رابطه کمالگرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل
محورهای موضوعی : روان کاوی، روان پویشی، روان شناسی شناختی و بهداشت روان
محمدحسین زیوری اظهر
1
,
ارسلان خان محمدی
2
,
علی اصغر عباسی اسفیجر
3
,
بابک حسین زاده
4
1 - روانشناسی تربیتی،روانشناسی، آزاد اسلامی،بابل،ایران
2 - استادیار گروه روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی آیت الله آملی واحد آمل،ایران
3 - دانشیار گروه جامعه شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل ،ایران
4 - استادیارگروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل،ایران
کلید واژه: اضطراب پیشرفت تحصیلی, هوش معنوی, کمال گرایی, طلاب.,
چکیده مقاله :
چکیده هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کمالگرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل انجام شد. روش: روش روش پژوهش توصیفی از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه آماری کلیه طلاب پسر شهر بابل در سال تحصیلی 1400-1399 بودند که تعداد 220 نفر، به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و با پرسشنامه‌های کمالگرایی، هوش معنوی و اضطراب پیشرفت تحصیلی ارزیابی شدند. از روش مدل یابی معادلات ساختاری برای تجزیه وتحلیل دادههای استفاده شد. یافتهها:یافتهها نشان داد که هوش معنوی در ارتباط بین کمالگرایی و اضطراب پیشرفت تحصیلی نقش میانجی دارند. نتیجهگیری: بنابراین میتوان نتیجه گرفت که با کاهش کمالگرایی و افزایش هوش معنوی میتوان اضطراب پیشرفت تحصیلی را در طلاب کاهش داد. کلمات کلیدی: اضطراب پیشرفت تحصیلی، هوش معنوی، کمالگرایی، طلاب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال چهاردهم،شماره 55 ،زمستان 1402 صص: 42-31 |
Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 14/Issue 55/winter 2024 PP: 31-42 |
رابطه کمالگرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی:
نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل
Correlations of perfectionism with anxiety academic achievement: he Mediating Role of spiritual intelligence in seminary students
Arsalan Khanmohammadi (corresponding Aouthor) Assistant Professor of Psychology, Amol Branch, Islamic Azad University, Amol, Iran Email: Ar.khanmohammadi@gmail.com Ali Asghar Abasi Associate Professor of Sociology, Babol Branch, Islamic Azad University, Babol, Iran Email: Asfajir@hotmail.com Babak Hoseinzadeh Assistant Professor of Educational Science, Babol Branch, Islamic Azad University, Babol, Iran Email: Hosseinzadeh2002@gmail.com Mohammadhosein Zivari Azhar M.A. in Clinical Psychology, Babol Branch, Islamic Azad University, Babol, Iran Email: Hoseinzivari72@gmail.com Aim: This study investigated the Correlations of perfectionism with anxiety academic achievement: he Mediating Role of spiritual intelligence in seminary students. Method: Structural Equation Modeling was used for the analysis and interpretation of the data. A total of seminary students (220 boys) were selected by convenience sampling. Perfectionism, Academic Achievement Anxiety, Academic Procrastination Scale(Solomon & Rohblum) Spiritual Intelligence Questionnaires were used to collect data. Results: Results showed that spiritual intelligence had mediator role in relationship between perfectionism on academic achievement anxiety. Conclusion: So with decrease of perfectionism and increase of spiritual intelligence can decrease academic achievement anxiety in seminary students and improve their academic achievement. Keyword: Academic achievement anxiety, Spiritual intelligence, Perfectionism, Seminary students
|
| ارسلان خان محمدی (نویسنده مسئول) استادیار گروه روانشناسی، واحدآمل، دانشگاه آزاد اسلامی، آمل، ایران علی اصغر عباسی اسفیجر دانشیار گروه جامعه شناسی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران بابک حسین زاده استادیار گروه علوم تربیتی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران محمد حسین زیوری اظهر دانشجو دکتری روانشناسی تربیتی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران
چکیده1 هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کمالگرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل انجام شد. روش: روش روش پژوهش توصیفی از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه آماری کلیه طلاب پسر شهر بابل در سال تحصیلی 1400-1399 بودند که تعداد 220 نفر، به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و با پرسشنامه‌های کمالگرایی، هوش معنوی و اضطراب پیشرفت تحصیلی ارزیابی شدند. از روش مدل یابی معادلات ساختاری برای تجزیه وتحلیل دادههای استفاده شد. یافتهها:یافتهها نشان داد که هوش معنوی در ارتباط بین کمالگرایی و اضطراب پیشرفت تحصیلی نقش میانجی دارند. نتیجهگیری: بنابراین میتوان نتیجه گرفت که با کاهش کمالگرایی و افزایش هوش معنوی میتوان اضطراب پیشرفت تحصیلی را در طلاب کاهش داد. کلمات کلیدی: اضطراب پیشرفت تحصیلی، هوش معنوی، کمالگرایی، طلاب.
|
مقدمه
مــرور روزآمدتریــن و اصیلتریــن شــواهد تجربــی در نشـان میدهد کـه در قلمـرو اضطراب پیشـرفت تحصیلـی حـال حاضـر مهمتریـن دغدغه پژوهشـگران تربیتـی ناظر بر ایـن موضـوع اسـت کـه چـرا یادگیرنـدگان پـس از حضـور در موقعیتهـای پیشـرفت تحصیلـی، دچار اضطراب میشوند و مـدل رفتـاری خاصی را در رویارویـی بـا مطالبـات زندگـی تحصیلـی برمیگزیننـد (شبرخ و همکاران، 1402). تعریف پیشرفت تحصیلی عبارت است از؛ موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی(مثل : درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفت هایی توسط آزمون های میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد. پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد (فیشستروم و همکاران2، 2022).
اضطراب خصوصیتی فوق‌العاده گسترده و همه‌گیر است و از همان روزهای کودکی تا سنین پیری با فرد همراه میباشد. و از جهت تأثیرگذاری بر تمامی ابعاد وجود فرد اثر می‌گذارد، و سبب اخلال در زندگی می‌گردد. از جمله مواردی که اضطراب در آن خلل ایجاد می کند یادگیری و تحصیل علم است. اضطراب افکار را پراکنده میکند و مشوش می‌سازد، انسجام ذهن را در هم می‌ریزد، فرایند یادگیری را کند میکند و سبب رکود تحصیلی می‌گردد (یافی3، 2023). اضطراب پیشرفت تحصیلی دلهره‌ای است که دانشآموز در مسایل درسی و مدرسه‌ای در فرایند یادگیری با آن روبه‌رو میشود. هر دانشآموز و دانشجو گاهی در مدرسه مقداری احساس اضطراب میکند. ولی اضطراب در برخی به ویژه زمان امتحانات، بهطور جدی بروز میکند، تا جایی که در بعضی از مواقع، مانع یادگیری و کاهش پیشرفت تحصیلی میشود (بایتمیر4، 2022).
یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب پیشرفت تحصیلی، کمالگرایی است. کمالگرایی، ویژگی شخصیتی است که خصوصیات آن، با تلاش فرد برای بی‌عیب‌ونقص بودن و تنظیم استانداردهایی برای بالاترین سطح عملکرد توصیف میشود و با خود-ارزیابیِ انتقادی و نگرانی در مورد ارزیابی دیگران نیز همراه است(اندلیمان، بریتین و ویلانکورت5، 2022). از نظـر بسـیاری از پژوهشـگران میتـوان کمالگرایـی را بـا دو بعد مثبـت و منفـی مورد سـنجش قـرار داد. اشـخاص بـا کمالگرایـی مثبـت از تلاشهای دشــوار خــود لــذت میبرنــد و بهگونــهای انعطافپذیـر بـرای موفقیـت و پیشـرفت تلاش میکنند و بهدلیــل ویژگــی ســازشیافته این بعد کمالگرایــی، دغدغههـا و نگرانیهـای ناشـی از عـدم تحقـق معیارهـای ســطح بالا را کاهــش میدهنــد. در مقابـل، اشـخاص بـا کمالگرایـی منفـی بـا بـاور ً لـزوم دسـتیابی بـه اهداف سـطح بالا و غالبـا غیرواقعبینانه، نپذیرفتـن شکسـت، ارزیابـی منفـی، تـلاش بـرای بهتریـن بـودن، مقایسه عملکـرد خـود بـا دیگـران، عـدم دریافـت تأییــد، کافــی نبــودن تلاشها و استوارســازی حرمــت خـود بـر مبنـای میـزان دسـتیابی بـه معیارهـای شـخصی، بـدون توجـه بـه نتایـج منفـی آن، بـا پیامدهـای آسـیبزایی برای سلامت روانــی مواجــه میشوند (صادقی و همکاران، 1401).
علاوه بر کمالگرایی، هوش معنوی، از دیگر متغیرهای مرتبط با اضطراب پیشرفت تحصیلی میباشد. دانشآموزان بهعنوان منابع معنوی جامعه و آینده سازان کشور، نیروهای برگزیده از نظر استعداد، خلاقیت و پشتکار هستند و لازمه پیشرفت تحصیلی و زندگی موفقیت آمیز و بدون اضطراب آنها، برخورداری از آرامش و امنیت خاطر در کلیه ابعاد است (تربیتی نژاد و علیمرادی، 1399). هوش معنوي6 جنبه‌های مختلفی از آگاهی و زندگی ذهنی و روحی درونی فرد را با زندگی و کار بیرونی متصل و یکپارچه میکند و نوعی آگاهی درباره تمامیت جهان به شکلی کلی به فرد میدهد. افراد با هوش معنوی کسانی هستند که می‌دانند «چرا» انجام می‌دهند و «چه چیزی» را انجام می‌دهند. همیشه بر اساس یک رسالت مشابه عمل میکنند. آنها بر اساس خدمت رسانی به دیگران زندگی میکنند. آنها دیگران را به خاطر چیزی سرزنش نمی‌کنند و همواره مسوولیت بخشش خود و عملکردهایشان را می‌پذیرند (کیسی و همکاران7، 2022). برای رضایت داشتن از خودشان نیازی به تصدیق دیگران ندارند. از وابستگی به دیگران برای کسب ایمنی رها هستند، چون اعتقاد دارند ایمنی از خودشان است نه از بیرون. آنها کار را مکانی برای خلاقیت، اعتماد به نفس و یادگیری، جایی که پول و پاداش، ثانویه است، می‌دانند. آنها افراد محیط کار را به عنوان انسان‌هایی با قوت، ضعف، نگرانی، نیاز‌ها و خواسته‌های خودشان در نظر می‌گیرند، برای آنها روابط، همواره قبل از کار است. آنها از زندگی مادی دست نمی‌کشند بلکه خواهان ایجاد تعادلی در زندگی مادی همسو با اهداف متعالی و معنوی خود هستند (رحمانی، یاوری نیا و سپهریان، 1399).
نتایج یافتههای ابراهیم و همکاران8(2022)، وهابی و همکاران(2021)، خسروی و همکاران(2020)، جعفری و معلمی(2019)، یحیی زاده و همکاران(1398) و غلامی، فیض آبادی و خوشنویس (1395) نشان داد که کمالگرایی با ميانجيگري هوش معنوی براضطراب پیشرفت تحصیلی طلاب تاثیر غير مستقيم دارد.
بر اساس آنچه که بیان شد و همچنین با توجه به نقش متغیرهای پژوهش بر اضطراب پیشرفت تحصیلی و نبود پژوهشی مشابه در ایران، بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی روابطه کمالگرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل انجام شد.
شکل 1. مدل مفهومی پژوهش
روش
پژوهش حاضر، ازلحاظ هدف، از نوع کاربردی و روش پژوهش توصیفی- همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری (SEM) بودکه با استفاده از نرم افزار Amos نسخه 23 انجام شد.جامعه آماری کلیه طلاب پسر شهر بابل در سال تحصیلی 1400-1399 به تعداد 530 نفر بودند که از این تعداد 220 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.
ابزار
پرسشنامه کمالگرایی: این پرسشنامه توسط هیل و همکاران در سال 2004 طراحی شد. 58 سوال و 6 خرده حساسیت بین فردی، تلاش برای عالی بودن، نظم و سازماندهی، ادراک فشار از سوی والدین، هدفمندی و استانداردهای بالا برای دیگران دارد. این مقیاس بر اساس طیف لیکرت چهار گزینهای کمالاً مخالف(=1)، مخالف(=2)، موافق(=3)، و کمالاً موافق(=4) درجهبندی شده است. میزان پایایی با روش آلفای کرونباخ 91/0 و روایی محتوایی و صوری ان نیز مطلوب گزارش شد (هیل و همکاران، 2004). در پژوهش سمائی (1389)، میزان پایایی با روش آلفای کرونباخ 87/0 بهدست آمد و روایی آن نیز مورد تایید قرار گرفت. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفاکرونباخ 82/0، به دست آمده است.
پرسشنامه هوش معنوی: این آزمون در سال 1387 توسط عبداله زاده، کشمیری و عرب عامری هنجار شده است. این پرسشنامه 29 سوال و دو خرده مقیاس درک و ارتباط با سرچشمه هستی(12 سوال) و زندگی معنوی با اتکا به هسته درونی (17 سوال) دارد که در طیف لیکرت پنج درجهای از کمالا مخالف=1، مخالف=2، تاحدودی=3، موافق=4 و کمالا موافق=5 تنظیم شده است. دامنه نمرات از 29 تا 145 میباشد. در مرحله نهایی پرسشنامه روی 280 نفر گروه نمونه اجرا شد، پایایی در این مرحله 89/0 به دست آمد . برای بررسی روایی علاوه بر روایی محتوایی صوری که سوالها با نظر متخصص روانشناسی تایید شد. از تحلیل عاملی نیز استفاده شد (عبداله زاده و همکاران، 1387). در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفاکرونباخ 86/0، به دست آمده است.
اضطراب پیشرفت تحصیلی: آزمون اضطراب پیشرفت تحصیلی در سال 1960 توسط آلپرت و هابر بهمنظور ارزیابی اضطراب مربوط به پیشرفت تحصیلی ساخته شده است. این مقیاس یک ابزار خودگزارشی است که از 19 عبارت تشکیل شده است. آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت پنج درجهای ( از همیشه = 1 تا هرگز =5) میزان موافقت یا مخالفت خود با هریک از عبارات آن را مشخص کند. آزمون اضطراب پیشرفت دارای دو زیر مقیاس اضطراب تسهیل کننده (9 عبارت) که میزان اضطراب برانگیزاننده را مورد ارزیابی قرار میدهد و زیر مقیاس اضطراب تضعیف کننده (10 عبارت) که میزان اضطرابی را که در عملکرد اختلال ایجاد میکند، ارزیابی میکند، است. برای به دست آوردن نمره هر زیر مقیاس باید امتیاز همه عبارات مربوط به زیر مقیاس مورد نظر را با هم جمع میشود. پایایی حاصل از روش بازآزمایی آزمون در فاصله 10 هفته برای زیر مقیاس اضطراب تسهیل کننده 83/0 و برای زیر مقیاس تضعیف کننده 87/0 گزارش شده است . همچنین پایایی این آزمون در فاصله 8 ماه برای زیر مقیاس اضطراب تسهیل کننده 75/0 و برای زیر مقیاس اضطراب تضعیف کننده 76/0 بوده است. همبستگی معنادار آزمون پیشرفت با مقیاس‌های مختلف عملکرد تحصیلی حاکی از روایی ملاک این آزمون است (آلپرت و هابر، 1960). در پژوهش یحیی زاده و همکاران (1399)، میزان پایایی با روش آلفای کرونباخ 84/0 و روایی آن نیز مطلوب گزارش شد. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ 85/0، به دست آمده است.
یافتهها
در ابتدا با بررسی پیش فرضهای آماری با استفاده از آزمونهای، کشیدگی و چولگی، جعبهای، کولموگروف-اسمیرنوف دادههای پرت شناسایی، سپس با استفاده از آزمون ماهالانوبیس دادههای پرت حذف گردید، همچنین پس از بررسی نرمالی دادهها مدل اندازه گیری سه متغیر پژوهش بررسی و تایید گردید، همچنین نتایج میانگین واریانسهای استخراجی (AVE) نشان میدهد تمامی خرده مقیاسها در مدل اندازهگیری مقادیر بهدست آمده آن از حد معیار 5/0 بزرگتر میباشد که نشان دهنده روایی از نوع همگرا است، همچنین پایایی مرکب (پایایی سازه) نشان دهنده آن است که مقادیر بهدست آمده از مولفهها از حد معیار 07/0 بیشتر میباشد و بنابراین موضوع AVE و CR پرسشنامهها تایید می‌گردد.
یافتههای توصیفی پژوهش در جدول 1، ارائه شده است.
جدول 1- شاخصهای توصیفی
متغیر | خرده مقیاس | میانگین | انحراف استاندارد | واریانس | چولگی | کشیدگی |
هوش معنوی | درک وارتباط با سرچشمه هستی | 230/4 | 542/0 | 294/0 | 156/1- | 874/0 |
زندگی معنوی یا اتکا به هسته درونی | 995/3 | 603/0 | 365/0 | 565/0- | 13/0 | |
کمالگرایی | حساسیت بین فردی | 155/3 | 944/9 | 883/98 | 024/0 | 409/0- |
تلاش برای عالی بودن | 068/3 | 639/3 | 244/13 | 26/0- | 051/0 | |
نظم و سازماندهی | 199/3 | 481/3 | 121/12 | 253/0- | 133/0- | |
ادراک فشار از سوی والدین | 330/3 | 197/4 | 617/17 | 16/0- | 4/0- | |
هدفمندی | 951/3 | 826/3 | 462/14 | 242/0 | 293/0 | |
استانداردهای بالا برای دیگران | 024/3 | 993/3 | 946/15 | 299/0 | 272/0- | |
اضطراب | 827/2 | 393/0 | 155/0 | 072/1- | 431/4 | |
برای تعیین نحوه ارتباط بین متغیرهای پژوهش با یکدیگر از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج ان در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2- ماتریس همبستگی پیرسون متغیرهای پژوهش
متغیر | 1 | 2 | 3 |
1. هوش معنوی | 1 |
|
|
2. کمالگرایی | 472/0 | 1 |
|
3. اضطراب | 278/0-** | 465/0** | 1 |
* *در سطح 01/0 معني داري است.
نتایج مندرج در جدول فوق بین کمالگرایی و هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی رابطه معکوس معناداری (01/0) مشاهده می‌گردد.
نتایج شاخصهای برازی حاصل از تجزیه و تحلیل دادهها و متغیرها در جدول 3 ارائه شده است.
جدول 3- شاخصهای برازش حاصل از تجزیه و تحلیل دادهها و متغیرها
نام آزمون | توضیحات | مقادیر قابل قبول | مقدار به دست آمده |
| کای اسکوئر نسبی | 3> | 572/2 |
RMSEA | ریشه میانگین توان دوم خطای تقریب | 1/0> | 043/0 |
GFI | شاخص برازندگی تعدیل یافته | 9/0< | 977/0 |
NFI | شاخص برازش نرم | 9/0< | 956/0 |
CFI | شاخص برازش مقایسهای | 9/0< | 943/0 |
DF | 23 |
|
|
متغیر | مقدار آماره تی | سطح معنیداری |
هوش معنوی بر اضطراب پیشرفت تحصیلی | 523/0 | 601/0 |
کمالگرایی بر اضطراب پیشرفت تحصیلی | 405/1 | 161/0 |
کمالگرایی بر هوش معنوی | 347/9 | 000/0 |
نتایج جدول 4 نشان داد که هوش معنوی و کمالگرایی بهصورت مستقیم با اضطراب پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند. همچنین بین هوش معنوی با کمالگرایی ارتباط مستقیمی وجود دارد.
برای بررسی آثار متغیرهای میانجی از آزمون سوبل استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 ارائه شد.
متغیرمیانجی | مقدار آزمون Z در تست سوبل | انحراف استاندارد | سطح معناداری |
مسیر مستقیم : کمالگرایی - اضطراب | |||
هوش معنوی | 366338/5 | 0778/0 | 000/0 |
در آزمون سوبل، یک مقدار Z-value از طریق فرمول زیر بدست می‌آید که در صورت بیشتر شدن این مقدار از 96/1، میتوان در سطح اطمینان 95% معنادار بودن تاثیر میانجی یک متغیر را تایید نمود.
شکل 2: الگوی ساختاری نهایی پژوهش
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کمالگرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که کمالگرایی با ميانجيگري هوش معنوی براضطراب پیشرفت تحصیلی طلاب تاثیر غير مستقيم دارد. این یافتهها همسو با نتایج ایبراهیم و همکاران10(2022)، وهابی و همکاران(2021)، خسروی و همکاران(2020)، جعفری و معلمی(2019)، یحیی زاده و همکاران(1398) و غلامی، فیض آبادی و خوشنویس (1395) بود.
در تبیین این یافته میتوان گفت که اضطراب عاملی مخرب و نابودکننده است، از طریق یادگیري و الگو برداري آموخته میشود و می‌تواند باعث کاهش رضایت از شرایط باشد که در موقعیت هاي میان فردي یا عملکردي ایجاد میشود. افراد داراي اضطراب بالا از ارزیابی نسبت به خود و یا انجام عملی که باعث شرمندگی شود، بیمناك اند. تحقیقات حاکی از آن هستند که اضطراب با گرایش به اختصاص توجه به اطلاعات تهدیدآمیز، از جمله مرتبط با نتایج رفتاري، احساسات و نشانه هاي عدم رضایت شخصی همراه است. نظریه شناختی در زمینه اضطراب حاکی از آن هستند که توجه انتخابی به تهدیدها، اضطراب را شدیدتر کرده و قضاوت در زمینه رویدادهاي اجتماعی را به انحراف می‌کشاند و هنگامی که به طور ذهنی طرحواره هاي سرسختانه بیشتري نیز دارا باشند، به تبع اضطراب و تنش بیشتري در حیطه هاي متفاوت متحمل می‌گردند، تحقیقات چندي در خصوص مکانیسم تأثیرگذاري کمالگرایی بر سلامت روان صورت گرفته است. برخی از این تحقیقات نشان داده اند که هوش می‌تواند بهعنوان واسطه نقش مهمی بین کمالگرایی و عملکرد افراد ایفا کند (یحیی زاده و همکاران، 1398). نبود استانداردهاي برتر، همراه با مشکل ادراك شده از دستیابی به استانداردها، ظاهراً با کژکارکردي روانشناختی در شکل اضطراب ارتباط دارد. این بعد با مشخصه هاي مثبت تلاش و رقابت براي پیشرفت، عزت نفس و خودشکوفایی از یک سو و با مشخصه هاي منفی خودشیفتگی، خودسرزنشگري، خودانتقادگري، احساس گناه و افسردگی از سوي دیگر ارتباط دارد و کمالگرایی جامعهمدار با نیاز به تأیید دیگران، ترس از ارزیابی منفی، منبع کنترل بیرونی، بیش تعمیم دهی شکست، خودسرزنش گري و دیگر سرزنشگري، خشم و اضطراب مرتبط است(ابراهیم و همکاران، 2022).
کمالگرایی اساساً شامل استانداردهاي برتري شخصی افراطی است که در تضاد با مولفه هایی از هوش معنوي همانند ظرفیت تعالی، بخشش خود، انعطاف افکار، توسل و توکل به تقدیر، تفکر وجودي، آگاهی متعالی و امتحانات الهی میباشد، کمالگرایی با اضطراب ارتباط دارد زیرا اضطراب با استانداردهاي شخصی پایین تر و با استانداردهاي برتري که از سوي جامعه تعیین میشود، کمالگرایی بهعنوان ي قضاوت ارزیابانه دنبال کردن اهداف بلند مدت و دست نیافتنی از طریق ترس از شکست و نگرانی درباره از جانب دیگران میباشد. کمال گرایان همیشه در تلاش براي رسیدن به اهدافی هستند که از طرف جامعه براي آنها مشخص شده است و آنها همیشه در تلاش هستند که خود را از انتقاد والدین و اطرافیان دور نگه دارند، به طور کلی سطوح بالاي کمالگرایی با نگرانی در مورد اشتباهات و انتقاد بالاي والدین همراه است که در تضاد با افکار و دیدگاه هاي مبتنی بر روابط معنوي است (جعفری و معلمی، 2019).
کمال‌گرایان به علت این که اهداف از سوي دیگران براي آنها انتخاب میشود، هنگامی که با اشتباه یا شکست مواجه میشوند اضطراب زیادي را تجربه میکنند. در علت شناسی اضطراب ویژگی هاي شخصیتی نقش اساسی را ایفا میکنند، یکی از ویژگی هاي شخصیتی مؤثر بر اضطراب، کمالگرایی است.
خلاقیت و نوآوري در پی هوش معنوي براي ایجاد انسان موفق، موثر است. هوش معنوي بهعنوان هوش غایی که مسایل معنایی و ارزشی را نشان میدهد و ظرفیت هاي سازگاري روانی را در بر می‌گیرد، بر جنبه هاي غیرمادي و غیرجبري بنا شده و دربرگیرنده منابع معنوي، ارزش‌ها و ویژگی هایی است که عملکرد و انگیزه هاي امور روزانه را افزایش میدهد. هوش معنوي در واقع پرسش هایی را در رابطه با نقش فرد در ارتباط با دیگران مطرح میکند که می‌تواند در سخت کوشی، شادکامی، اشتیاق و علاقه و نهایتاً موفقیت موثر باشد(تقی نیا، 1401).
این پژوهش دارای محدویتهایی بوده است. میزان کمالگرایی، اضطراب پیشرفت تحصیلی و هوش معنوی بر اساس خودگزارشدهی بود و این احتمال وجود دارد که این مقادیر بیش از حد گزارش شده باشند. در قسمت ابزارسازی باید ابزارهای جامعتر، معتبرتر یا بومیتری را طراحی و آزمون کرد تا بتواند درک عمیقتری به دست دهد. عدم امکان کنترل برخی متغیرهای مداخلهگر در طی انجام تحقیق از جمله، بیحوصلگی و یا عدم تمرکز طلاب در پاسخگویی به سوالات، یکی دیگر از محدودیتهای پژوهش حاضر بود. نمونههای مورد مطالعه در این تحقیق طلبههای پسر بودند. که این مورد یکی دیگر از محدودیتهای این پژوهش بود. برای اینکه بتوانیم در این حوزه به نتایج پایاتر و کاربردی تر برسیم، باید بتوانیم محدودیتهای مبتنی بر تعمیمپذیری را به حداقل برسانیم. لذا برای رسیدن به این امر باید پژوهشهای انجام گرفته در این حیطه در حوزههای گستردهتر و با نمونههایی از جامعههای مختلف و بزرگتر انجام پذیرد تا نتایج، قابلیت تعمیم بیشتری داشته باشد. بنابراین بهتر است جهت انجام پژوهش خصوصا در حیطههای علوم انسانی، فرهنگها و مناطق مختلف را لحاظ کنیم. از آنجایی که اطلاعات به دست آمده در این مطالعه ناشی از گزارش خود طلاب، از طریق پرسشنامه بود که ممکن بود دارای سوءگیری باشد و برای سنجش دقیق تر نیاز به مصاحبه هایی در بررسی متغیرهای پژوهش است. در مطالعههاي دیگراز سایر متغیرهاي میانجی به ویژه سازههاي انگیزشی و شناختی استفاده شود. برگزاری دورههای آموزشی در حوزههای علمیه جهت کاهش کمالگرایی و اضطراب پیشرفت تحصیلی و همچنین افزایش هوش معنوی توصیه میشود.
تشکر و قدردانی
بدینوسیله بر خود لازم میدانیم از تمامی طلاب پسر شرکتکننده در این پژوهش، کمال سپاسگزاری و تشکر را ابراز نماییم.
منابع
تربیتی نژاد، حسین، علیمرادی، سهیلا. (1399). بررسی ارتباط هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی و نقش میانجیگری انگیزش در دانشآموزان دوره متوسطه اول. فصلنامه مطالعات و تحقیقات در علوم رفتاری، 2 (4): 20-26.
تقی نیا، مریم.(1401). تبیین رابطه بین کمال گرایی والدین با خودکارآمدی تحصیلی فرزندان در بین دانش آموزان دختر .نخستین کنفرانس ملی مطالعات روانشناسی سلامت روان.
رحمانی دریاسری، مدینه، یاوری نیا، سونیا، سپهریان آذر، فیروزه. (1399). پیش بینی پیشرفت تحصیلی براساس هوش معنوی، امید و مسئولیت‌پذیری در دانشآموزان دختر پایه سوم متوسطه. فصلنامه روان شناسی تربیتی، 16(56): 181-196
سمائی، سهیلا.(1389). اعتباریابی، رواسازی و نرم یابی سیاهه کمال گرایی هیل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
شبرخ فومنی، زهرا، حسینی المدنی، سیدعلی، اسدزاده، حسن، خلعتبری، جواد، شکری، امید. (1402). مدل‌یابی روابط علّی باورهای خودکارآمدی تحصیلی، جهت‌گیری‌های هدفی، هیجان‌های پیشرفت و بهزیستی تحصیلی در دانشجویان. روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی, 19(74): 149-172.
صادقی، محمد، حسینی،منیر، زمانی، رضا، حسینی، مریم السادات. (1401). رابطه ابعاد کمال گرایی با سلامت روان شناختی: نقش واسطه ای تحمل ناپذیری بلاتکلیفی. روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 18(72): 390-377
عبداله زاده، حسن، کشمیری، مهدیه، عرب عامری، فاطمه. (1388). هوش معنوی(مفاهیم، سنجش و کاربردهای آن). تهران: روانسنجی.
غلامی، زهرا، فیض آبادی، نسترن، خوشنویس، الهه.(1395). رابطه هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی و شادکامی دانشآموزان دبیرستان‌های دخترانه شهر تهران. آموزش، مشاوره و روان درمانی، 5(18): 60-76.
یحیی زاده، مهدی، حسین زاده، بابک، کیاپور، آذر.(1398). مدل یابی روابط ساختاری کمال گرایی تحصیلی با میانجیگری هوش معنوی بر اضطراب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. تعلیم و ترببیت، 1(143): 54-69.
Alpert, R., & Haber, R.N.(1960). Anxiety in academic achievement situations. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 61(2), 207-215.
Baytemir, K. (2022). Do parents have exam anxiety, too? The predictive role of irrational beliefs and perfectionism with parental exam anxiety in explaining students’ exam anxiety. School Psychology International, 01430343221122387.
Endleman, S., Brittain, H., & Vaillancourt, T. (2022). The longitudinal associations between perfectionism and academic achievement across adolescence. International Journal of Behaviora Development, 46(2), 91-100.
Fishstrom, S., Wang, H. H., Bhat, B. H., Daniel, J., Dille, J., Capin, P., & Vaughn, S. (2022). A meta-analysis of the effects of academic interventions on academic achievement and academic anxiety outcomes in elementary school children. Journal of School Psychology, 92 (4), 265-284.
Jafari, S., & Mollaei, Z. (2019). Mediating role of self-regulated learning strategies for spiritual intelligence and academic achievement.Educational Psychology Journal, 5 (2), 224-243.
Hill, R.W & Huelsman T.J, Furr R.M, Kilber J., Vicente B.B & Kennedy, C.(2004). A new measure of perfectionism: the perfectionism inventory. Journal of Oersonal Assessments, 24(1), 11-20.
Ibrahim, N., Burhan, N. M., Mohamed, A., Mahmud, M., & Abdullah, S. R. (2022). Emotional intelligence, spiritual intelligence and psychological well-being: Impact on society.
Kessi, A.M., Suwardi, W.Z., Mukhtar, A., & Asmawiyah, A. (2022). Islamic Leadership, Emotional Intelligence, and Spiritual Intelligence on Passion of Work and Performance. Golden Ratio of Human Resource Management, 2 (1), 15-26.
Khosravi, S. A., Hosseinzadeh, B., Shojaee, A. A., & Sadeghi, J. (2020). Mediating Role of Spiritual Intelligence in the Relationship between Perfectionism and Life Expectancy among Administrators of Azad University in Mazandaran Province. Journal of Religion and Health, 8(1), 49-56.
Vahabi, A., Vahabi, B., Sayyad, S., Moradi, M., & Sayyadi, M. (2021). The Relationship between spiritual intelligence and academic achievement among the students of Kurdistan University of Medical Sciences, Iran, 2016. Chronic Diseases Journal, 9(2), 55-60.
Yaffe Y. (2023). How do impostor feelings and general self-efficacy co-explain students’ test-anxiety and academic achievements: The preceding role of maternal psychological control. Social Psychology of Education, 1 (5), 1-9.
[1] تاریخ دریافت: 9/04/1402
تاریخ پذیرش:15/09/1402
[2] . Fishstrom et al
[3] . Yaffe
[4] . Baytemir
[5] . Endleman, Brittain & Vaillancourt
[6] .Spiritual Intelligence
[7] . Kessi et al
[8] .Ibrahim et al
[9] . Maximum likelihood
[10] .Ibrahim et al