Subject Areas :

محمدحسین زیوری اظهر ¹ , ارسلان خان محمدی ² , علی اصغر عباسی اسفیجر ³ , بابک حسین زاده ⁴

1 - روانشناسی تربیتی،روانشناسی، آزاد اسلامی،بابل،ایران
2 - استادیار گروه روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی آیت الله آملی واحد آمل،ایران
3 - دانشیار گروه جامعه شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل ،ایران
4 - استادیارگروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل،ایران

Received: 2023-06-30 Accepted : 2023-12-06 Published : 2024-09-28

Keywords:

Full-Text:



فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال چهاردهم،شماره 55 ،زمستان 1402  صص: 42-31

Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 14/Issue 55/winter 2024 PP: 31-42

 

 

 

 

 

 

رابطه کمال‌گرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی:
نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل

Correlations of perfectionism with anxiety academic achievement: he Mediating Role of spiritual intelligence in seminary students

 

Arsalan Khanmohammadi (corresponding Aouthor) Assistant Professor of Psychology, Amol Branch, Islamic Azad University, Amol, Iran Email: [e-mail] Ali Asghar Abasi Associate Professor of Sociology, Babol Branch, Islamic Azad University, Babol, Iran Email: [e-mail]               Babak Hoseinzadeh Assistant Professor of Educational Science, Babol Branch, Islamic Azad University, Babol, Iran Email: [e-mail] Mohammadhosein Zivari  Azhar M.A. in Clinical Psychology, Babol Branch, Islamic Azad University, Babol, Iran Email: [e-mail]                                                                                                              Aim: This study investigated the Correlations of perfectionism with anxiety academic achievement: he Mediating Role of spiritual intelligence in seminary students. Method: Structural Equation Modeling was used for the analysis and interpretation of the data. A total of seminary students (220 boys) were selected by convenience sampling. Perfectionism, Academic Achievement Anxiety, Academic Procrastination Scale(Solomon & Rohblum) Spiritual Intelligence Questionnaires were used to collect data. Results: Results showed that spiritual intelligence had mediator role in relationship between perfectionism on academic achievement anxiety. Conclusion: So with decrease of perfectionism and increase of spiritual intelligence can decrease academic achievement anxiety in seminary students and improve their academic achievement. Keyword: Academic achievement anxiety, Spiritual intelligence, Perfectionism, Seminary students

ارسلان خان محمدی (نویسنده مسئول) استادیار گروه روانشناسی، واحدآمل، دانشگاه آزاد اسلامی، آمل، ایران علی اصغر عباسی اسفیجر دانشیار گروه جامعه شناسی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران بابک حسین زاده استادیار گروه علوم تربیتی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران محمد حسین زیوری اظهر دانشجو دکتری روانشناسی تربیتی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران   چکیده1 هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کمال‌گرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل انجام شد. روش: روش روش پژوهش توصیفی از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه آماری کلیه طلاب پسر شهر بابل در سال تحصیلی 1400-1399 بودند که تعداد 220 نفر، به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و با پرسشنامه‌های کمال‌گرایی، هوش معنوی و اضطراب پیشرفت تحصیلی ارزیابی شدند. از روش مدل یابی معادلات ساختاری برای تجزیه وتحلیل داده‌های استفاده شد. یافته­ها:یافته­ها نشان داد که هوش معنوی در ارتباط بین کمال‌گرایی و اضطراب پیشرفت تحصیلی نقش میانجی دارند. نتیجه­گیری: بنابراین می­توان نتیجه گرفت که با کاهش کمال­گرایی و افزایش هوش معنوی می­توان اضطراب پیشرفت تحصیلی را در طلاب کاهش داد. کلمات کلیدی: اضطراب پیشرفت تحصیلی، هوش معنوی، کمال­گرایی، طلاب.

مقدمه 

مــرور روزآمدتریــن و اصیل­تریــن شــواهد تجربــی در نشـان می­دهد کـه در قلمـرو اضطراب پیشـرفت تحصیلـی حـال حاضـر مهم­تریـن دغدغه پژوهشـگران تربیتـی ناظر بر ایـن موضـوع اسـت کـه چـرا یادگیرنـدگان پـس از حضـور در موقعیت­هـای پیشـرفت تحصیلـی، دچار اضطراب می­شوند و مـدل رفتـاری خاصی را در رویارویـی بـا مطالبـات زندگـی تحصیلـی برمی­گزیننـد (شبرخ و همکاران، 1402). تعریف پیشرفت تحصیلی عبارت است از؛ موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی(مثل : درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفت هایی توسط آزمون های میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد. پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد (فیشستروم و همکاران²، 2022).

اضطراب خصوصیتی فوق‌العاده گسترده و همه‌گیر است و از همان روزهای کودکی تا سنین پیری با فرد همراه می‌باشد. و از جهت تأثیرگذاری بر تمامی ابعاد وجود فرد اثر می‌گذارد، و سبب اخلال در زندگی می‌گردد. از جمله مواردی که اضطراب در آن خلل ایجاد می کند یادگیری و تحصیل علم است. اضطراب افکار را پراکنده می‌کند و مشوش می‌سازد، انسجام ذهن را در هم می‌ریزد، فرایند یادگیری را کند می‌کند و سبب رکود تحصیلی می‌گردد (یافی³، 2023). اضطراب پیشرفت تحصیلی دلهره‌ای است که دانش‌آموز در مسایل درسی و مدرسه‌ای در فرایند یادگیری با آن روبه‌رو می‌شود. هر دانش­آموز و دانشجو گاهی در مدرسه مقداری احساس اضطراب می­کند. ولی اضطراب در برخی به ویژه زمان امتحانات، به­طور جدی بروز می­کند، تا جایی که در بعضی از مواقع، مانع یادگیری و کاهش پیشرفت تحصیلی می­شود (بایتمیر⁴، 2022).

یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب پیشرفت تحصیلی، کمال‌گرایی است. کمال‌گرایی، ویژگی شخصیتی است که خصوصیات آن، با تلاش فرد برای بی‌عیب‌ونقص بودن و تنظیم استانداردهایی برای بالاترین سطح عملکرد توصیف می‌شود و با خود-ارزیابیِ انتقادی و نگرانی در مورد ارزیابی دیگران نیز همراه است(اندلیمان، بریتین و ویلانکورت⁵، 2022). از نظـر بسـیاری از پژوهشـگران می­تـوان کمال­گرایـی را بـا دو بعد مثبـت و منفـی مورد سـنجش قـرار داد. اشـخاص بـا کمال­گرایـی مثبـت از تلاش­های دشــوار خــود لــذت می­برنــد و به­گونــه­ای انعطاف­پذیـر بـرای موفقیـت و پیشـرفت تلاش می­کنند و به­دلیــل ویژگــی ســازش­یافته این بعد کمال­گرایــی، دغدغه­هـا و نگرانی­هـای ناشـی از عـدم تحقـق معیارهـای ســطح بالا را کاهــش می­دهنــد. در مقابـل، اشـخاص بـا کمال­گرایـی منفـی بـا بـاور ً لـزوم دسـت­یابی بـه اهداف سـطح بالا و غالبـا غیرواقع­بینانه، نپذیرفتـن شکسـت، ارزیابـی منفـی، تـلاش بـرای بهتریـن بـودن، مقایسه عملکـرد خـود بـا دیگـران، عـدم دریافـت تأییــد، کافــی نبــودن تلاش­ها و استوارســازی حرمــت خـود بـر مبنـای میـزان دسـت­یابی بـه معیارهـای شـخصی، بـدون توجـه بـه نتایـج منفـی آن، بـا پیامدهـای آسـی­بزایی برای سلامت روانــی مواجــه می­شوند (صادقی و همکاران، 1401).

علاوه بر کمال­گرایی، هوش معنوی، از دیگر متغیرهای مرتبط با اضطراب پیشرفت تحصیلی می­باشد. دانش­آموزان به­عنوان منابع معنوی جامعه و آینده سازان کشور، نیروهای برگزیده از نظر استعداد، خلاقیت و پشتکار هستند و لازمه پیشرفت تحصیلی و زندگی موفقیت آمیز و بدون اضطراب آن­ها، برخورداری از آرامش و امنیت خاطر در کلیه ابعاد است (تربیتی نژاد و علیمرادی، 1399). هوش معنوي⁶ جنبه‌های مختلفی از آگاهی و زندگی ذهنی و روحی درونی فرد را با زندگی و کار بیرونی متصل و یکپارچه می‌کند و نوعی آگاهی درباره تمامیت جهان به شکلی کلی به فرد می‌دهد. افراد با هوش معنوی کسانی هستند که می‌دانند «چرا» انجام می‌دهند و «چه چیزی» را انجام می‌دهند. همیشه بر اساس یک رسالت مشابه عمل می‌کنند. آن‌ها بر اساس خدمت رسانی به دیگران زندگی می‌کنند. آن‌ها دیگران را به خاطر چیزی سرزنش نمی‌کنند و همواره مسوولیت بخشش خود و عملکردهایشان را می‌پذیرند (کیسی و همکاران⁷، 2022). برای رضایت داشتن از خودشان نیازی به تصدیق دیگران ندارند. از وابستگی به دیگران برای کسب ایمنی رها هستند، چون اعتقاد دارند ایمنی از خودشان است نه از بیرون. آن‌ها کار را مکانی برای خلاقیت، اعتماد به نفس و یادگیری، جایی که پول و پاداش، ثانویه است، می‌دانند. آن‌ها افراد محیط کار را به عنوان انسان‌هایی با قوت، ضعف، نگرانی، نیاز‌ها و خواسته‌های خودشان در نظر می‌گیرند، برای آن‌ها روابط، همواره قبل از کار است. آن‌ها از زندگی مادی دست نمی‌کشند بلکه خواهان ایجاد تعادلی در زندگی مادی همسو با اهداف متعالی و معنوی خود هستند (رحمانی، یاوری نیا و سپهریان، 1399).

نتایج یافته­­های ابراهیم و همکاران⁸(2022)، وهابی و همکاران(2021)، خسروی و همکاران(2020)، جعفری و معلمی(2019)، یحیی زاده و همکاران(1398) و غلامی، فیض آبادی و خوشنویس (1395) نشان داد که کمال‌گرایی با ميانجي­گري هوش معنوی براضطراب پیشرفت تحصیلی طلاب تاثیر غير مستقيم دارد.

بر اساس آن­چه که بیان شد و هم­چنین با توجه به نقش متغیرهای پژوهش بر اضطراب پیشرفت تحصیلی و نبود پژوهشی مشابه در ایران، بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی روابطه کمال‌گرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل انجام شد.

شکل 1. مدل مفهومی پژوهش

روش

پژوهش حاضر، ازلحاظ هدف، از نوع کاربردی و روش پژوهش توصیفی- همبستگی از نوع مدل یابی معادلات ساختاری (SEM) بودکه با استفاده از نرم افزار Amos نسخه 23 انجام شد.جامعه آماری کلیه طلاب پسر شهر بابل در سال تحصیلی 1400-1399 به تعداد 530 نفر بودند که از این تعداد 220 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.

ابزار

پرسشنامه کمال­گرایی: این پرسشنامه توسط هیل و همکاران در سال 2004 طراحی شد. 58 سوال و 6 خرده حساسیت بین فردی، تلاش برای عالی بودن، نظم و سازماندهی، ادراک فشار از سوی والدین، هدفمندی و استانداردهای بالا برای دیگران دارد. این مقیاس بر اساس طیف لیکرت چهار گزینه­ای کمالاً مخالف(=1)، مخالف(=2)، موافق(=3)، و کمالاً موافق(=4) درجه­بندی شده است. میزان پایایی با روش آلفای کرونباخ 91/0 و روایی محتوایی و صوری ان نیز مطلوب گزارش شد (هیل و همکاران، 2004). در پژوهش سمائی (1389)، میزان پایایی با روش آلفای کرونباخ 87/0 به­دست آمد و روایی آن نیز مورد تایید قرار گرفت. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفاکرونباخ 82/0، به دست آمده است.

پرسشنامه هوش معنوی: این آزمون در سال 1387 توسط عبداله زاده، کشمیری و عرب عامری هنجار شده است. این پرسشنامه 29 سوال و دو خرده مقیاس درک و ارتباط با سرچشمه هستی(12 سوال) و زندگی معنوی با اتکا به هسته درونی (17 سوال) دارد که در طیف لیکرت پنج درجه­ای از کمالا مخالف=1، مخالف=2، تاحدودی=3، موافق=4 و کمالا موافق=5 تنظیم شده است. دامنه نمرات از 29 تا 145 می­باشد. در مرحله نهایی پرسشنامه روی 280 نفر گروه نمونه اجرا شد، پایایی در این مرحله 89/0 به دست آمد . برای بررسی روایی علاوه بر روایی محتوایی صوری که سوال­ها با نظر متخصص روانشناسی تایید شد. از تحلیل عاملی نیز استفاده شد (عبداله زاده و همکاران، 1387). در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفاکرونباخ 86/0، به دست آمده است.

اضطراب پیشرفت تحصیلی: آزمون اضطراب پیشرفت تحصیلی در سال 1960 توسط آلپرت و هابر به­منظور ارزیابی اضطراب مربوط به پیشرفت تحصیلی ساخته شده است. این مقیاس یک ابزار خودگزارشی است که از 19 عبارت تشکیل شده است. آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای ( از همیشه = 1 تا هرگز =5) میزان موافقت یا مخالفت خود با هریک از عبارات آن را مشخص کند. آزمون اضطراب پیشرفت دارای دو زیر مقیاس اضطراب تسهیل کننده (9 عبارت) که میزان اضطراب برانگیزاننده را مورد ارزیابی قرار می­دهد و زیر مقیاس اضطراب تضعیف کننده (10 عبارت) که میزان اضطرابی را که در عملکرد اختلال ایجاد می­کند، ارزیابی می­کند، است. برای به دست آوردن نمره هر زیر مقیاس باید امتیاز همه عبارات مربوط به زیر مقیاس مورد نظر را با هم جمع می­شود. پایایی حاصل از روش بازآزمایی آزمون در فاصله 10 هفته برای زیر مقیاس اضطراب تسهیل کننده 83/0 و برای زیر مقیاس تضعیف کننده 87/0 گزارش شده است . همچنین پایایی این آزمون در فاصله 8 ماه برای زیر مقیاس اضطراب تسهیل کننده 75/0 و برای زیر مقیاس اضطراب تضعیف کننده 76/0 بوده است. همبستگی معنادار آزمون پیشرفت با مقیاس‌های مختلف عملکرد تحصیلی حاکی از روایی ملاک این آزمون است (آلپرت و هابر، 1960). در پژوهش یحیی زاده و همکاران (1399)، میزان پایایی با روش آلفای کرونباخ 84/0 و روایی آن نیز مطلوب گزارش شد. در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ 85/0، به دست آمده است.

یافته­ها

در ابتدا با بررسی پیش فرض­های آماری با استفاده از آزمون­های، کشیدگی و چولگی، جعبه­ای، کولموگروف-اسمیرنوف داده­های پرت شناسایی، سپس با استفاده از آزمون ماهالانوبیس داده­های پرت حذف گردید، هم­چنین پس از بررسی نرمالی داده­ها مدل اندازه گیری سه متغیر پژوهش بررسی و تایید گردید، هم­چنین نتایج میانگین واریانس­های استخراجی (AVE) نشان می­دهد تمامی خرده مقیاس­ها در مدل اندازه­گیری مقادیر به­دست آمده آن از حد معیار 5/0 بزرگ­تر می­باشد که نشان دهنده روایی از نوع همگرا است، هم­چنین پایایی مرکب (پایایی سازه) نشان دهنده آن است که مقادیر به­دست آمده از مولفه­ها از حد معیار 07/0 بیشتر می­باشد و بنابراین موضوع AVE و CR پرسشنامه­ها تایید می‌گردد.

یافته­های توصیفی پژوهش در جدول 1، ارائه شده است.

جدول 1- شاخص­های توصیفی

متغیر	خرده مقیاس	میانگین	انحراف استاندارد	واریانس	چولگی	کشیدگی
هوش معنوی	درک وارتباط با سرچشمه هستی	230/4	542/0	294/0	156/1-	874/0
	زندگی معنوی یا اتکا به هسته درونی	995/3	603/0	365/0	565/0-	13/0
کمال­گرایی	حساسیت بین فردی	155/3	944/9	883/98	024/0	409/0-
	تلاش برای عالی بودن	068/3	639/3	244/13	26/0-	051/0
	نظم و سازماندهی	199/3	481/3	121/12	253/0-	133/0-
	ادراک فشار از سوی والدین	330/3	197/4	617/17	16/0-	4/0-
	هدفمندی	951/3	826/3	462/14	242/0	293/0
	استانداردهای بالا برای دیگران	024/3	993/3	946/15	299/0	272/0-
اضطراب		827/2	393/0	155/0	072/1-	431/4

برای تعیین نحوه ارتباط بین متغیرهای پژوهش با یکدیگر از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج ان در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2- ماتریس همبستگی پیرسون متغیرهای پژوهش

متغیر	1	2	3
1. هوش معنوی	1
2. کمال­گرایی	472/0	1
3. اضطراب	278/0-**	465/0**	1

* *در سطح 01/0 معني داري است.

نتایج مندرج در جدول فوق بین کمال­گرایی و هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی رابطه معکوس معناداری (01/0) مشاهده می‌گردد.

نتایج شاخص­های برازی حاصل از تجزیه و تحلیل داده­ها و متغیرها در جدول 3 ارائه شده است.

                

جدول 3- شاخص‌های برازش حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها و متغیر‌ها

 

مقدار RMSEA برابر با 047/0 مي­باشد لذا این مقدار کمتر از 1/0 است که نشان دهنده این است که ميانگين مجذور خطاهاي مدل مناسب است و مدل قابل قبول می‌باشد. همچنين مقدار کاي دو به درجه آزادي(572/2) بین 1 و 3 مي­باشد و ميزان شاخص ­GFI، CFIو NFI نيز تقریبا برابر و بزرگتراز 9/0 می‌باشد که نشان می‌دهند مدل اندازه گیری متغیرهای پژوهش، مدلی، مناسب است.

جدول 4- برآورد مستقیم مدل با روش حداکثر درست نمایی (ML⁹)

نام آزمون	توضیحات	مقادیر قابل قبول	مقدار به دست آمده
	کای اسکوئر نسبی	3>	572/2
RMSEA	ریشه میانگین توان دوم خطای تقریب	1/0>	043/0
GFI	شاخص برازندگی تعدیل یافته	9/0<	977/0
NFI	شاخص برازش نرم	9/0<	956/0
CFI	شاخص برازش مقایسه­ای	9/0<	943/0
DF	23

متغیر	مقدار آماره تی	سطح معنی­داری
هوش معنوی بر اضطراب پیشرفت تحصیلی	523/0	601/0
کمال­گرایی بر اضطراب پیشرفت تحصیلی	405/1	161/0
کمال­گرایی بر هوش معنوی	347/9	000/0

 

نتایج جدول 4 نشان داد که هوش معنوی و کمال­گرایی به­صورت مستقیم با اضطراب پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند. همچنین بین هوش معنوی با کمال­گرایی ارتباط مستقیمی وجود دارد.

برای بررسی آثار متغیرهای میانجی از آزمون سوبل استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 ارائه شد.

جدول 5- نتایج آزمون سوبل
متغیرمیانجی	مقدار آزمون Z در تست سوبل	انحراف استاندارد	سطح معناداری
مسیر مستقیم : کمال­گرایی - اضطراب
هوش معنوی	366338/5	0778/0	000/0

 

در آزمون سوبل، یک مقدار Z-value از طریق فرمول زیر بدست می‌آید که در صورت بیشتر شدن این مقدار از 96/1، می‌توان در سطح اطمینان 95% معنادار بودن تاثیر میانجی یک متغیر را تایید نمود.

 

شکل 2: الگوی ساختاری نهایی پژوهش

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کمال­گرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی: نقش میانجی هوش معنوی در طلاب شهر بابـل انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد که کمال‌گرایی با ميانجي­گري هوش معنوی براضطراب پیشرفت تحصیلی طلاب تاثیر غير مستقيم دارد. این یافته‌ها همسو با نتایج ایبراهیم و همکاران¹⁰(2022)، وهابی و همکاران(2021)، خسروی و همکاران(2020)، جعفری و معلمی(2019)، یحیی زاده و همکاران(1398) و غلامی، فیض آبادی و خوشنویس (1395) بود.

در تبیین این یافته می‌توان گفت که اضطراب عاملی مخرب و نابودکننده است، از طریق یادگیري و الگو برداري آموخته می‌شود و می‌تواند باعث کاهش رضایت از شرایط باشد که در موقعیت هاي میان فردي یا عملکردي ایجاد می‌شود. افراد داراي اضطراب بالا از ارزیابی نسبت به خود و یا انجام عملی که باعث شرمندگی شود، بیمناك اند. تحقیقات حاکی از آن هستند که اضطراب با گرایش به اختصاص توجه به اطلاعات تهدیدآمیز، از جمله مرتبط با نتایج رفتاري، احساسات و نشانه هاي عدم رضایت شخصی همراه است. نظریه شناختی در زمینه اضطراب حاکی از آن هستند که توجه انتخابی به تهدیدها، اضطراب را شدیدتر کرده و قضاوت در زمینه رویدادهاي اجتماعی را به انحراف می‌کشاند و هنگامی که به طور ذهنی طرحواره هاي سرسختانه بیشتري نیز دارا باشند، به تبع اضطراب و تنش بیشتري در حیطه هاي متفاوت متحمل می‌گردند، تحقیقات چندي در خصوص مکانیسم تأثیرگذاري کمال‌گرایی بر سلامت روان صورت گرفته است. برخی از این تحقیقات نشان داده اند که هوش می‌تواند به‌عنوان واسطه نقش مهمی بین کمال‌گرایی و عملکرد افراد ایفا کند (یحیی زاده و همکاران، 1398). نبود استانداردهاي برتر، همراه با مشکل ادراك شده از دستیابی به استانداردها، ظاهراً با کژکارکردي روانشناختی در شکل اضطراب ارتباط دارد. این بعد با مشخصه هاي مثبت تلاش و رقابت براي پیشرفت، عزت نفس و خودشکوفایی از یک سو و با مشخصه هاي منفی خودشیفتگی، خودسرزنشگري، خودانتقادگري، احساس گناه و افسردگی از سوي دیگر ارتباط دارد و کمال‌گرایی جامعه­مدار با نیاز به تأیید دیگران، ترس از ارزیابی منفی، منبع کنترل بیرونی، بیش تعمیم دهی شکست، خودسرزنش گري و دیگر سرزنشگري، خشم و اضطراب مرتبط است(ابراهیم و همکاران، 2022).

کمال‌گرایی اساساً شامل استانداردهاي برتري شخصی افراطی است که در تضاد با مولفه هایی از هوش معنوي همانند ظرفیت تعالی، بخشش خود، انعطاف افکار، توسل و توکل به تقدیر، تفکر وجودي، آگاهی متعالی و امتحانات الهی می‌باشد، کمالگرایی با اضطراب ارتباط دارد زیرا اضطراب با استانداردهاي شخصی پایین تر و با استانداردهاي برتري که از سوي جامعه تعیین می‌شود، کمال‌گرایی به‌عنوان ي قضاوت ارزیابانه دنبال کردن اهداف بلند مدت و دست نیافتنی از طریق ترس از شکست و نگرانی درباره از جانب دیگران می‌باشد. کمال گرایان همیشه در تلاش براي رسیدن به اهدافی هستند که از طرف جامعه براي آن‌ها مشخص شده است و آن‌ها همیشه در تلاش هستند که خود را از انتقاد والدین و اطرافیان دور نگه دارند، به طور کلی سطوح بالاي کمال‌گرایی با نگرانی در مورد اشتباهات و انتقاد بالاي والدین همراه است که در تضاد با افکار و دیدگاه هاي مبتنی بر روابط معنوي است (جعفری و معلمی، 2019).

کمال‌گرایان به علت این که اهداف از سوي دیگران براي آن‌ها انتخاب می‌شود، هنگامی که با اشتباه یا شکست مواجه می‌شوند اضطراب زیادي را تجربه می‌کنند. در علت شناسی اضطراب ویژگی هاي شخصیتی نقش اساسی را ایفا می‌کنند، یکی از ویژگی هاي شخصیتی مؤثر بر اضطراب، کمال‌گرایی است.

خلاقیت و نوآوري در پی هوش معنوي براي ایجاد انسان موفق، موثر است. هوش معنوي به‌عنوان هوش غایی که مسایل معنایی و ارزشی را نشان می‌دهد و ظرفیت هاي سازگاري روانی را در بر می‌گیرد، بر جنبه هاي غیرمادي و غیرجبري بنا شده و دربرگیرنده منابع معنوي، ارزش‌ها و ویژگی هایی است که عملکرد و انگیزه هاي امور روزانه را افزایش می‌دهد. هوش معنوي در واقع پرسش هایی را در رابطه با نقش فرد در ارتباط با دیگران مطرح می‌کند که می‌تواند در سخت کوشی، شادکامی، اشتیاق و علاقه و نهایتاً موفقیت موثر باشد(تقی نیا، 1401).

این پژوهش دارای محدویت­هایی بوده است. میزان کمال­گرایی، اضطراب پیشرفت تحصیلی و هوش معنوی بر اساس خودگزارش­دهی بود و این احتمال وجود دارد که این مقادیر بیش از حد گزارش شده باشند. در قسمت ابزارسازی باید ابزارهای جامع­تر، معتبرتر یا بومی­تری را طراحی و آزمون کرد تا بتواند درک عمیق­تری به دست دهد. عدم امکان کنترل برخی متغیرهای مداخله­گر در طی انجام تحقیق از جمله، بی­حوصلگی و یا عدم تمرکز طلاب در پاسخگویی به سوالات، یکی دیگر از محدودیت­های پژوهش حاضر بود. نمونه­های مورد مطالعه در این تحقیق طلبه­های پسر بودند. که این مورد یکی دیگر از محدودیت­های این پژوهش بود. برای این­که بتوانیم در این حوزه به نتایج پایاتر و کاربردی تر برسیم، باید بتوانیم محدودیت­های مبتنی بر تعمیم­پذیری را به حداقل برسانیم. لذا برای رسیدن به این امر باید پژوهش­های انجام گرفته در این حیطه در حوزه­های گسترده­تر و با نمونه­هایی از جامعه­های مختلف و بزرگ­تر انجام پذیرد تا نتایج، قابلیت تعمیم بیشتری داشته باشد. بنابراین بهتر است جهت انجام پژوهش خصوصا در حیطه­های علوم انسانی، فرهنگ­ها و مناطق مختلف را لحاظ کنیم. از آن­جایی که اطلاعات به دست آمده در این مطالعه ناشی از گزارش خود طلاب، از طریق پرسشنامه بود که ممکن بود دارای سوءگیری باشد و برای سنجش دقیق تر نیاز به مصاحبه هایی در بررسی متغیرهای پژوهش است. در مطالعه­هاي دیگراز سایر متغیرهاي میانجی به ویژه سازه­هاي انگیزشی و شناختی استفاده شود. برگزاری دوره­های آموزشی در حوزه­های علمیه جهت کاهش کمال­گرایی و اضطراب پیشرفت تحصیلی و هم­چنین افزایش هوش معنوی توصیه می‌شود.

تشکر و قدردانی

بدین­وسیله بر خود لازم می­دانیم از تمامی طلاب پسر شرکت­کننده در این پژوهش، کمال سپاسگزاری و تشکر را ابراز نماییم.

منابع

تربیتی نژاد، حسین، علیمرادی، سهیلا. (1399). بررسی ارتباط هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی و نقش میانجی­گری انگیزش در دانش­آموزان دوره متوسطه اول. فصلنامه مطالعات و تحقیقات در علوم رفتاری، 2 (4): 20-26.

تقی نیا، مریم.(1401). تبیین رابطه بین کمال گرایی والدین با خودکارآمدی تحصیلی فرزندان در بین دانش آموزان دختر .نخستین کنفرانس ملی مطالعات روانشناسی سلامت روان.

رحمانی دریاسری، مدینه، یاوری نیا، سونیا، سپهریان آذر، فیروزه. (1399). پیش بینی پیشرفت تحصیلی براساس هوش معنوی، امید و مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان دختر پایه سوم متوسطه. فصلنامه روان شناسی تربیتی، 16(56): 181-196

 

سمائی، سهیلا.(1389). اعتباریابی، رواسازی و نرم یابی سیاهه کمال گرایی هیل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

شبرخ فومنی، زهرا، حسینی المدنی، سیدعلی، اسدزاده، حسن، خلعتبری، جواد، شکری، امید. (1402). مدل‌یابی روابط علّی باورهای خودکارآمدی تحصیلی، جهت‌گیری‌های هدفی، هیجان‌های پیشرفت و بهزیستی تحصیلی در دانشجویان. روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی, 19(74): 149-172.

صادقی، محمد، حسینی،منیر، زمانی، رضا، حسینی، مریم السادات. (1401). رابطه ابعاد کمال گرایی با سلامت روان شناختی: نقش واسطه ای تحمل ناپذیری بلاتکلیفی. روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 18(72): 390-377

عبداله زاده، حسن، کشمیری، مهدیه، عرب عامری، فاطمه. (1388). هوش معنوی(مفاهیم، سنجش و کاربردهای آن). تهران: روانسنجی.

غلامی، زهرا، فیض آبادی، نسترن، خوشنویس، الهه.(1395). رابطه هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی و شادکامی دانش­آموزان دبیرستان‌های دخترانه شهر تهران. آموزش، مشاوره و روان درمانی، 5(18): 60-76.

یحیی زاده، مهدی، حسین زاده، بابک، کیاپور، آذر.(1398). مدل یابی روابط ساختاری کمال گرایی تحصیلی با میانجی­گری هوش معنوی بر اضطراب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. تعلیم و ترببیت، 1(143): 54-69.

Alpert, R., & Haber, R.N.(1960). Anxiety in academic achievement situations. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 61(2), 207-215.

Baytemir, K. (2022). Do parents have exam anxiety, too? The predictive role of irrational beliefs and perfectionism with parental exam anxiety in explaining students’ exam anxiety. School Psychology International, 01430343221122387.

Duncan‐Plummer, T., Hasking, P., Tonta, K., & Boyes, M. (2023). The relationship between clinical perfectionism and nonsuicidal self‐injury: The roles of experiential avoidance, self‐esteem, and locus of control. Journal of Clinical Psychology, 4 (17), 54-69.

Endleman, S., Brittain, H., & Vaillancourt, T. (2022). The longitudinal associations between perfectionism and academic achievement across adolescence. International Journal of Behaviora Development, 46(2), 91-100.

Fishstrom, S., Wang, H. H., Bhat, B. H., Daniel, J., Dille, J., Capin, P., & Vaughn, S. (2022). A meta-analysis of the effects of academic interventions on academic achievement and academic anxiety outcomes in elementary school children. Journal of School Psychology, 92  (4), 265-284.

Jafari, S., & Mollaei, Z. (2019). Mediating role of self-regulated learning strategies for spiritual intelligence and academic achievement.Educational Psychology Journal, 5 (2), 224-243.

Hill, R.W & Huelsman T.J, Furr R.M, Kilber J., Vicente B.B & Kennedy, C.(2004). A new measure of perfectionism: the perfectionism inventory. Journal of Oersonal Assessments, 24(1), 11-20.

Ibrahim, N., Burhan, N. M., Mohamed, A., Mahmud, M., & Abdullah, S. R. (2022). Emotional intelligence, spiritual intelligence and psychological well-being: Impact on society.

Kessi, A.M., Suwardi, W.Z., Mukhtar, A., & Asmawiyah, A. (2022).  Islamic Leadership, Emotional Intelligence, and Spiritual Intelligence on Passion of Work and Performance. Golden Ratio of Human Resource Management, 2 (1), 15-26.

Khosravi, S. A., Hosseinzadeh, B., Shojaee, A. A., & Sadeghi, J. (2020). Mediating Role of Spiritual Intelligence in the Relationship between Perfectionism and Life Expectancy among Administrators of Azad University in Mazandaran Province. Journal of Religion and Health, 8(1), 49-56.

Vahabi, A., Vahabi, B., Sayyad, S., Moradi, M., & Sayyadi, M. (2021). The Relationship between spiritual intelligence and academic achievement among the students of Kurdistan University of Medical Sciences, Iran, 2016. Chronic Diseases Journal, 9(2), 55-60.

Yaffe Y. (2023). How do impostor feelings and general self-efficacy co-explain students’ test-anxiety and academic achievements: The preceding role of maternal psychological control. Social Psychology of Education, 1 (5), 1-9.

 

 

 

 

 

---

[1] تاریخ دریافت: 9/04/1402

تاریخ پذیرش:15/09/1402

[2]  . Fishstrom et al

[3] . Yaffe

[4] . Baytemir

[5] . Endleman, Brittain & Vaillancourt

[6]  .Spiritual Intelligence

[7] . Kessi et al

[8]  .Ibrahim et al

[9]  . Maximum likelihood

[10]  .Ibrahim et al