بررسی رابطه بین کیفیت زندگی، جو مدرسه و خودکارآمدی با نقش میانجی شادکامی در معلمان
محورهای موضوعی : سلامت اجتماعيسید موسی گلستانه 1 * , صادق حکمتیان فرد 2
1 - دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه خلیج فارس، بوشهر، ایران.
2 - دانشجوی دکترای روانشناسی،دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه خلیج فارس، بوشهر، ایران.
کلید واژه: کیفیت زندگی, جو مدرسه, خودکارآمدی, شادکامی, معلمان. ,
چکیده مقاله :
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین کیفیت زندگی، جومدرسه و خودکارآمدی با نقش میانجی شادکامی در معلمان جزیزه خارگ انجام شد. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان جزیره خارگ به تعداد 93 نفر (71 زن، 22 مرد) بودند که در سال تحصیلی 98-97 به کار اشتغال داشتند که با توجه به تعداد کم آنها به صورت سرشماری نمونه گیری انجام شد. برای جمع آوری داده¬ها از پرسشنامه کیفیت زندگی شربورن و وار (1992)، پرسشنامه جو مدرسه پاشیاردیس (2000)، مقیاس خودکارآمدی عمومی شوارتزر و جروسلم (1979) و پرسشنامه شادکامی آکسفورد آرجیل و همکاران (1989) استفاده شد. بر اساس نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون با روش گام به گام، تمامی متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی نقش معنی داری در پیش بینی خودکارآمدی معلمان دارند. همچنین نتایج تحلیل مسیر نشان داد که مسیرهای کیفیت زندگی به خودکارآمدی و جو مدرسه به خودکارآمدی با میانجی شادکامی معنیدار میباشد.
The present study was conducted with the aim of investigating the relationship between quality of life, school climate and self-efficacy with the role of happiness as a mediator in Jeziza Kharg teachers. The research method was descriptive and correlational. The statistical population of this research included all the teachers of Kharg Island in the number of 93 people (71 women, 22 men) who were employed in the academic year 2017-2018, and due to their small number, sampling was done as a census. To collect data, Sherborn and Warr's (1992) quality of life questionnaire, Paschiardis school climate questionnaire (2000), Schwartzer and Jerusalem's general self-efficacy scale (1979) and Oxford Argyle et al.'s (1989) happiness questionnaire were used. Based on the results of regression analysis with step-by-step method, all variables of quality of life, school atmosphere and happiness have a significant role in predicting teachers' self-efficacy. Also, the results of the path analysis showed that the paths of quality of life to self-efficacy and school atmosphere to self-efficacy with the mediation of happiness are significant.
منابع افضلی، سیدعبدالرحیم و شاهی، سکینه (1393). بررسی رابطه جو سازمانی مدرسه و خودکارآمدی تحصیلی با ویژگی های کارآفرینی در دانش آموزان هنرستان شهر اهواز سال تحصیلی 93-92، نخستین همایش ملی علوم تربیتی و روان شناسی، مرودشت.
بای، ناصر (1398). مطالعه رابطه بین تبعیض در محیط کار با کیفیت زندگی کاری معلمان تربیت بدنی استان گلستان. نشريه مديريت منابع انسانی در ورزش، 6(2) 344-333.
خوشایند، حمیده و سیدان، سید ابوالقاسمی (1397). نقش میانجی گری هوش هیجانی در ارتباط بین سبک زندگی با کیفیت زندگی کاری معلمان. مجله دانشكده پزشكي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، 61(1)، 238-231.
دیناروند، علی و گلزاری، زینب (1398). تأثیر روش تدریس معکوس بر نگرش حرف های و خودکارآمدی معلمان. نشریه علمی فناوری آموزش، 14(1)، 156- 145.
ربانی باوجدان، مژگان.، ربانی باوجدان، مرجان.، نیک آذین، امیر.، کاویانی، ناهید و خضری مقدم، انوشیروان (1391). رابطه باورهای خودکارآمدی و فراشناخت با راهبردهای مقابله در مردان سوءمصرف کننده مواد. فصلنامه روانشناسی کاربردی،6(3)، 102-85.
زارع، محمدعلی و محمودی، میترا و سامانی، سیامک (1390). رابطه انسجام خانواده و کیفیت زندگی با شادکامی معلمان مدارس ابتدایی شهرستان مرودشت،دومین همایش ملی روانشناسی - روانشناسی خانواده،مرودشت.
علی پور، احمد؛ و نوربالا، احمدعلی (1378). بررسی مقدماتی پایایی و روایی پرسشنامه شادکامی آکسفورد در دانشجویان دانشگاه های تهران . فصلنامه اندیشه و رفتار،5(1و 2)، 64-55.
علمی، محمود و هاشم زاده، ابولفضل (1388). بررسی رابطه کیفیت زندگی‌کاری و بیگانگی اجتماعی دبیران دبیرستانهای شهر تبریز. مطالعات جامعه شناسی. شماره 5، 28-7.
منتظری، علی؛ گشتاسبی، آزیتا؛ و وجدانینیا، مریم (1384). ترجمه، تعیین پایایی و روایی گونه فارسی پرسشنامه SF-36. فصلنامه پایش، 5(1)، 56-49.
مقیمی، محمد و رمضانی، مجید (1390). پژوهشنامه مدیریت. جاد 12. تهران، انتشارات راه دانا.
مهنا، سعید؛ میکائیلی منیع، فرزانه و عیسی زادگان، علی (1394). بررسي روابط ساختاري ادراك از جو مدرسه و اهداف پيشرفت با خودكارآمدي تحصيلي. مجله روانشناسی مدرسه، 4(1)، 138-122.
محمدی، بهرام (1387).بررسی رابطه کیفیت زندگی کاری و سلامت سازمانی در مدارس متوسطه استان کردستان . پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شهید رجایی تهران.
یوسفلی، صدیقه و افرایی، هادی (1399). بررسی رابطه بین مدیریت دانش و مولفه های جو سازمانی با عملکرد شغلی معلمان دوره ابتدایی شهر ابهر،هشتمین همایش ملی پژوهش های مدیریت و علوم انسانی در ایران،تهران.
Argyle, M., Martin, M., & Crossland, J. (1989). Happiness as a function of personality and social encounters. In J. P. Forgas, & J. M., Innes, (Eds.). Recent advances in social psychology: international perspective. North Holland: Elsevier.
Argyle, M., & Hills, P. (2000). Religious experiences and their relations with happiness and personality. The International Journal for the Psychology of Religion, 10(3), 157-172.
Albright, M. I., & Weissberg, R. P. (2010). School-family partnerships to promote social and emotional learning. Handbook of school-family partnerships, 246-265.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman Carter, A., Breen, L., Yaruss, J. S., & Beilby, J. (2017). Self-efficacy and quality of life in adults who stutter. Journal of fluency disorders, 54, 14-23.
Compton, W. C. (2005). Introduction to Positive Psychology. Thomson Wadsworth. Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. Oxford university press.
Dursun, E. (2020).The Relationship between Work-Family Conflict and Work Life Quality of Air Transportation Sector Employees. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 5, 1179- 1184.
Erozkan, A., Dogan, U., & Adiguzel, A. (2016). Self-Efficacy, Self-Esteem, and Subjective Happiness of Teacher Candidates at the Pedagogical Formation Certificate Program. Journal of Education and Training Studies, 4(8), 72-82.
Fitria, H., Mukhtar, M., & Akbar, M. (2017). The Effect of Organizational Structure And Leadership Style on Teacher Performance In Private Secondary School. IJHCM (International Journal of Human Capital Management), 1(02), 101-112.
Garaigordobil, M. (2015). Predictor variables of happiness and its connection with risk and protective factors for health. Frontiers in Psychology, 6(1176), 1-10.
Gomez, V., Krings, F., Bangerter, A., & Grob, A. (2009). The influence of personality and life events on subjective well-being from a life span perspective. Journal of Research in Personality, 43(3), 345-354.
Hills, P., & Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire A Compact Scale for the Measurement of Psychological Well-Being. Personality and Individual Differences, 33, 1073-1082.
Kılınç, A. Ç., Polatcan, M., Atmaca, T., & Koşar, M. (2021). Teacher Self-Efficacy and Individual Academic Optimism as Predictors of Teacher Professional Learning: A Structural Equation Modeling. Egitim ve Bilim, 46(205).
.Ko, W. H., & Kang, H. Y. (2019). Effect of leadership style and organizational climate on employees' food safety and hygiene behaviors in the institutional food service of schools. Food science & nutrition, 7(6), 2131-2143.
King, L. A., & Patterson, C. (2000). Reconstructing life goals after the birth of a child with Down syndrome: Finding happiness and growing. International Journal of Rehabilitation and Health, 5(1), 17-30.
Liaghatdar, M, J., Jafari, M., Abedi, M. R., & Samiee, F. (2008). Reliability and Validity of the Oxford Happiness Inventory among University Students in Iran, the Spanish Journal of Psychology, 11(1), 310-313.
Liang, W., Song, H., & Sun, R. (2020). Can a professional learning community facilitate teacher well-being in China? The mediating role of teaching self-efficacy. Educational Studies, 1-20.
Lavasani, M., Rastgoo, L., & Azarniad, A. (2015). The effect of happiness cognitive-behavioral training on self-efficacy beliefs and academic stress. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 2(3), 1-18.
Loton, D. J., & Waters, L. E. (2017). The mediating effect of self-efficacy in the connections between strength-based parenting, happiness and psychological distress in teens. Frontiers in psychology, 8, 1707.
Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M., & Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: The architecture of sustainable change. Review of general psychology, 9(2), 111-131.
Middleton, J., Tran, Y., & Craig, A. (2007). Relationship between quality of life and self-efficacy in persons with spinal cord injuries. Archives of physical medicine and rehabilitation, 88(12), 1643-1648.
Mertoglu, M. (2018). Happiness Level of Teachers and Analyzing Its Relation with Some Variables. Asian Journal of Education and Training, 4(4), 396-402.
Oh, J. (2020). The effect of a 9-week structured-exercise program on health-related fitness, self-efficacy, and quality of life of adults with physical disabilities (Doctoral dissertation).
Penttinen, M., Raitala, L., Reunanen, T., & Kantola, J. (2020, July). The Effects of Leadership and Management to Organizational Atmosphere and the Impact to Cash Flow Earnings: A Study from SME-Companies in Finland. In International Conference on Applied Human Factors and Ergonomics (pp. 161-166). Springer, Cham.
Peterson, C. (2006). Strengths of character and happiness: Introduction to special issue. Journal of Happiness Studies, 7(3), 289-291.
Purnama, Y. H., Tjahjono, H. K., Elqadri, Z. M., & Prajogo, W. (2020, July). Innovative Work Behavior: The Role of Self-efficacy and Organizational Climates. In Conference on Complex, Intelligent, and Software Intensive Systems (pp. 477-484). Springer, Cham.
Roy, D. (2020). Development and Validation of an Empirical Model-based Instrument to Measure Empathy-driven Organizational Cultures in Indian Schools. Management and Labour Studies, 45(4), 471-499.
Ryan, A., & Mathews, E. S. (2021). Teacher self-efficacy of primary school teachers working in Irish ASD classes. European Journal of Special Needs Education, 1-15.
Salas-Vallina, A., Alegre, J., & Guerrero, R. F. (2018). Happiness at work in knowledge-intensive contexts: Opening the research agenda. European Research on Management and Business Economics, 24(3), 149-159.
Schwarzer, R, Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy Scale. In S. Wright, & M. Johnston, & J. Weinman (Eds.), Measures in Health Psychology: A User’s Portfolio. Causal and Control Beliefs (35–37). Windsor, UK: Nfer Nelson.
Song, H., Gu, Q., & Zhang, Z. (2020). An exploratory study of teachers’ subjective wellbeing: understanding the links between teachers’ income satisfaction, altruism, self-efficacy and work satisfaction. Teachers and Teaching, 26(1), 3-31.
Türkoğlu, M. E., Cansoy, R., & Parlar, H. (2017). Examining relationship between teachers' self-efficacy and job satisfaction.
Ware JE, Sherbourne CD.)1992). The MOS 36 item shortform health survey (SF-36). Medical Care 1992; 30(6): 473-483.
Won, S. D., & Chang, E. J. (2020). The relationship between school violence-related stress and quality of life in school teachers through coping self-efficacy and job satisfaction. School Mental Health, 12(1), 136-144.
Investigating the relationship between quality of life, school climate and self-efficacy with the mediating role of happiness in teachers
S. M. Golestaneh*1, S. hekmatiyan Fard2
1. * Associate Professor, Department of Psychology, Persian Gulf University, Bushehr, Iran. Corresponding Author: golestaneh@pgu.ac.ir
2. PhD student in Psychology, Persian Gulf University, Bushehr, Iran
Abstract
The present study was conducted with the aim of investigating the relationship between quality of life, school climate and self-efficacy with the role of happiness as a mediator in Jeziza Kharg teachers. The research method was descriptive and correlational. The statistical population of this research included all the teachers of Kharg Island in the number of 93 people (71 women, 22 men) who were employed in the academic year 2017-2018, and due to their small number, sampling was done as a census. To collect data, Sherborn and Warr's (1992) quality of life questionnaire, Paschiardis school climate questionnaire (2000), Schwartzer and Jerusalem's general self-efficacy scale (1979) and Oxford Argyle et al.'s (1989) happiness questionnaire were used. Based on the results of regression analysis with step-by-step method, all variables of quality of life, school atmosphere and happiness have a significant role in predicting teachers' self-efficacy. Also, the results of the path analysis showed that the paths of quality of life to self-efficacy and school atmosphere to self-efficacy with the mediation of happiness are significant.
Keywords: quality of life, school climate, self-efficacy, happiness, teachers.
بررسی رابطه بین کیفیت زندگی، جو مدرسه و خودکارآمدی با نقش میانجی شادکامی در معلمان
سید موسی گلستانه1، صادق حکمتیان فرد2
1. دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه خلیج فارس، بوشهر، ایران. (نویسنده مسئول) golestaneh@pgu.ac.ir
2. دانشجوی دکترای روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه خلیج فارس، بوشهر، ایران.
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین کیفیت زندگی، جومدرسه و خودکارآمدی با نقش میانجی شادکامی در معلمان جزیزه خارگ انجام شد. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان جزیره خارگ به تعداد 93نفر (71نفر زن،22 نفر مرد) بودند که در سال تحصیلی 98-97 به کار اشتغال داشتند که با توجه به تعداد کم آنها به صورت سرشماری نمونه گیری انجام شد. برای جمع آوری دادهها از پرسشنامه کیفیت زندگی شربورن و وار(1992)، پرسشنامه جو مدرسه پاشیاردیس (2000)، مقیاس خودکارآمدی عمومی شوارتزر و جروسلم (1979) و پرسشنامه شادکامی آکسفورد آرجیل و همکاران (1989) استفاده شد. بر اساس نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون با روش گام به گام، تمامی متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی نقش معنی داری در پیش بینی خودکارآمدی معلمان دارند. همچنین نتایج تحلیل مسیر نشان داد که مسیرهای کیفیت زندگی به خودکارآمدی و جو مدرسه به خودکارآمدی با میانجی شادکامی معنیدار میباشد.
کلمات کلیدی: کیفیت زندگی، جو مدرسه، خودکارآمدی، شادکامی، معلمان.
مقدمه
اساس و استمرار جوامع بشری از دیرباز بر شالودهی آموزش و پرورش استوار بوده است و هرچه گردونهی تاریخ به جلو میرود روز به روز بر اهمیت و نقش اساسی آن افزوده میشود. چراکه این نهاد وظیفهی مهم تعلیم و تربیت آدمیان را بدوش میکشد و ترقی و سعادت جوامع در گرو کارکرد صحیح، سالم و پویای آن است. در میان عوامل و عناصر متعدد و فراوانی که در حوزه آموزش وپرورش دخیل هستند، یقیناً نقش معلم به عنوان محور و مدار علم و دانش و چراغ هدایت از سایرین برجسته تر و اصل تر است، در حقیقت رهبری نسل آیندهی هر جامعهای به دست معلمان آن جامعه است (دیناروند و گلزاری، 1398).
کارايي و اثربخشي هر سازمان تا حد قابل ملاحظهاي به نحوه مديريت و کارکرد صحیح و مؤثر منابع انساني بستگي دارد. هراندازه سازمانها و مؤسسات گسترش يافته و متنوعتر شوند؛ مشكلات و اهمیت اداره اين نیروي عظیم افزون ميگردد. عدم ارضاي نیازهاي کارکنان، به صورت بازدهي کم، سود پايین، کاهش کیفیت خدمت، هدفهاي تحقق نیافته سازمان و درنهايت کاهش سطح بهره وري در سازمان آشكار ميشود؛ زیرا عملكرد و رفتار شهروندي کارکنان ارتباط تنگاتنگي با میزان کیفیت زندگي کاري آنان دارد (خوشایند و سیدان، 1397).
از نظر وايات و وا1(2001) کیفیت زندگي کاري به هر فعالیتي اطلاق ميشود که در هر سطحي از سازمان رخ ميدهد و هدف آن افزايش اثربخشي از طريق بالا بردن مقام و منزلت و فراهم نمودن امكان ترقي افراد ميباشد، کیفیت زندگي کاري مستلزم داشتن محیط کاري است که در آن فعالیتهاي کارکنان با اهمیت تلقي ميشود. بدين جهت که با اتخاذ روشها و سیاستهايي کار به گونهاي طراحي ميشود که از يكنواختي آن کاسته و به تنوع و محرک بودن آن براي کارمند افزوده ميشود (دورسون2، 2020).
از آنجا که بهبود کیفیت زندگی کاری کارکنان سازمانها میتواند نقش مهمی در شکل گیری رفتارهای مثبت کاری در کارکنان از جمله رضايت شغلی و بهبود عملکرد شغلی و در نهايت موفقیت سازمانها ايفا نمايد، پی بردن به عواملی که بر روی کیفیت زندگی کاری کارکنان به شکلی مثبت و منفی اثرگذار هستند به مديران سازمانها کمك خواهد کرد تا کیفیت زندگی کارکنان خود را افزايش داده و ضمن بهبود عملکرد فردی و سازمانی به جو سازمانی مطلوب نیز دست يابند (بای، 1398).
یکی از عوامل مهمی که با رفتار کارکنان رابطه داشته و بر رفتار معلم تاثیر میگذارد، جو مدرسه است. منظور از جو همان برداشت معلمان از محیط کار است. به عبارت دیگر جو عبارت است از کیفیت نسبتأ پایدار محیط مدرسه که معلمان آن را تجربه میکنند و بر رفتار آنان تاثیر میگذارد و مبتنی بر ادراک جمعی رفتار در مدرسه میباشد(یوسفلی و افرایی، 1399). بررسی و مطالعه جو مدرسه و کوشش برای اصلاح آن، از آن جهت دارای اهمیت است، که جو مدرسه میتواند عامل مهمی در ارتقا کیفیت آموزش و پرورش در مدرسه باشد. جو سالم و مطلوب میتواند بر روابط حرفهای معلمان اثر مثبت داشته باشد و ارتباط سالم و صمیمانه و نزدیکی بر اساس همکاری بین معلمان به وجود آورد (یوسفلی و افرایی، 1399). مدارسی که دارای جو سازمانی خوبی هستند، دارای معلمانی بشاش، اجتماعی و خودکارآمدی هستند که نسبت به وظایفشان تعهد بیشتری نشان می دهند (روی3، 2020).
بدیهی است که معلم زمانی میتواند به رسالت آموزشی خود عمل نماید و انتظارات اجتماعی را برآورده سازد که از ویژگیهای مکفی و لازم برخوردار باشد. یکی از این ویژگیها که با موفقیت یا شکست معلمان در ارتباط است، خودکارآمدی است. آلبرت بندورا(1997) خودکارآمدی را باور فرد نسبت به تواناییاش در انجام وظایف محوله تعریف نموده است. خودکارآمدی بر این موضوع دلالت دارد که نحوه اندیشه، باور و احساس افراد بر رفتار آنها تأثیر میگذارد.
خودکارآمدی، امروزه یکی از عوامل متمایز کننده ملتهای پیشرفته و عقب مانده است. مطالعات نشان داده است که نیروی انسانی کشورهای پیشرفته از خودکارآمدی بالایی برخوردار است و از این رو تلاش برای افزایش این ویژگی یکی از برنامههای بلندمدت کشورها در سراسر جهان شده است. در سالهای اخیر تحقیقاتی در مورد خودکارآمدی معلم به عنوان عامل مهمی در یادگیری و آموزش انجام شده است. این تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی معلم تأثیر مثبتی در تلاش بیشتر معلم و استقامت وی در مقابله با دشواریها، انعطافپذیری وی و پذیرفتن روشهای جدید در آموزش و رفتار مثبت راجع به آن روشها دارد (رایان ، ماتیوز4، 2021).
یکی از دلایل توجه به وضعیت معلمان، بررسی رضایت آنان به منظور افزایش شادکامی و در نتیجه، افزایش بازدهی آموزش و پرورش به واسطه معلمان است، به همین دلیل برای افراد شاغل از جمله معلمان، حیاتی است که در محل کار احساس شادکامی کنند؛ چرت که عملکرد بهتری خواهند داشت (سالاس- والینا، الگری و گوئه ررو5، 2018)؛ زیرا رفتارها و نگرشهای معلمان، جزء مهمترین عواملی است که تغییرات رفتاری پایدار را به عنوان هدف نهایی آموزش و پرورش در دانشآموزان ایجاد میکند و از جمله اهداف نظام آموزشی، پرورش افرادی سالم، خودکارآمد، موفق و شادکام است (مرتوغلو6، 2018).
شادکامی مانند سلامتی یک ویژگی خوب با درجه بالای تاثیر گذاری است. اگرچه تمامی انسانها شادکامی را میشناسند و از این مفهوم استفاده میکنند، اما توافقی روی تعریف این متغیر وجود ندارد. با این اوصاف شادکامی ارزیابی شناختی و عاطفی یک فرد از زندگی خویش تعریف میشود که سه متغیر رضایت عمومی از زندگی، وجود عواطف مثبت و نبود عواطف منفی را در بر میگیرد (گارایگوردوبیل7، 2015).
در پژوهشی، علمی و هاشم زاده (1388) به بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری و از خودبیگانگی اجتماعی در بین دبیران دبیرستانهای شهر تبریز پرداختند. نتایج نشان داد که بین کیفیت زندگی و بیگانگی اجتماعی همبستگی معنی دار به دست آمد. هم چنین کیفیت زندگی کاری با هر یک از ابعاد بیگانگی اجتماعی به جزء انزوای اجتماعی داراب رابطع معنیدار و معکوس بود. یعنی کیفیت زندگی کاری پایین موجب بالا رفتن ابعاد بیگانگی اجتماعی در دبیران میشود.
پژوهشگران نشان دادهاند که خودکارآمدی افراد رابطهای دو طرفه با حالات جسمانی و عاطفی شخصی و به طور کلی کیفیت زندگی آنها دارد. آنها بر این باورند که برای تغییر و بهبود میزان خودکارآمدی افراد، باید به افزایش توان جسمانی و کیفیت زندگی آنان توجه نمود و با کاهش سطح استرس و گرایشهای منفی عاطفی، سوءبرداشتهای فردی در مورد سلامتی را اصلاح نمود (بندورا،1997).
درپژوهشی، زارع، محمدعلی و همکاران (1390) به بررسی رابطه انسجام خانواده و کیفیت زندگی با شادکامی معلمان مدارس ابتدایی شهرستان مرودشت پرداختند. نتایج نشان داد که هر چهار بعد کیفیت زندگی پیشبینی کننده مثبت شادکامی بودند. اما انسجام خانواده از چنین قدرتی برخوردار نبود. بنابراین میتوان گفت که با ارتقاءکیفیت زندگی معلمان، شادکامی آنها افزایش خواهد یافت.
بنایراین هدف تحقیق حاضر بررسی رابطه بین کیفیت زندگی، جومدرسه و خودکارآمدی با نقش میانجی شادکامی در معلمان جزیره خارگ میباشد.
فرضیههای پژوهش
فرضیه اول: بین کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی با خودکارآمدی معلمان رابطه‌ی معنیداری وجود دارد.
فرضیه دوم: بین ابعاد کیفیت زندگی با خودکارآمدی معلمان رابطه‌ی معنیداری وجود دارد.
فرضیه سوم: کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی پیشبینی کننده‌ی خودکارآمدی معلمان میباشند.
فرضیه چهارم: کیفیت زندگی و جو مدرسه با میانجی شادکامی پیشبینی کننده‌ی خودکارآمدی معلمان میباشند.
روش پژوهش
این پژوهش از جمله پژوهشهای توصیفی و از نوع همبستگی است و با استفاده از مدل معادلات ساختاری انجام شد. در این پژوهش متغیرهای مستقل شامل متغیرهای کیفیت زندگی و جو مدرسه بودند. متغیر میانجی شامل متغیر شادکامی است و متغیر وابسته متغیر خودکارآمدی میباشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان جزیره خارگ بود که به تعداد 93 نفر در سال تحصیلی 98-97 به کار اشتغال داشتند. با توجه به تعداد کم معلمان نمونه گیری به روش سرشماری انجام شد. نمونه در این پژوهش شامل 71 نفر معلم زن و 22 نفر معلم مرد بود. پس از جمع آوری دادهها و به منظور تجزیه و تحلیل آنها، از روشهای آمار توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، فراوانی، حداقل و حداکثر نمرهها و روشهای آمار استنباطی شامل ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیری و تحلیل مسیر با استفاده از نسخه ی نوزدهم نرم افزار SPSS و AMOS نسخه 16 استفاده شد.
ابزار پژوهش
الف) پرسشنامه کیفیت زندگی (SF-36): این پرسشنامه را اولین بار شربورن و وار8 (1992) در کشور آمریکا طراحی کردند. این پرسشنامه شامل 36سوال در هشت خرده مقیاس عملکرد فیزیکی، محدودیت در ایفای نقش به دلیل مشکلات جسمی، محدودیت در ایفای نقش به دلیل مشکلات عاطفی، عملکرد اجتماعی، سلامت عاطفی، سرزندگی و نشاط، درد بدن و سلامت عمومی است. هر کدام از این هشت خرده مقیاس، صفر تا 100امتیاز دارد که نمرات بالاتر، نشانه کیفیت زندگی بهتر است.
جهت بررسی اعتبار و پایایی این پرسشنامه، منتظری و همکاران (1384) با آلفای کرونباخ برای هر کدام از زیر مقیاسها به شرح ذیل بدست آوردند.
زیرمقیاس | میانگین (انحراف استاندارد) | آلفای کرونباخ |
کارکرد جسمی | (8/20) 3/85 | 90/0 |
اختلال نقش بخاطر سلامت جسمی | (0/38) 0/70 | 85/0 |
اختلال نقش بخاطر سلامت هیجانی | (0/18) 0/67 | 77/0 |
انرژی/خستگی | (4/41) 6/65 | 84/0 |
بهزیستی هیجانی | (3/17) 8/65 | 65/0 |
کارکرد اجتماعی | (4/24) 0/76 | 77/0 |
درد | (1/25) 4/79 | 83/0 |
سلامت عمومی | (4/20) 5/67 | 71/0 |
ب) پرسشنامه جو مدرسه: این پرسشنامه توسط پاشیاردیس (2000) ابداع شده و از پرسشنامههای استاندارد میباشد که مقیمی و رمضانی (1390) آنرا ترجمه کرده است. این پرسشنامه دارای 27 سوال میباشد که از 4 بعد دانشآموز محوری، مشارکت، سازمان و مدیریت و ارتباطات تشکیل شده است. این پرسشنامه از 1 تا 5 امتیاز بندی شده است و از خیلی زیاد، زیاد، متوسط،کم و خیلی کم تشکیل شده است. پایایی این آزمون در حد مطلوب است و می توان به نتایج آن اعتماد کرد. علاوه بر آن هماهنگی درونی مقیاس برای هر 4بعد از طریق محاسبه آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفته، که میزان آلفای بدست آمده (85/0) است که نشان دهنده پایایی قابل قبولی می باشد (پاشاردیس، 2000).
ج) پرسشنامه خودکارآمدی عمومی: مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی شوارتزر و جروسلم9(1979) دارای 20 گویه است و خودکارآمدی عمومی و اجتماعی را میسنجد. این مقیاس در سال 1981 به یک مقیاس ده گویهای کاهش یافت که میزان خودکارآمدی عمومی را میسنجد (شوارتزر و جروسلم،1995 ). شیوه نمرهگذاری به این صورت است: 1= اصلاً صحیح نیست،2= کمی صحیح است،3= تا حدی صحیح است و 4= کاملاً صحیح است. نمره خودکارآمدی فرد، حاصل مجموع نمرات 10 گویه و دامنه نمرات آن بین 10 تا 40 است. در پژوهش ربانی با وجدان و همکاران (1391) پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ با تعداد 354 نمونه و با 10 آیتم برابر 82/0 به دست آمد. شوارتزر و جروسلم (1995) پایایی این مقیاس را به روش آلفای کرونباخ 89/0 گزارش کردند.
د) پرسشنامه شادکامی آکسفورد: پرسشنامه شادکامی آکسفورد توسط آرجیل، مارتین و کراسلند10(1989) ساخته شد. 21 گویۀ این پرسشنامه از طریق معکوس کردن سوالهای پرسشنامه افسردگی بک بدست آمد و سپس 8 گویۀ دیگر به آنها اضافه شد. این پرسشنامه دارای 29 ماده است که هر ماده دارای 4 گزینه است و از 0 تا 3 نمره گذاری میشود و در نهایت نمرهای بین 0 تا 87 بدست میدهد. آرجیل و همکاران (1989) پایایی این پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ 90 گزارش کردند (هیلز11 و آرجیل،2002). علی پور و نوربالا (1378) به بررسی مقدماتی پایایی و روایی نسخۀ فارسی این پرسشنامه پرداختند. بررسی همسانی درونی مواد پرسشنامه نشان داد که تمام مواد 29 گانۀ آن با نمرۀ کلی همبستگی بالایی دارند. آلفای کرونباخ 93/0 و پایایی دونیمه کردن آزمون 92/0 بود. همچنین پایایی بازآزمایی پرسشنامه پس از 3 هفته 79/0 بود. در مطالعهای دیگر آلفای کرونباخ 92/0 و پایایی آزمون بازآزمون 73/0 بدست آمده است (لیاقتدار، جعفری، عابدی و سمیعی، 2008).
یافتهها
میانگین، انحراف معیار، بیشترین و کمترین نمرات معلمان در متغیرهای پژوهش به شرح زیر است: میانگین خودکارآمدی 02/18 با انحراف معیار 90/3، میانگین جو مدرسه 42/129 با انحراف معیار 98/26، میانگین شادکامی 23/42 با انحراف معیار 86/16 و میانگین نمره کل کیفیت زندگی 27/77 با انحراف معیار 25/22 میباشد. در متغیر ابعاد کیفیت زندگی میانگین عملکرد جسمانی 84/20 با انحراف معیار 54/5، میانگین محدودیت نقش به دلیل مشکلات جسمانی 78/2 با انحراف معیار 09/1، میانگین محدودیت نقش به دلیل مشکلات عاطفی 06/2 با انحراف معیار 94/0، میانگین انرژی و سرزندگی 61/10 با انحراف معیار 14/4، میانگین رفاه عاطفی 24/13 با انحراف معیار 34/5، میانگین عملکرد اجتماعی 71/5 با انحراف معیار 19/2، میانگین درد بدنی 82/5 با انحراف معیار 36/2 و میانگین سلامت عمومی 22/16 با انحراف معیار 41/5 بوده است.
فرضیه اول: بین کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی با خودکارآمدی معلمان رابطه‌ی معنیداری وجود دارد.
جدول 1. ضرايب همبستگي بين متغیرهای پژوهش با خودکارآمدی معلمان
آماره متغیر های پیش‌بین | متغیرهای ملاک | |
خودکارآمدی | ||
ضریب همبستگی | معنیداری | |
کیفیت زندگی | 71/0 | 001/0 |
جو مدرسه | 69/0 | 001/0 |
شادکامی | 60/0 | 001/0 |
يافته‌هاي جدول 1 نشان ميدهد که متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی با خودکارآمدی در معلمان رابطه‌ی مثبت معنیداری دارند. قوی‌ترین همبستگی بدست آمده مربوط به متغیر کیفیت زندگی بود. بنابراین فرضیه اول پژوهش حاضر تأیید گردید.
فرضیه دوم: بین ابعاد کیفیت زندگی با خودکارآمدی معلمان رابطه‌ی معنیداری وجود دارد.
جدول 2. ضرايب همبستگي بين ابعاد کیفیت زندگی با خودکارآمدی معلمان
آماره متغیر های پیش‌بین | متغیرهای ملاک | ||
خودکارآمدی | |||
ضریب همبستگی | معنیداری | ||
ابعاد کیفیت زندگی | عملکرد جسمانی | 58/0 | 001/0 |
فقدان محدودیت نقش به دلیل مشکلات جسمانی | 43/0 | 001/0 | |
فقدان محدودیت نقش به دلیل مشکلات عاطفی | 57/0 | 001/0 | |
انرژی و سرزندگی | 61/0 | 001/0 | |
رفاه عاطفی | 62/0 | 001/0 | |
عملکرد اجتماعی | 56/0 | 001/0 | |
فقدان درد بدنی | 49/0 | 001/0 | |
سلامت عمومی | 61/0 | 001/0 | |
يافته‌هاي جدول 2 نشان ميدهد که تمامی ابعاد کیفیت زندگی رابطه‌ی مثبت معنیداری با خودکارآمدی معلمان دارند. قوی‌ترین همبستگی بدست آمده مربوط به سه بعد رفاه عاطفی، انرژی و سرزندگی و سلامت عمومی بود. بنابراین فرضیه دوم پژوهش حاضر تأیید گردید.
فرضیه سوم: کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی پیشبینی کننده‌ی خودکارآمدی معلمان میباشند.
جدول 3. خلاصه مدل عوامل موثر بر خودکارآمدی براساس کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی
آماره مدل | R | R2 | R2 تنظیم شده | خطای استاندارد |
متغیرهای پیش‌بین | 761/0 | 580/0 | 565/0 | 57/2 |
جدول 4. تحلیل واریانس عوامل موثر بر خودکارآمدی براساس کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی
آماره مدل | مجموع مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | سطح معنیداری |
رگرسیون | 53/812 | 3 | 84/270 | 896/40 | 001/0 |
باقیمانده | 42/589 | 89 | 62/6 | ||
کل | 95/1401 | 92 |
|
جدول 5. ضرایب مدل عوامل موثر بر خودکارآمدی براساس کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی
آماره مدل | ضریب استاندارد نشده | ضریب استاندارد شده | t | سطح معنیداری | |
B | خطای استاندارد | β | |||
مدل | 339/5 | 315/1 |
| 059/4 | 001/0 |
کیفیت زندگی | 055/0 | 021/0 | 313/0 | 650/2 | 010/0 |
جو مدرسه | 050/0 | 015/0 | 349/0 | 373/3 | 001/0 |
شادکامی | 045/0 | 022/0 | 195/0 | 058/2 | 043/0 |
جدول 5 نشان داد که مدل عوامل مؤثر بر خودکارآمدی براساس کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی معنیدار بود (001/0>p، 896/40= F). این مدل 56 درصد واریانس خودکارآمدی را توجیه میکند. ضرایب β متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی پیشبینیکننده معنیداری برای خودکارآمدی میباشد. همچنین ضرایب بتا نشان میدهد که هر سه متغیر قادر به پیشبینی خودکارآمدی در معلمان جزیره خارگ میباشند. بنابراین فرضیه سوم پژوهش حاضر تأیید گردید.
فرضیه چهارم: کیفیت زندگی و جو مدرسه با میانجی شادکامی پیشبینی کننده‌ی خودکارآمدی معلمان میباشند.
به منظور آزمون رابطه‌ی کیفیت زندگی و جو مدرسه با خودکارآمدی با میانجی‌گری شادکامی در معلمان جزیره خارگ، از روش تحلیل مسیر استفاده شد. بنابراین، مدل پیشنهادی حاضر در مجموع از متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه، شادکامی و خودکارآمدی تشکیل شده است. مدل پیشنهادی در نمودار 1 نشان داده شده است.
85/0 |
53/0 |
40/0 |
69/0 |
93/0 |
37/0 -
|
90/0 |
70/0 |
85/0 |
81/0 |
82/0 |
83/0 |
نمودار 1. مدل پیشنهادی و ضرایب مسیر متغیرها
همان‌گونه که در نمودار 1 ملاحظه میشود، مسیرهای کیفیت زندگی به شادکامی و کیفیت زندگی به خودکارآمدی معنیدار بودند. همچنین مسیرهای جو مدرسه به شادکامی و جو مدرسه به خودکارآمدی معنیدار بودند. در نهایت مسیر شادکامی به خودکارآمدی معلمان نیز معنیدار بود. جدول 6 مسیرها و ضرایب استاندارد روابط مستقیم متغیرها در مدل پیشنهادی را نشان میدهد.
جدول 6. ضرایب مسیرهای مستقیم متغیرهای پژوهش در مدل پیشنهادی
متغیر | β | S.E | C.R | P |
کیفیت زندگی شادکامی | 46/0 | 058/0 | 97/8 | 001/0 |
کیفیت زندگی خودکارآمدی | 70/0 | 01/0 | 52/9 | 001/0 |
جو مدرسه شادکامی | 55/0 | 054/0 | 36/6 | 001/0 |
جو مدرسه خودکارآمدی | 69/0 | 01/0 | 10/9 | 001/0 |
شادکامی خودکارآمدی | 60/0 | 02/0 | 21/7 | 001/0 |
با توجه به مندرجات جدول 6 ملاحظه میشود که همۀ مسیرهای مستقیم معنیدار میباشد. روابط استاندارد مستقیم میان متغیرهای مدل پیشنهادی پژوهش نشان میدهد که به ترتیب روابط بین کیفیت زندگی با شادکامی (46/0)، کیفیت زندگی با خودکارآمدی (70/0)، جو مدرسه با شادکامی (55/0)، جو مدرسه با خودکارآمدی (69/0) و شادکامی با خودکارآمدی (60/0) معنی دار میباشد. پس از بررسی برازش ضرایب مسیر، برازندگی مدل پیشنهادی مورد بررسی قرار گرفت، برای تعیین کفایت برازندگی مدل پیشنهادی با دادهها، ترکیبی از شاخصهای برازندگی مورد استفاده قرار گرفت. جدول 4-13 شاخصهای برازندگی مدل پیشنهادی را نشان میدهد.
جدول 7. شاخصهای برازندگی مدل پیشنهادی در پژوهش حاضر
شاخص | χ2 | GFI | AGFI | NFI | CFI | IFI | TLI | RMSEA |
مدل پیشنهادی | 71/118 | 95/0 | 91/0 | 92/0 | 94/0 | 98/0 | 97/0 | 04/0 |
همان‌گونه که از جدول 7 ملاحظه میشود، پس از بررسی ضرایب مسیرهای مستقیم، برازندگی مدل پیشنهادی مورد بررسی قرار گرفت. نخست برازش مدل پیشنهادی بر اساس شاخصهای برازندگی ارزیابی شده است، طبق مندرجات جدول 4-13 مقادیر شاخصهای برازندگی مدل پیشنهادی، شامل شاخص مجذور کای (71/118)، شاخص نیکویی برازش (95/0)، شاخص نیکویی برازش تطبیقی(91/0)، شاخص برازندگی افزایشی(98/0)، شاخص برازندگی توکر- لویس (97/0)، شاخص برازندگی تطبیقی (94/0)، شاخص برازندگی هنجار شده (92/0) و مقدار شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (04/0) نشان دادند که مدل پیشنهادی از برازش مناسبی برخوردار است بنابراین فرضیه چهارم پژوهش حاضر تأیید گردید.
برای بررسی روابط غیرمستقیم متغیرها، از بوت استراپ استفاده شده است. برخی مسیرها در فرضیه‌ی کلی مدل پیشنهادی، حاکی از مسیر غیرمستقیم و واسطهای بین متغیرهای پژوهش بود. در این پژوهش روابط غیرمستقیم متغیرها (با یک میانجی) از طریق روش بوت استراپ مورد آزمون قرار گرفت. جدول 8 نتایج برآوردهای مسیرهای غیرمستقیم با استفاده از روش بوت استراپ برای مسیرهای غیرمستقیم را نشان میدهد.
جدول 8. نتایج روش بوت استراپ برای مسیرهای واسطهای پژوهش در مدل پیشنهادی
شاخص مسیر | بوت استراپ سوداری تصحیح شده | فاصله اطمینان | |
حد بالا | حد پایین | ||
کیفیت زندگی شادکامی خودکارآمدی | 0615/0 | 0052/0 | 95/0 |
جو مدرسه شادکامی خودکارآمدی | 0349/0 | 0021/0 | 95/0 |
مندرجات جدول 8 نشان میدهد که حد بالا و حدپایین رابطۀ غیرمستقیم کیفیت زندگی به خودکارآمدی از طریق شادکامی، صفر را در بر نمی‌گیرد و این حاکی از معنیدار بودن این مسیر غیرمستقیم میباشد. همچنین، حدبالا و پایین رابطۀ غیرمستقیم جو مدرسه به خودکارآمدی از طریق شادکامی، صفر را دربر نمی‌گیرد و معنیدار است.
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین کیفیت زندگی، جو مدرسه و خودکارآمدی با نقش میانجی شادکامی در معلمان جزیزه خارگ بود. همان‌گونه که نتایج نشان داد که تمامی فرضیههای پژوهش حاضر مبنی بر رابطه بین کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی با خودکارآمدی معلمان معنیدار میباشد. بر اساس نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون با روش گام‌به‌گام، تمامی متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی نقش معنیداری در پیشبینی خودکارآمدی معلمان دارند. همچنین ضرایب بتا نشان میدهد که کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی قادر به پیشبینی 56 درصد از واریانس خودکارآمدی معلمان میباشند. همچنین نتایج تحلیل مسیر نشان داد که مسیرهای کیفیت زندگی به خودکارآمدی و جو مدرسه به خودکارآمدی با میانجی شادکامی معنیدار میباشد. در ادامه به تبیین نتایج به‌دست‌آمده پرداخته میشود.
براساس نتایج همبستگی پیرسون، متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی با خودکارآمدی در معلمان رابطه‌ی مثبت معنیداری دارند. قوی‌ترین همبستگی بدست آمده مربوط به متغیر کیفیت زندگی بود. بنابراین فرضیه اول پژوهش حاضر تأیید گردید. این یافته با مطالعات لیانگ، سانگ و سان12(2020)، افضلی و شاهی (1393) و مهنا، میکائیلی منیع و عیسی زادگان (1394) همخوانی دارد. در تبیین این یافته میتوان چنین گفت که خودکارآمدی معلمان نقش اساسی در تربیت و آموزش دانشآموزان دارد. لذا هرگونه مشکل در خودکارآمدی معلمان میتواند بر عملکرد شغلی آنان تأثیر گذاشته و به جامعه دانش‌آموزی و طبیعتا آینده کشور منتقل شود. باور خودکارآمدی عاملی مهم در نظام سازندگی شایستگی انسان است. انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارت‌های مشابه در موقعیت‌های متفاوت به صورت ضعیف، متوسط یا قوی و یا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است. تقویت و توجه به ویژگی خودکارآمدی در عملکرد معلمان، مستلزم شناسایی عوامل پیشایندی یا تعیین‌کننده آن میباشد (کیلینس، پولاتکان، اتماکا و کوشار13، 2021) . یکی از عواملی که میتواند خودکارآمدی معلمان را تحت تأثیر قرار دهد، کیفیت زندگی است. کیفیت زندگی یکی از نمودهای احساسات مثبت است که شامل رضایت از زندگی، احساس خوشبختی و شادکامی میباشد و جنبههایی از سلامت آدمی بشمار میرود. همچنین یکی از حوزه‌های بدیع روانشناسی که در اواخر سده گذشته پا به عرصه وجود نهاده و افق تازه‌ای را پیش روی روان‌شناسان و پژوهشگران گشوده است روانشناسی مثبت نامیده میشود. در واقع در این روانشناسی به‌جای تأکید بر جنبه‌های منفی زندگی، به شناخت و ارتقاء وجوه مثبت و نقاط قوت انسان توجه و تکیه میشود (کامپتون14، 2005). این رشته، طیف وسیعی از مفاهیم روانشناختی از جمله شادکامی را دربر میگیرد. شادکامی به‌عنوان یکی از متغیرهای مرتبط با احساس بهزیستی روانی به‌صورت متغیری چند جزئی تعریف شده که عبارت است از خشنودی از زندگی، خلق و هیجانات مثبت و خوشایند و نبود خلق و هیجانات منفی (پیترسون15، 2006). در واقع روابط مثبت با دیگران، هدفمند بودن زندگی، رشد شخصی، دوست داشتن دیگران و طبیعت نیز از اجزاء شادکامی هستند. شادکامی عامل مهمی در زندگی است که از طریق آن، فرد همیشه دارای یک حس خوب درباره زندگی خود و دیگران است و فرد از این طریق احساس ناامیدی را از خود دور میکند و ضعف‌های خود را می‌پذیرد (گومز16 و همکاران، 2009). شادکامی ناشی از قضاوت و داوری انسان درباره‌ی چگونگی گذران زندگی است. این نوع داوری از بیرون به فرد تحمیل نمی‌شود بلکه حالتی درونی است که از هیجان‌های مثبت تأثیر می‌پذیرد. بر این اساس شادکامی بر نگرش و ادراکات شخصی مبتنی است و بر حالتی دلالت دارد که مطبوع و دلپذیر است و از تجربه‌ی هیجان‌های مثبت و خشنودی از زندگی نشأت میگیرد (هیلز و آرگایل17، 2000).
نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که تمامی ابعاد کیفیت زندگی رابطه‌ی مثبت معنیداری با خودکارآمدی معلمان دارند. قوی‌ترین همبستگی بدست آمده مربوط به سه بعد رفاه عاطفی، انرژی و سرزندگی و سلامت عمومی بود. بنابراین فرضیه دوم پژوهش حاضر تأیید گردید. این یافته با مطالعات وان، چانگ18(2020)، سانگ، ژانگ19(2020) و محمدی (1387)، همخوانی دارد. در تبیین این یافته میتوان گفت که خودکارآمدی یکی از مفاهیم پرکاربرد در تحقیقات علوم انسانی است که نخستین بار به وسبله بندورا معرفی شد. ثابت شده است که احساس کارآمدی معلمان، عاملی مهم و مرتبط با انواع بازده های آموزشی نظیر پیشرفت تحصیلی، انگیزش و احساس کارآمدی در دانش آموزان بوده و همچنین با رفتار معلم در کلاس، کوشش او در تدریس، اهداف و سطح آرزوهایش نیز رابطه دارد. معلمانی که احساس کارآمدی قوی دارند، بیشتر پذیرای ایدههای جدید بوده و مایل به آزمایش کردن روشهای جدید برای برآوردن نیازهای دانش آموزانشان هستند. اینگونه معلمان اشتیاق و تعهد بیشتری نسبت به امر تدریس داشته و به احتمال بالاتری در شغل باقی میمانند (تورکو اوغلو ، کنسوی ، پارلار20، 2017). پژوهشگران نشان دادهاند که خودکارآمدی افراد رابطه دو طرفه با حالات جسمانی و عاطفی شخصی و به طور کلی کیفیت زندگی آنها دارد. آنها بر این باورند که برای تغییر و بهبود میزان خودکارآمدی افراد، باید به افزایش توان جسمانی و کیفیت زندگی آنان توجه نمود و با کاهش سطح استرس و گرایشهای منفی عاطفی، سوء برداشتهای فردی در مورد سلامتی یا خود بیمار انگاری را اصلاح نمود. در این مطالعه بین خودکارآمدی معلمان و ابعاد کیفیت زندگی آنان رابطه مستقیم و معنی داری برقرار بود. براساس مطالعات، هر یک از این دو متغیر میتواند علت و یا معلول دیگری محسوب شود (کارتر ، برین ، یاروس ، بیلبی21، 2017). بندورا (1997) میگوید که قضاوت افراد در مورد توانمندیهای خود (خودکارآمدی) تابع حالات جسمانی است که آنها نیز به نوبۀ خود متأثر از حالات عاطفی شخص و به طور کلی کیفیت زندگی در تمام ابعاد آن میباشند. هیجانات منفی مانند ترس، اضطراب، تنش و افسردگی سبب میشود که افراد در انجام وظایف، تواناییهای خود را دست کم بگیرند که این درواقع مفهوم خودکارآمدی پایین است. بالعکس، خودکارآمدی پایین نیز باعث میشود که حالات روحی و روانی مانند خستگی، عصبانیت و درد و رنج در فرد به وجود آید و منجر به نقصان کیفیت زندگی او شوند.
نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که مدل عوامل مؤثر بر خودکارآمدی براساس کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی معنیدار بود (001/0>p، 896/40= F). این مدل 56 درصد واریانس خودکارآمدی را توجیه میکند. ضرایب β متغیرهای کیفیت زندگی، جو مدرسه و شادکامی پیشبینیکننده معنیداری برای خودکارآمدی میباشد. همچنین ضرایب بتا نشان میدهد که هر سه متغیر قادر به پیشبینی خودکارآمدی در معلمان جزیره خارگ میباشند. بنابراین فرضیه سوم پژوهش حاضر تأیید گردید. این یافته با مطالعات اوه22(2020)، لاتون ، واترز23 (2017) و محمدی (1387)، همخوانی دارد. در تبیین این یافته میتوان چنین گفت که یکی از عوامل تأثیرگذار بر میزان خودکارآمدی معلما، جو مدرسه میباشد. با توجه به سازمانی بودن جامعه انسانی، فعالیت‌هایی که در جامعه صورت میگیرد، مکرراً تحت تأثیر محیط یا جو سازمان قرار دارد (پنتینن ، رایتالا ، رئونانن ، کانتولا24 ، 2020). جو مدرسه مناسب میتواند در ایجاد انگیزش برای معلمان به بهبود روحیه معلمان، مشارکت آنان در تصمیمگیری ها و در ازدیاد خلاقیت و نوآوری مؤثر باشد و به عنوان یک منبع مهم در تأمین سلامت روانی معلمان به حساب آید و بالعکس. بنابراین تغییر در هر بخش از جو سازمانی منجر به تغییر فوری و عمیق در نحوۀ انجام کار و عملکرد کارکنان میگردد (آلبرایت ، ویسبرگ25، 2010). تأثیر جو مدرسه بر کیفیت زندگی، استرس شغلی و فرسودگی شغلی انکارناپذیر است و شناخت جو مدرسه و انسجام بخشیدن به آن میتواند به عنوان یک ابزار کارآمد، معلمان را در بهرهور ساختن سازمان کمک کند. به همین دلیل اگر به اثر بخش نمودن سازمان و گروه دل بستهایم، باید در پی شناخت محیط مساعد سازمانی و شیوههای مناسب هدایت سازمان باشیم. با توجه به پژوش‌های انجام شده عواملی مثل کیفیت زندگی و خودکارآمدی، متأثر از جو سازمانی هستند. در این زمینه نیز این پژوهش نشان دادن رابطه بین جو سازمانی و متغیرهای یادشده پیشنهاد میکند که جهت فراهم ساختن زمینه بروز توانمندیهای کارکنان و کاستن از تنیدگیهای آنان از روش مدیریت مشارکتجو استفاده شود (کو ، کانگ26، 2019).
نتايج تحليل مسیر نشان داد که همۀ مسیرهای مستقیم معنیدار میباشد. همچنین روابط استاندارد مستقیم میان متغیرهای مدل پیشنهادی نشان داد که به ترتیب روابط بین کیفیت زندگی با شادکامی (46/0)، کیفیت زندگی با خودکارآمدی (70/0)، جو مدرسه با شادکامی (55/0)، جو مدرسه با خودکارآمدی (69/0) و شادکامی با خودکارآمدی (60/0) معنی دار میباشد. پس از بررسی برازش ضرایب مسیر، برازندگی مدل پیشنهادی مورد بررسی قرار گرفت، برای تعیین کفایت برازندگی مدل پیشنهادی با دادهها، ترکیبی از شاخصهای برازندگی مورد استفاده قرار گرفت. مقادیر شاخصهای برازندگی مدل پیشنهادی، شامل شاخص مجذور کای (85/115)، شاخص نیکویی برازش (94/0)، شاخص نیکویی برازش تطبیقی(90/0)، شاخص برازندگی افزایشی(97/0)، شاخص برازندگی توکر- لویس (96/0)، شاخص برازندگی تطبیقی (93/0)، شاخص برازندگی هنجار شده (91/0) و مقدار شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (07/0) نشان دادند که مدل پیشنهادی از برازش مناسبی برخوردار است بنابراین فرضیه چهارم پژوهش حاضر تأیید گردید. این یافته با مطالعات اروزکان ، دوگان ، ادیگوزل27(2016) و لواسانی ، راستگو ، آذرنیاد(2015) همخوانی دارد. مدرسه یکی از مهمترین نهادهای سازمان یافته و رسمی اجتماعی است که باید با فراهم نمودن محیطی سالم، به جسم و روان کودکان جامعه امکان شکوفایی داده و آنان را نسبت به خود، خانواده و اجتماع مسئول سازد. در کشور ما نیز سرمایه‌گذاری برای تأمین سلامتی بیش از 16 میلیون نفر دانش آموز که آینده سازان جامعه ما خواهند بود، کاملاً منطقی به نظر میرسد. پیش نیاز اصلی تحقق این هدف، تأمین سلامت معلمان میباشد. بدیهی است که یک معلم افسرده، مضطرب، مأیوس، ستیزهجو، تندخو و ناسالم از نظر جسمانی نمیتواند نشاط، امنیت خاطر و ثبات را در کلاس درس و محیط آموزش و پرورش برقرار سازد. در حال حاضر افراد در معرض عوامل استرس زای محیط اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، خانوادگی قرار دارند، به عنوان عضوی از سازمان بزرگ آموزش و پرورش، با استرسهای شغلی فراوان نیز روبرو هستند. تقویت احساس محبت، امنیت و عزت نفس در معلمان میتواند هم در جهت خودشکوفایی و هم در جهت هدایت دانش آموزان مؤثر واقع شود و بهبود کیفیت زندگی آنان تأثیر بسزایی در شکوفایی و بالندگی نسل آتی خواهد داشت. کیفیت زندگی یک مفهوم وسیع است و به صورت پیچیدهای با سلامت جسمانی، وضعیت روانشناختی، میزان استقلال، روابط اجتماعی و باورهای شخصی فرد و همچنین ارتباط او با عوامل محیطی برجسته درآمیخته و مرتبط است. کیفیت زندگی مفهوم چندبعدی است که شامل درک فرد از وضعیت زندگیاش با توجه به فرهنگ و نظامهای ارزشی و ارتباط آن با اهداف، انتظارات، علایق، استانداردها و تجربیات زندگی میشود. این مفهوم تعریف وسیعی دارد که وضعیت سلامت فیزیکی، وضعیت روانی، استقلال، ارتباطات اجتماعی و عقاید شخصی فرد را دربر میگیرد (میدلتون ، ترنس ، کریگ28 ، 2007). بنابراین یکی از حوزه های تعیین کننده ی کیفیت زندگی افراد، ارتباطات اجتماعی میباشد. انسان ذاتاً موجودی است اجتماعی و زندگی اش در رابطه با دیگرانی معنا مییابد که در سطوح مختلف با او در ارتباطند. بعد اجتماعی شامل شرایطی است که رابطه فرد را با دیگران چه در خانواده و چه در سازمآن‌هایی که در آن کار میکند یا عضویت دارد تعریف میکند. علاوه بر این در سازمانهای آموزشی نیز همچون دیگر سازمانها، هر عضو جدید در نخستین تماس حرفهای خود با محیط کار امیدوار است که با جو سازمانی مناسبی مواجه گردد تا بتواند نیازهای اقتصادی، اجتماعی و روانی خود را به نحوی مطلوب برآورد سازد و در شرایط و جو مناسب است که بهرهوری افزایش مییابد و جو نامناسب به کاهش ارتباط سازنده میانجامد. درک و بینش فرد از جو سازمانی موجد تصور ذهنی او از سازمان میگردد. بعضی از این سازمانها پر جنب و جوش هستند و بعضی دیگر بی سروصدا، بعضی دارای جو مناسب و مطلوب و برخی دیگر دارای جوی سرد و نامناسب هستند (پورناما و همکاران، 2020). یکی از فاکتورهای موفقیت و توسعه سازمان، داشتن ارتباط با محیط درون و همینطور بیرون است مدیر در شرایط نامناسب مقدار ارتباط مؤثر جهت شناسایی دیگران و خود برای رشد سازمان نمیتواند داشته باشد، در شرایط و جو مناسب است که بهرهوری افزایش مییابد و جو نامناسب به کاهش ارتباط سازنده میانجامد (فیتریا ، مختار و اکبر29، 2017).
نتايج پژوهشهای کینگ و پترسون30 (2000) نشان داده است كه شادکامی میتواند سلامت جسماني و رواني را بهبود بخشد. افرادي كه شاد هستند بيشتر احساس امنيت میکنند، آسان تر تصميم می‌گیرند، روحیه‌ی مشاركتي بیشتری دارند، و از کسانی كه با آنها زندگي میکنند راضي‌ترند. ليوبوميرسكي31 و همکاران (2005) معتقدند كه هر فرد الگويي براي شادي يا ناشادي دارد كه باعث میشود اتفاقات و تجارب خود را به گونه‌ای تعبير كند كه باعث حفظ شادی‌اش شود. به طور كلي، به نظر آنها افراد شاد به شرايط و اتفاقات به شیوه‌ی مثبت تر و سازگارانه تري پاسخ مي‌دهند و داراي سطح استرس كمتر و سيستم ايمني قویی‌تر و خلاق تر از افراد ناشاد هستند. انديشمندان روانشناس و جامعه‌شناس، بين خنده و سلامت ساير اعضاي بدن ارتباط نزديك ديده و خوش‌رويي، سرور و شادماني را بهترين راه ايجاد ارتباط با ديگران به‌ویژه كودكان، نوجوانان و جوانان ارزيابي مي‌كنند. برخي از آنان روان‌درمانی خود را با خنده انجام مي‌دهند و سلامت جسماني را در افق نشاط روحي و شادابي رواني جستجو میکنند.
یکی از محدودیتهای پژوهش حاضر استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها ابزار گردآوری اطلاعات بود. و با توجه به تعداد متغیرهای پژوهش، تعداد سؤالات پرسش‌نامه‌ها زیاد بود و این امر منجر به خستگی، بی حوصلگی و طولانی شدن فرآیند آزمون می‌شد. همچنین پژوهش حاضر فقط بر روی معلمان جزیره خارگ انجام شده است. با توجه به حجم کم جامعه آماری، حجم نمونه نیز به صورت سرشماری تعیین گردید. لذا پیشنهاد می شود پرسشنامههای با سؤالات کمتر مورد استفاده قرار گرفته و یا طراحی شود تا اثر عوامل مزاحم بیرونی همچون خستگی و پاسخ تصادفی آزمودنی‌ها حذف شود. همچنین سایر متغیرهای سازمانی مؤثر بر خودکارآمدی معلمان مورد بررسی قرار گیرد. و در پژوهشی مقایسه‌ای به بررسی عوامل مؤثر بر خودکارآمدی معلمان به تفکیک مقاطع مختلف تحصیلی پرداخته شود.
منابع
افضلی، سیدعبدالرحیم و شاهی، سکینه (1393). بررسی رابطه جو سازمانی مدرسه و خودکارآمدی تحصیلی با ویژگی های کارآفرینی در دانش آموزان هنرستان شهر اهواز سال تحصیلی 93-92، نخستین همایش ملی علوم تربیتی و روان شناسی، مرودشت.
بای، ناصر (1398). مطالعه رابطه بین تبعیض در محیط کار با کیفیت زندگی کاری معلمان تربیت بدنی استان گلستان. نشريه مديريت منابع انسانی در ورزش، 6(2) 344-333.
خوشایند، حمیده و سیدان، سید ابوالقاسمی (1397). نقش میانجی گری هوش هیجانی در ارتباط بین سبک زندگی با کیفیت زندگی کاری معلمان. مجله دانشكده پزشكي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، 61(1)، 238-231.
دیناروند، علی و گلزاری، زینب (1398). تأثیر روش تدریس معکوس بر نگرش حرف های و خودکارآمدی معلمان. نشریه علمی فناوری آموزش، 14(1)، 156- 145.
ربانی باوجدان، مژگان.، ربانی باوجدان، مرجان.، نیک آذین، امیر.، کاویانی، ناهید و خضری مقدم، انوشیروان (1391). رابطه باورهای خودکارآمدی و فراشناخت با راهبردهای مقابله در مردان سوءمصرف کننده مواد. فصلنامه روانشناسی کاربردی،6(3)، 102-85.
زارع، محمدعلی و محمودی، میترا و سامانی، سیامک (1390). رابطه انسجام خانواده و کیفیت زندگی با شادکامی معلمان مدارس ابتدایی شهرستان مرودشت،دومین همایش ملی روانشناسی - روانشناسی خانواده،مرودشت.
علی پور، احمد؛ و نوربالا، احمدعلی (1378). بررسی مقدماتی پایایی و روایی پرسشنامه شادکامی آکسفورد در دانشجویان دانشگاه های تهران . فصلنامه اندیشه و رفتار،5(1و 2)، 64-55.
علمی، محمود و هاشم زاده، ابولفضل (1388). بررسی رابطه کیفیت زندگی‌کاری و بیگانگی اجتماعی دبیران دبیرستانهای شهر تبریز. مطالعات جامعه شناسی. شماره 5، 28-7.
منتظری، علی؛ گشتاسبی، آزیتا؛ و وجدانینیا، مریم (1384). ترجمه، تعیین پایایی و روایی گونه فارسی پرسشنامه SF-36.
مقیمی، محمد و رمضانی، مجید (1390). پژوهشنامه مدیریت. جاد 12. تهران، انتشارات راه دان.
مهنا، سعید؛ میکائیلی منیع، فرزانه و عیسی زادگان، علی (1394). بررسي روابط ساختاري ادراك از جو مدرسه و اهداف پيشرفت با خودكارآمدي تحصيلي. مجله روانشناسی مدرسه، 4(1)، 138-122.
محمدی، بهرام (1387).بررسی رابطه کیفیت زندگی کاری و سلامت سازمانی در مدارس متوسطه استان کردستان . پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شهید رجایی تهران.
یوسفلی، صدیقه و افرایی، هادی (1399). بررسی رابطه بین مدیریت دانش و مولفه های جو سازمانی با عملکرد شغلی معلمان دوره ابتدایی شهر ابهر،هشتمین همایش ملی پژوهش های مدیریت و علوم انسانی در ایران،تهران.
Argyle, M., Martin, M., & Crossland, J. (1989). Happiness as a function of personality and social encounters. In J. P. Forgas, & J. M., Innes, (Eds.). Recent advances in social psychology: international perspective. North Holland: Elsevier.
Argyle, M., & Hills, P. (2000). Religious experiences and their relations with happiness and personality. The International Journal for the Psychology of Religion, 10(3), 157-172.
Albright, M. I., & Weissberg, R. P. (2010). School-family partnerships to promote social and emotional learning. Handbook of school-family partnerships, 246-265.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman
Carter, A., Breen, L., Yaruss, J. S., & Beilby, J. (2017). Self-efficacy and quality of life in adults who stutter. Journal of fluency disorders, 54, 14-23.
Compton, W. C. (2005). Introduction to Positive Psychology. Thomson Wadsworth.
Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. Oxford university press.
Dursun, E. (2020).The Relationship between Work-Family Conflict and Work Life Quality of Air Transportation Sector Employees. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 5, 1179- 1184.
Erozkan, A., Dogan, U., & Adiguzel, A. (2016). Self-Efficacy, Self-Esteem, and Subjective Happiness of Teacher Candidates at the Pedagogical Formation Certificate Program. Journal of Education and Training Studies, 4(8), 72-82.
Fitria, H., Mukhtar, M., & Akbar, M. (2017). The Effect of Organizational Structure And Leadership Style on Teacher Performance In Private Secondary School. IJHCM (International Journal of Human Capital Management), 1(02), 101-112.
Garaigordobil, M. (2015). Predictor variables of happiness and its connection with risk and protective factors for health. Frontiers in Psychology, 6(1176), 1-10.
Gomez, V., Krings, F., Bangerter, A., & Grob, A. (2009). The influence of personality and life events on subjective well-being from a life span perspective. Journal of Research in Personality, 43(3), 345-354.
Hills, P., & Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire A Compact Scale for the Measurement of Psychological Well-Being. Personality and Individual Differences, 33, 1073-1082.
Kılınç, A. Ç., Polatcan, M., Atmaca, T., & Koşar, M. (2021). Teacher Self-Efficacy and Individual Academic Optimism as Predictors of Teacher Professional Learning: A Structural Equation Modeling. Egitim ve Bilim, 46(205).
.Ko, W. H., & Kang, H. Y. (2019). Effect of leadership style and organizational climate on employees' food safety and hygiene behaviors in the institutional food service of schools. Food science & nutrition, 7(6), 2131-2143.
King, L. A., & Patterson, C. (2000). Reconstructing life goals after the birth of a child with Down syndrome: Finding happiness and growing. International Journal of Rehabilitation and Health, 5(1), 17-30.
Liaghatdar, M, J., Jafari, M., Abedi, M. R., & Samiee, F. (2008). Reliability and Validity of the Oxford Happiness Inventory among University Students in Iran, the Spanish Journal of Psychology, 11(1), 310-313.
Liang, W., Song, H., & Sun, R. (2020). Can a professional learning community facilitate teacher well-being in China? The mediating role of teaching self-efficacy. Educational Studies, 1-20.
Lavasani, M., Rastgoo, L., & Azarniad, A. (2015). The effect of happiness cognitive-behavioral training on self-efficacy beliefs and academic stress. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 2(3), 1-18.
Loton, D. J., & Waters, L. E. (2017). The mediating effect of self-efficacy in the connections between strength-based parenting, happiness and psychological distress in teens. Frontiers in psychology, 8, 1707.
Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M., & Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: The architecture of sustainable change. Review of general psychology, 9(2), 111-131.
Middleton, J., Tran, Y., & Craig, A. (2007). Relationship between quality of life and self-efficacy in persons with spinal cord injuries. Archives of physical medicine and rehabilitation, 88(12), 1643-1648.
Mertoglu, M. (2018). Happiness Level of Teachers and Analyzing Its Relation with Some Variables. Asian Journal of Education and Training, 4(4), 396-402.
Oh, J. (2020). The effect of a 9-week structured-exercise program on health-related fitness, self-efficacy, and quality of life of adults with physical disabilities (Doctoral dissertation).
Penttinen, M., Raitala, L., Reunanen, T., & Kantola, J. (2020, July). The Effects of Leadership and Management to Organizational Atmosphere and the Impact to Cash Flow Earnings: A Study from SME-Companies in Finland. In International Conference on Applied Human Factors and Ergonomics (pp. 161-166). Springer, Cham
Peterson, C. (2006). Strengths of character and happiness: Introduction to special issue. Journal of Happiness Studies, 7(3), 289-291.
Purnama, Y. H., Tjahjono, H. K., Elqadri, Z. M., & Prajogo, W. (2020, July). Innovative Work Behavior: The Role of Self-efficacy and Organizational Climates. In Conference on Complex, Intelligent, and Software Intensive Systems (pp. 477-484). Springer, Cham.
Roy, D. (2020). Development and Validation of an Empirical Model-based Instrument to Measure Empathy-driven Organizational Cultures in Indian Schools. Management and Labour Studies, 45(4), 471-499.
Ryan, A., & Mathews, E. S. (2021). Teacher self-efficacy of primary school teachers working in Irish ASD classes. European Journal of Special Needs Education, 1-15.
Salas-Vallina, A., Alegre, J., & Guerrero, R. F. (2018). Happiness at work in knowledge-intensive contexts: Opening the research agenda. European Research on Management and Business Economics, 24(3), 149-159.
Schwarzer, R, Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy Scale. In S. Wright, & M. Johnston, & J. Weinman (Eds.), Measures in Health Psychology: A User’s Portfolio. Causal and Control Beliefs (35–37). Windsor, UK: Nfer Nelson.
Song, H., Gu, Q., & Zhang, Z. (2020). An exploratory study of teachers’ subjective wellbeing: understanding the links between teachers’ income satisfaction, altruism, self-efficacy and work satisfaction. Teachers and Teaching, 26(1), 3-31.
Türkoğlu, M. E., Cansoy, R., & Parlar, H. (2017). Examining relationship between teachers' self-efficacy and job satisfaction.
Ware JE, Sherbourne CD.)1992). The MOS 36 item shortform health survey (SF-36). Medical Care 1992;
30(6): 473-483.
Won, S. D., & Chang, E. J. (2020). The relationship between school violence-related stress and quality of life in school teachers through coping self-efficacy and job satisfaction. School Mental Health, 12(1), 136-144.
[1] . Wyatt and Wa
[2] . Dursun
[3] .Roy
[4] . Ryan, Mathews,
[5] . Salas-Vallina, Alegre & Guerrero
[6] . Mertoglu
[7] . Garaigordobil
[8] . Ware, Sherbourne
[9] . Schwarzer, , Jerusalem
[10] . Argyle., Martin & Crossland
[11] . Hills
[12] . Liang, Song, Sun
[13] . Kılınç, Polatcan, Atmaca, Koşar
[14] . Compton
[15] . Peterson
[16] . Gomez
[17] . Hills, Argyle
[18] . Won, Chang
[19] . Song, Zhang
[20] . Türkoğlu, Cansoy, Parlar
[21] . Carter, Breen, Yaruss, Beilby
[22] . Oh
[23] . Loton, Waters
[24] . Penttinen, Raitala, Reunanen, Kantola
[25] . Albright, Weissberg
[26] . Ko, Kang
[27] . Erozkan, Dogan, Adiguzel
[28] . Middleton, Tran, Craig
[29] . Fitria, Mukhtar, Akbar
[30] . King, Patterson
[31] . Lyubomirsky