مشارکت بالاتر، پشتکار و در نهایت نتایج بهتر زندگی می‌شود.

از سوی دیگر، آموزش سرزندگی تحصیلی بر توسعه مهارت های خاص متمرکز است که می تواند برای موفقیت تحصیلی مهم باشد. با این حال، بدون درک عمیق از معناداری تحصیلی، این مهارت ها ممکن است به طور کامل در درازمدت مورد استفاده قرار نگیرند یا حفظ شوند. دانشجویان ممکن است سرزندگی تحصیلی را وسیله‌ای برای رسیدن به هدف بدانند نه اینکه ارزش ذاتی آن را تشخیص دهند. بنابراین تفاوت معنادار اثربخشی آموزش معناداری تحصیلی در مقابل سرزندگی تحصیلی بر امید به زندگی دانشجویان دانشگاه اصفهان را می توان با تأثیر انگیزه درونی، احساس هدف و معنا و درگیری پایدار این عوامل تبیین کرد.

علاوه بر این، آموزش با معناداری تحصیلی، دانشجویان را تشویق می‌کند تا اهمیت ایجاد تعادل بین رشته‌های تحصیلی را با دیگر جنبه‌های رفاه، مانند روابط اجتماعی، فعالیت بدنی و رشد شخصی درک کنند. این رویکرد متعادل سبک زندگی سالم‌تری را ترویج می‌کند و خطر ابتلا به بیماری‌های مرتبط با استرس را کاهش می‌دهد و به افزایش امید به زندگی کمک می‌کند.

در مقابل، آموزش سرزندگی تحصیلی ممکن است بر موفقیت کوتاه‌مدت به قیمت بهزیستی بلندمدت تأکید کند. این تمرکز بر رضایت فوری می تواند به مکانیسم های مقابله ای ناسالم، مانند استرس بیش از حد، فرسودگی شغلی، و سوء مصرف مواد منجر شود که می تواند بر امید به زندگی تأثیر منفی بگذارد.

بنابراین، تفاوت مشاهده شده در امید به زندگی بین دو گروه را می توان به عوامل روانشناختی، وجودی و سبک زندگی متمایز نسبت داد که هر رویکرد آموزشی ترویج می کند. آموزش معناداری تحصیلی حس هدف، انگیزه، تعادل، انعطاف‌پذیری و رفاه کلی را تقویت می‌کند و به افزایش امید به زندگی کمک می‌کند، در حالی که آموزش سرزندگی تحصیلی در درجه اول بر موفقیت تحصیلی کوتاه‌مدت تمرکز دارد، که ممکن است به اندازه کافی عوامل گسترده‌تری را مورد توجه قرار ندهد و در نتیجه مداخلات آموزشی که به دنبال تقویت انگیزه درونی و پرورش معناداری تحصیلی  هستند ممکن است تأثیر پایداری بر رفاه و امید به زندگی دانشجویان داشته باشد.

لازم به ذکر است  مطالعه با حجم نمونه کوچک (45 دانشجو) انجام شد که ممکن است تعمیم پذیری یافته ها را محدود کند،همچنین دوره پیگیری نسبتاً کوتاه (سه ماه) بود، بنابراین مشخص نیست که آیا اثرات مداخلات در دوره طولانی‌تری باقی می‌ماند یا خیر.همچنین پیشنهاد میشود  بسته های آموزشی مورد استفاده در مطالعه برای ارتقای امید به زندگی در بین دانشجویان و دانش آموزان در سایر محیط های آموزشی تطبیق داده و منتشر شود.مؤسسات آموزشی با ارائه آموزش و حمایت از اساتید و مشاوران به اجرای مؤثر بسته های آموزشی کمک کنند. 

 

 

منابع

آقایی، ا. (1397). نظریه انسان سالم، تهران: نشر نوشته.

آذریان، ر و مهدیان، ح و جاجرمی، م (1399). مقایسه اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی و تنظیم هیجان بر معنای تحصیلی و سازگاری تحصیلی. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 14، 483-494.

الستی، ک و هاتف، م و افشار، م. (1401). مطالعه نقش آموزش دوران تحصیل بر کنترل سوء رفتارهای علمی در ایران با استفاده از نظریه‌پردازی داده بنیاد. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 27(3)، 23-52.

خطیبی، م و کیانی، ق و انتصار فومنی، غ و احمدی، م. (1401). تبیین پیشرفت تحصیلی براساس باورهای فراشناختی با معنای تحصیل در دانش آموزان پسر پایه یازدهم. مطالعات ناتوانی، 12(0 )، 0-0.

صدری، م و گل پرور، م و آقایی، ا و گیلیام، ل. (1400). مقایسه اثربخشی آموزش معنا محور تحصیلی و آموزش روانشناسی مثبت نگر بر خوش‌بینی تحصیلی و معنای تحصیلی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 7(3)، 31-50.

صدوقی، م و حسامپور، ف. (1398). نقش واسطه­ای شادکامی در رابطه میان امید و خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی، نشریه علمی رویش روان­شناسی، 8(9)، 42.

دهناشی لاطان، ت و ستاری، م. (1400). اثربخشی روان درمانی مثبت نگر بر نگرش های ناکارآمد و اجتناب تجربه ای  دانش آموزان مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 7(4)، 48-21.

Alam, A., & Mohanty, A. (2024). Happiness Engineering: impact of hope-based intervention on life satisfaction, self-worth, mental health, and academic achievement of Indian school students. Cogent Education, 11(1), 2341589.

Fu, L. (2024). Social support in class and learning burnout among Chinese EFL learners in higher education: Are academic buoyancy and class level important?. Current Psychology: A Journal for Diverse Perspectives on Diverse Psychological Issues, 43(7), 5789–5803.

Corrigan, J. A., & Schutte, N. S. (2023). The relationships between the hope dimensions of agency thinking and pathways thinking with depression and anxiety: A meta-analysis. applied positive psychology, 8(2), 211-255.

Cheng, C. Yun-Chun Wang and Wei-Xiang Liu. (2019). Exploring the Related Factors in Students’ Academic Achievement for the Sustainable Education of Rural Areas, Sustainability, 11, 5974.

Katiyar, S., Noronha, E., & D’Cruz, P. (2022). Meaningfulness and Impact of Academic Research: Bringing the Global South to the Forefront. journals Business and Society, 61(4),839-844.

Liang, C., & Sun, J. (2022). A study of the happiness of chinese university students and Its influencing factors—A case study of Beijing universities. Sustainability, 14(23), 16057.

Lu, J., Potts, C. A., & Allen, R. S. (2021). Homeless people’s trait mindfulness and their resilience–a mediation test on the role of inner peace and hope. Journal of Social Distress and Homelessness, 30(2), 155-163.

Martin, A.J., & Marsh, H.W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2020). Investigating the reciprocal relations between academic buoyancy and academic adversity: Evidence for the protective role of academic buoyancy in reducing academic adversity over time. Behavioral Development, 44(4), 301-312.

Meng, Q., & Zhang, Q. (2023). The influence of academic self-efficacy on university students’ academic performance: The mediating effect of academic engagement, 15(57), 5767.

Murphy, E. R. (2023). Hope and well-being. Current Opinion in Psychology, 50, 101558.

Pittman, A. M. (2019). Finding Hope: Exploring the relationships among the Academic Hope Scale, the Appreciative AdvisingInventory, and Grade Point Average in a College student population. (Unpublished doctoral dissertation). Florida Gulf Coast University.Florida.

Putwain, D. W., Gallard, D., & Beaumon, J. (2020). Academic buoyancy protects achievement against minor academic adversities. Learning and Individual Differences, 83, 1-8.

Sapio, M. (2010). Mastery Goal Orientation, Hope, and Effort among Students with Learning Disabilities. ProQuest LLC. Ph.D. Dissertation, Fordham University.789 East Eisenhower Parkway, P.O. Box 1346, Ann Arbor, MI 48106.

Shen, J., Wu, H., Reeves, P., Zheng, Y., Ryan, L., Anderson, D. (2020). The association between teacher leadership and student achievement: A meta-analysis. Educational Research Review. 31:100357.

 Solberg, P.A., Hopkins, W.G., Ommundsen, Y., Halvari ,H. (2012). Effects of three training types on vitality among older adults: A self-determination theory perspective. Psychology of Sport and Exercise, 13(4), 407-417.

Snyder, C.R. (1996). Conceptualizing, measuring, and nurturing hope. Journal of counseling and Development, 73(3), 355-365.

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C., & Harney, P. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Personality and Social Psychology, 60(4), 570–585.

Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13(4), 249.

Snyder C.R., Ritschel L.A., Ravid., L.K. and Berg C.J. (2006). Balancing Psychological Assessments: Including Strengths and Hope in Client Reports. Journal of Clinical Psychology, 62(1), 33-46.

Spear, L. P. (2000). The adolescent brain and age related behavioral manifestations. Neuroscience and Behavioral Reviews, 24(4), 417-463.

TenHouten, W. (2023). The emotions of hope: From optimism to sanguinity, from pessimism to despair. The American Sociologist, 54(1), 76-100.

Weißenfels, M., Hoffmann, D., Dörrenbächer-Ulrich, L., &Perels, F. (2023). Linking academic buoyancy and math achievement in secondary school students: Does academic self-efficacy play a role?. Current Psychology, 42(27), 23422 23436.

 

 

 

 

[1] 1. Liang & Sun

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

C:\Users\ALI\Desktop\Picture5.jpg 

 

Quarterly Journal of Educational Psychology Skills

Islamic Azad University Tonekabon Branch

Vol. 15, No. 3, autumn 2024, No 59

 

 

Comparison of the effectiveness of academic meaningful educational package with academic vitality training on the life expectancy of Isfahan University students

 

Ruhollah Fattahi1 , Ali Mehdad*2 , Asghar Aghaei3

 

1) PhD Student, Department Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

2) Associate Professor, Department of  Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

3) Professor, Department of  Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

 

 

Abstract

This research was conducted to compare the effectiveness of educational meaningful educational package with academic vitality training on the life expectancy of Isfahan University students in the academic year 1401-1402. The research method was semi-experimental and had three stages: pre-test, post-test, and follow-up. In this study, 45 students of Isfahan University were selected and randomly assigned to two experimental groups and one control group (15 people in each group) through available sampling based on the entry criteria. They underwent 11 90-minute sessions the academic vitality training group underwent 12 70-minute sessions and the control group did not receive any treatment. All three groups were evaluated before, after, and three months after the intervention with the life expectancy questionnaire of Snyder et al. (1991). The data through analysis of variance with repeated measurement analysis and the results showed that there is a significant difference in life expectancy between the two groups of academic meaningful education and the academic vitality education group and the control group (p≤0.048). Still, between the control group and the academic vitality education, There is no significant difference. Based on the results, there is an important difference between academic meaningfulness education and academic vitality education, and academic meaningfulness education is more effective (p≤0.015). Therefore, only the educational meaningfulness training method has been effective on life expectancy and active thinking, and the academic vitality training method has not had a significant effect on life expectancy and active thinking.

 

Keywords: Academic significance, academic vitality, life expectancy, students.

 

 

1

 


مقالات مرتبط

حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات دانشگاه آزاد اسلامی است.
حق نشر © 1403-1400

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره سند| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]