اثر بخشی برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش ‏آموزان قربانی قلدری دوره اوّل متوسطه شهر تبریز

محورهای موضوعی : زن و خانواده

اسداله صحتی ¹ ( دانشجوی دکتری روانشناسی عمومی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران )
مرضیه علیوندی وفا ² ( استادیار، روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران. )
سید داود حسینی نسب ³ ( استاد گروه روان شناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران )

تاریخ دریافت : 1402/08/27 تاریخ پذیرش : 1402/11/09 تاریخ انتشار : 1403/09/29

کلید واژه: واژه&rlm, های کلیدی: برنامه توانمندسازی, خودپنداره, اشتیاق به مدرسه, دانش &rlm, آموزان قربانی قلدری.,

چکیده مقاله :

هدف این پژوهش، تعیین اثربخشی برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان قربانی قلدری بود. این مطالعه نیمه آزمایشی با استفاده از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانش آموزان قربانی قلدری دبیرستان های دوره اوّل متوسطه شهر تبریز در سال 98-1397 بود که از میان آن ها، با استفاده از روش نمونه گیری غیر تصادفی هدفمند و غربالگری از طریق آزمون قربانی قلدری و انجام مصاحبه، 30 نفر به عنوان نمونه تحقیق انتخاب و سپس به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند؛ به طوری که هر گروه را 15 نفر تشکیل دادند. ابزارهای مورد استفاده فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری، مقیاس خود پنداره بک (SCT) و آزمون اشتیاق به مدرسه وانگ، وایلت و اسکلز بود. گروه آزمایشی، طی 10 جلسه تحت آموزش برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی قرار گرفت؛ در حالی که گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد. داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. نتایج بدست آمده نشان داد که نمرات پس آزمون خودپنداره و اشتیاق به مدرسه گروه آزمایش و گواه تفاوت معنی داری دارند (0/001 >p ). بدین ترتیب بر اساس یافته های حاصل از این تحقیق، می توان گفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، میزان خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش‌آموزان قربانی قلدری را افزایش می دهد.

چکیده انگلیسی:

The purpose of this study was determination the effectiveness of individual, familial and social empowerment program on self-concept and school engagement in bullied-victimized students. This semi-experimental study was conducted using pre-test and post-test with control group. The statistical population of the study was high school bullied-victimized students of first section of Tabriz city in the (2018-2019) who 30 bullied-victimized students were selected by purposeful nonrandom sampling and screening by the test and interview procedures, and so these subjects were randomly assigned to the experimental and control group (15 subjects in each group). The instruments used included the Bullied-Victimized Iranian Scale, Beck's self-concept scale, and School engagement test of Wang, Willett & Eccles. The experimental group experienced 10 sessions of training individual, familial and social empowerment program, while control group did not received any training. Data were analyzed using analysis of covariance method. Results showed that there were significant differences in self-concept, and school engagement post-test scores between the experimental group and the control group (p<0.001). Thus, it can be concluded that individual, familial and social empowerment program can improve self-concept and school engagement among bullied-victimized students

متن کامل:



 

«مقاله پژوهشی»

اثر بخشی برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی  بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش‏آموزان قربانی قلدری دوره اوّل متوسطه شهر تبریز

چکیده

هدف این پژوهش، تعیین اثربخشی آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش‏آموزان قربانی قلدری بود. اين مطالعه نیمه آزمايشي با استفاده از طرح پیش‏آزمون و پس‏آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانش‏آموزان قربانی قلدری دبیرستان‏های دوره اوّل متوسطه شهر تبریز در سال 98-1397 بود که از میان آن‏ها با استفاده از روش نمونه‏گیری غیر تصادفی هدفمند و غربالگری از طریق آزمون قربانی قلدری و انجام مصاحبه، 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند؛ به‏طوری که هر گروه را 15 نفر تشکیل دادند. ابزارهای مورد استفاده فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری، مقیاس خود پنداره بک (SCT) و آزمون اشتیاق به مدرسه وانگ، وایلت و اسکلز بود. گروه‏ آزمايشي، طی 10 جلسه تحت آموزش برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی قرار گرفت؛ در حالی‏که گروه كنترل هيچ گونه آموزشي دريافت نكرد. داده‏ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. نتايج بدست آمده نشان داد كه نمرات پس‏آزمون خودپنداره و اشتیاق به مدرسه گروه آزمایش و گواه تفاوت معني‏داري دارند (001/0 < p). بدين ترتیب بر اساس یافته های حاصل از این تحقیق، مي‏توان گفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، میزان خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش‌آموزان قربانی قلدری را افزایش می‏دهد.

 

واژه‏هاي کلیدي: برنامه توانمندسازی، خودپنداره، اشتیاق به مدرسه، دانش‏آموزان قربانی قلدری.

 

 

 

 

 

 

 

"Research article"

Effectiveness individual, familial and social empowerment program on self-concept and school engagement in First Grade of High school bullied-victimized students of Tabriz City

Abstract

The purpose of this study was determination the effectiveness of individual, familial and social empowerment program on self-concept and school engagement in bullied-victimized students. This semi-experimental study was conducted using pre-test and post-test with control group. The statistical population of the study was high school bullied-victimized students of first section of Tabriz city in the (2018-2019) who 30 bullied-victimized students were selected by purposeful nonrandom sampling and screening by the Bullied-Victimized test and interview procedures, and so these subjects were randomly assigned to the experimental and control group (15 subjects in each group). The instruments used included the Bullied-Victimized Iranian Scale, Beck's self-concept scale, and School engagement test of Wang, Willett & Eccles. The experimental group experienced 10 sessions of training individual, familial and social empowerment program, while control group did not received any training. Data were analyzed using analysis of covariance method. Results showed that there were significant differences in self-concept, and school engagement post-test scores between the experimental group and the control group (p<0.001). Thus, it can be concluded that individual, familial and social empowerment program can improve self-concept and school engagement among bullied-victimized students 

Conflict of interest:

 According to the authors, the article did not have any conflict of interest                                         

Key words: empowerment program, self-concept, school engagement, bullied-victimized students

 

 

 

 

 

 

مقدمه

اغلب والدین، مسؤلان اجتماعی و حتی مردم عادی در پی آن هستند که دانش‏آموزان از انگیزه و توانایی پیشرفت بیش‏تری برخوردار باشند، روابط سالمی با اطرافیان خود برقرار کنند و با  موقعیت‏ها و رفتارهای مخاطره‏آمیزی که برایشان پیش می‏آید، به‏طور مناسب مقابله نمایند(بینه و میلر¹،2023؛ چن، اسکایرز، چن، وو و اکسی²، 2019). با این حال، مشکلاتی که همواره از دیرباز در محیط مدارس گریبانگیر اغلب دانش‏آموزان بوده است، برای نائل شدن به چنین اهدافی مانع بزرگی قلمداد می‏شود. قلدری³ و به‌ تبع آن قربانی⁴ قلدری شدن دانش‌آموزان از مهم‌ترین این مشکلات می‌باشد. قلدری رفتاری پرخاشگرانه است که در طی آن یک شخص یا گروهی از افراد، به‏صورت عمدي و مکرر موجب وارد شدن صدمات فیزیکی و یا روانشناختی به فرد قربانی می‏شوند(اسمیت و تامسون⁵،2017؛ روزن، دی اورنلاس و اسکات⁶، 2018). محققان در تعاریفی که از قلدری به عمل آوده‏اند، همواره بر سه ویژگی عمده‏ی آسیب زدن عمدی، تکراری بودن رفتار پرخاشگرانه و عدم توازن قدرت بین فرد قلدر و قربانی تأکید داشته‏اند(ساینز و ماتین – مایا⁷، 2023؛ گافنی، تتافی و فارینگتون⁸، 2019). نتایج حاصله از پژوهش‏هاي بین‏المللی در بین اکثر کشورها نشان می‏دهد که 8 تا 46 درصد کودکان، در مقابل زورگویان، قربانی محسوب می‏شوند و عوارض ناشی از آن را در خود نشان می‏دهند(وودز، داون و کالسی⁹، 2009). در ایران نیز نتایج تحقیقات حاکی از آمار نسبتاً بالای این پدیده در شهرهای مختلف کشور می‌باشد. برای نمونه، مطابق با نتایج یکی از این تحقیقات انجام یافته 80 درصد دانش‌آموزان به وجود پدیده قلدری اعتقاد دارند و 3/33 درصد از آنان قربانی این پدیده شده‌اند(مظاهری تهرانی، شیری و ولی پور،1394). قربانی قلدری شدن می‌تواند پیامدهای جسمانی و روان‌شناختی ناگواری را برای دانش‏آموزان به همراه داشته باشد. بر اساس پژوهش‏های انجام یافته، این دانش‌آموزان 3 تا 4 برابر بیش‌تر احتمال دارد که مشکلات مربوط به سلامت بدنی از جمله دردها و ناراحتی‌های عصبی- گوارشی مانند التهاب معده، اختلالات خواب، سردردها، تنش‌های عضلانی، شب ادراری و کم اشتهایی را نسبت به افراد غیر درگیر در قلدری تجربه و گزارش کنند(کوالسکی و لیمبر¹⁰، 2013). اما در خصوص پیامدهای روان‌شناختی قربانی شدن، بنا به نظر برخی از محققان، واکنش برخی از این دانش‌آموزان به صورت مشکلات درونی سازی شده و حالت‌های هیجانی منفی همچون ترس، پریشانی، اضطراب، افسردگی و گریه کردن و واکنش برخی دیگر نیز به هنگام مواجه شدن با پدیده قلدری، به صورت رفتارهای پرخاشگرانه مشاهده می‏گردد(نارایانان و بتس¹¹، 2014). بررسی‏ها نشان می‏دهند که از بین دانش‏آموزان قربانی قلدری، تنها در حدود 50 درصد آنان قلدری انجام یافته در مدرسه را گزارش می‏دهند(وسیم، رایان و فاستر، 2013؛ به نقل از علیزاده مارالانی،1392). عدم گزارش آن‏ها بنا‏به علل مختلف از جمله کمبود اعتماد به نفس، اضطراب، ترس از ابراز وجود، ترس از تحقیر در مدرسه و مورد سرزنش واقع شدن در جمع اعضای خانواده و در یک کلام، برخورداری از خودپنداره‏ی منفی و احتمال تداوم و شدت یافتن فرایند قلدری می‏باشد(هارتین، بیرکس و لیندسای¹²،2018). با ادامه چنین روندی، احتمال می‏رود قلدری همچنان تداوم یافته و افراد قربانی درآینده با احتمال بیشتری در معرض مشکلات جسمانی و روانی متعدد قرار بگیرند(توفی و همکاران، 2011؛ به نقل از علیزاده مارالانی، 1392؛ البوهیران و همکاران¹³،2017) و در این میان، نگران کننده‏ترین وضعیت، احتمال بروز افکار یا حتی اقدام به خودکشی، به‏ویژه در میان قربانیان تجاوز جنسی می‏باشد(مون و الارید¹⁴،2016؛ هارتلی، بومن، نیکسون و داویس¹⁵،2015؛ هالت و همکاران¹⁶،2015). بنا به نظر برخی از محققان(ایستوپ¹⁷،2018؛ لاردیر، باریوس، گارسیا – رید، رید¹⁸،2016)، یکی از عوامل احتمالی وقوع خودکشی در این افراد تجربه مداوم دردهاي فیزیکی و پریشانی‏های‏ هیجانی و برخورداری از خودپنداره منفی در تحمل این پریشانی‏ها می باشد.

به نظر راجرز، انسان رویدادها و عوامل محیط خود را درک کرده و در ذهن خود به آنها معنی می‏دهد. مجموعه این سیستم ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می‏آورد. قسمتی از این میدان که از بقیه تجربیات فرد متمایز است به وسیله واژه‏هایی چون من، مرا و خودم تعریف می‏شود. این بخش همان خود یا خودپنداره است. خودپنداره تصویر یا برداشت شخص است از آن چیزی که هست(پروین و جان¹⁹، 1381). در کل، خودپنداره که مجموعه‏ای از یك سیستم پویا، سازماندهی شده و پیچیده درباره باورها، نگرشها و دیدگاه‏هایی است که هر فرد به منظور دست یابی به یك قالب حقیقی در رابطه با موجودیت شخصی خویش ارائه می‏دهد، می‏باشد(صفرزاده و سواری، 1400).  محققان دریافتند دانش‏آموزان( به ویژه دانش‏آموزان مقطع ابتدایی) بعد از آن که در معرض قلدری قرار می‏گیرند، با تغییراتی که در ادراک از خودشان رخ می‏دهد و در نتیجه تصویری از قربانی شدن در ذهنشان شکل می‏بندد، احتمال ایفای نقش قربانی بصورت مجدد افزایش می‏یابد(سیدرا، سرات، کلل، پرپینا، اورتیز و رستان²⁰،2020).

مشخص گردیده است افرادی که در خصوص تحمل پریشانی‏ها، خودپنداره‏ی ضعیفی دارند از احساس کهتری رنج می‏برند. این در حالی است که احساس کهتری عمیق و عدم تلاش برای جبران آن سبب بروز اختلال در سلامت روان و ابتلا به اختلالات اضطرابی، افسردگی و وسواسی - جبری خواهد شد(نصیری، 1398؛ نقل از احمد نژاد و طالب زاده شوشتری، 1401). این افراد به جای استفاده از روش‏های مقابله‏ای مسئله محور، به خودانتقادی و نشخوار فکری و اجتناب از تجربه‏ می‏پردازند. در مقابل، افرادی که در خصوص تحمل پریشانی، از خودپنداره‏ی بالاتری برخوردار هستند، ممکن است بیش‏تر بتوانند به پریشانی و شرایط برانگیزاننده پریشانی پاسخ انطباقی دهند(الهایی، لوینی، اوبرین و آرمور²¹،2018؛ دورلی، کاشدان، الکساندر، بلالوک و مکنایت²²، 2019). با این وصف، تقویت خودپنداره، تا حدود خیلی‏زیادی یک هدف آموزشی مطلوب است و غالباً به عنوان متغیری واسطه‏گر شناخته می‏شود که می‏تواند اکتساب نتایج مطلوب دیگر مثل قضاوت رشدیافته، خودهدایتی مسئولانه، استقلال اخلاقی، پیشرفت و پشتکار در مدرسه را تسهیل کند(شولتز و شولتز، 1395).

هازلر²³(1996) در پژوهشی نشان داد که قربانیان قلدري، انواع پریشانی هیجانی را به لحاظ برخورداری از  خودپنداره منفی، از جمله احساس تحقیر، اضطراب، انتقام جویی، خشم، یأس و افسردگی گزارش می‏کنند. گاه نیز افراد دارای خودانگاره‏ی مستعد قرباني شدن، به هنگام احساس تهديد و بي‏عدالتي، به لحاظ عدم تحمل پریشانی متوسل به رفتارهای پرخاشگرانه می‏شوند‏(بوندو و ريچر²⁴، 2016؛ بوندو، ساهيازيكي - ناك و اِسر²⁵، 2017). شانک، زه و رفتارهای پرخاشگرانه می‏شوند‏(بوندو و ريچر²⁶، 2016؛ بوندو، ساهيازيكي - ناك و اِسر²⁷، 2017). شانک، زه ترامزدورف²⁸(2022) به هنگام همه‏گیری کووید – 19طی تحقیقی نشان داد که خودکارآمدی هیجانی بین قربانی شدن سایبری و وضعیت بهزیستی دانش‏آموزان نوجوان نقش میانجی را ایفا می‏کند. علی‏الخصوص، قربانی شدن سایبری به واسطه‏ی باورهای خودکارآمدی سطح پایین‏تر جهت تنظیم هیجانات با بهزیستی سطح پایین‏تر رابطه داشت. در تحقیق دیگری آندره²⁹ (۲۰۰۲) در مطالعه‏ای نشان داد که بین خودپنداره ضعیف کودکان با درگیر شدن آنها در فرایند قلدری - قربانی آنان رابطه وجود دارد. براساس این یافته، آندره چنين استنباط می‏کند که کودکانی که تعریف درستی از خود دارند، نیازی به نمایش دادن خود به شکل قلدرانه ندارند. 

ارسلان و ساواسر³⁰ (۲۰۱۲) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که رفتارهای قلدری در بین کسانی که از خودپنداره ضعیفی برخوردارند، بیشتر است. ارسلان و ساواسر در این تحقیق چنین نتیجه گرفتند که خودپنداره پایین می‏تواند باعث درگیر شدن فرد در رفتار قلدری شود.

در راستای سبب‏شناسی قلدرمآبی دانش‏آموزان، همچنین می‏توان به رویکردهای تبیینی مبتنی بر روابط عاطفی دانش‏آموز با معلم و مدرسه اشاره نمود که در تئوری‏های روانشناختی مدرسه‏ای از آن به عنوان اشتیاق یا دلبستگی به مدرسه و روابط معلم - دانش آموز یاد می‏شود(بیرامی و همکاران، ۱۳۹۱). اشتیاق یا دلبستگی به مدرسه، به صورت گرایش فرد به مشارکت در امر یادگیری، وظایف آموزشگاهی، فعالیت‏های فوق برنامه مانند ورزش، موسیقی، تئاتر و کار جمعی در مدرسه، ‏ به احساساتی اشاره می‏کند که دانش آموز درباره مدرسه دارد(فردریکز، بلومینفیلد و پاریس³¹، ۲۰۰۴).

سازه‏ي اشتياق به مدرسه، ريشه در بخشي از نظريه كنترل اجتماعي هيرشي³²(1969) دارد كه بر نقش احساسات فردي دلبستگي و تعلق به نهادهاي اجتماعي تأكيد مي‏كند. در اين ديدگاه رفتار ضداجتماعي جوانان و عمل کردن بر طبق تمایلات غيراخلاقی ذاتی خود، بر اساس پيوندهاي بين فرد و جامعه تبيين مي‏شود(نقل از بشرپور، عيسي زادگان، زاهد و احمديان، 1392؛ قاضی طباطبایی، حجازی و رضائی شریف،1389).

نتایج تحقيقات حاکی از آن هستند که قلدری کردن و قربانی قلدری بودن به عنوان یک عامل منفی در اشتیاق به مدرسه و عملکرد تحصيلی مؤثر می‏باشد؛ برای مثال، آتيک³³(2013)، گلو، فن، کاتون، ریوارا و کرنيک³⁴(2005)، پاتون، وولی و هونگ³⁵(2012) و رامون و موریلو³⁶(2011) نشان داده‏اند که کودکانِ درگير در یکی از نقش‏های پدیده قلدری(قلدر، قربانی، و قلدر- قربانی) معمولاً نمره‏های تحصيلی پایينی به دست می‏آورند. همچنين، پژوهش‏های دیگر نشان داده‏اند که اشتیاق به مدرسه، بر بروز رفتارهای خشونت‏بار در مدرسه و همچنین بر عملکرد تحصيلی مؤثر هستند. برای مثال، نتایج پژوهش‏های زایکوفسکی و گونتر³⁷(2012)، بيرامی، هاشمی، فتحی آذر و علایی(1391)، بيرکتار³⁸(2012) نشان داده‏اند که بين پيوند و اشتیاق به مدرسه و قلدری کردن و قربانی بودن، رابطه منفی و معنی‏داری وجود دارد. همچنین تحقیقی که از طرف گاستیک³⁹(۲۰۰۸) با عنوان مدرسه‏گریزی و مسائل انضباطی در قربانیان زورگویی، صورت گرفت نشان داد که قلدرمآبی دانش‏آموزان در مدرسه رابطه مثبتی با افزایش خطر غیبت مکرر، بی‏اشتیاقی و ترس از مدرسه و بروز مسائل مختلف با سایر دانش آموزان دارد. نتایج پژوهش وانگ، اینوتی و لاک (۲۰۱۱) نیز نشان داد که میزان رابطه میان قربانی شدن وسازگاری تحصیلی در پسرها ( 15/0-) و در دخترها (34/0-) می‏باشد. (نقل از کلیایی،1396).

دوریو، دماری و ریفله⁴⁰(2021) با انجام یک مطالعه در مورد اشتیاق عاطفی نسبت به مدرسه 847 دانش‏آموز درگیر در فرایند قلدری - قربانی به این نتیجه رسیدند که در این افراد نشخوارگری افکار منفی و افسردگی تأثیر غیرمستقیم معنی‏داری بر اشتیاق عاطفی نسبت به مدرسه دارد. خضری و ابراهیمی قوام (1394) نیز در طی تحقیقی نشان دادند که در مجموع پيوند با مدرسه به صورت مستقيم و غيرمستقيم بر عملکرد تحصيلی و نيز بر کل فرایند زورگویی اثر دارد .

توانایی دانش‏‏آموزان دوره متوسطه برای سازگار شدن با محیط اطراف، به دلیل مواجه بودن با بحران‏ هویت‏یابی نوجوانی و مسائل مرتبط با خودپنداره کاهش می‏یابد(باچم و کیزی⁴¹، 2018). علاوه بر این، به نظر می‏رسد نوجوانانی که در سازگاری با شرایط ونقش‏هایی که در محیط آموزشی به آن‏ها واگذار می‏شود دچار مشکل می‏شوند و حالت بی‏اشتیاقی نسبت به محیط مدرسه از خود نشان می‏دهند، به احتمال زیاد در ابعاد زندگی اجتماعی و درون-خانوادگی نیز دچار مسائل زیادی می‏شوند. حل تمامی این مشکلات و چالش‏های دوره نوجوانی نیازمند دست‏یابی به شایستگی‏ها و توانمندی‏های معینی است(مک‏برین، دولی و بیرمن⁴²، 2017؛ نوتین⁴³، 2014).

توانمندسازی روان‏شناختی در اواسط دهه‏ی 1970 در آموزش و پرورش مطرح شد. بر اساس اصول توانمندسازی، افراد می‎توانند بر زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی کنترل بیش‏تری داشته باشند و اتکای خود به متخصصان را کاهش دهند و در نهایت به نفع سلامتی خودشان عمل کنند(دیکرسون، 1998؛ نقل از درفشان و فولادچنگ،1400).

در این راستا، توانمندسازی‏ چندگانه (فردی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) می‏تواند یک عامل کلیدی و ارزشمند برای رشد بهینه‏ی دانش‏آموزان جهت پاسخگویی به چالش‏های تحصیلی و کسب موفقیت در آن، پیشگیری از رفتارهای مخاطره‏آمیز در محیط خانواده و جامعه، ایجاد حالت هیجانی مثبت، ارتقاء سطح رفاه روانشناختی و ترمیم خودپنداره باشد(کتس گلد، کوپلمن-روبین، مافسون و کلومک⁴⁴، 2020).

بنا به نظر برخی از محققان، برخورداری از توانمندی‏های چندگانه ( از جمله فردی، خانوادگی و اجتماعی) موجب ایجاد نگرش مثبت و سازنده در مورد خود و دیگران، ایجاد علاقه و اشتیاق به مدرسه، رفتار اجتماعی و خانوادگی مسالمت‏آمیز، سازگاری اجتماعی، تقویت انگیزه یادگیری و عملکرد تحصیلی و کاهش موارد اخراج از مدرسه و مشکلات رفتاری پرخطر مانند قلدری و فشار روانی کمتر می‏شود)پانایوتیو، هامفری و ویگلزورث⁴⁵، 2018، نقل ازعظیمی، شهنی ییلاق و خوشناموند، 1400). برای مثال، پورسيد، عليزاده، کاظمي، برجعلي و فرخي (1397) با هدف توانمندسازی نوجوانان قلدر و قربانی از طریق تدوين برنامه علاقه اجتماعي درماني براي آنان و ارزيابي اثربخشي آن بر مهارت‏های اجتماعی این نوجوانان، تحقیقی را در ابرکوه انجام دادند. نتايج حاصله از تحقیق بیانگر اين بود که روش توانمندسازی در جهت افزايش همدلي، مسئولیت‏پذيري، همکاري، ارتباط و مشارکت در نوجوانان قلدر و قرباني مؤثر می‏باشد.

یانگ، چان و ما⁴⁶(2021) در پژوهشی در راستای بررسی مشکلات اجتماعی دانش‏آموزان قربانی توسط همسالان قلدر خود، گزارش کردند که امکان مدرسه در راستای توسعه‏ی توانمندی‏های مدرسه‏ای برای ترویج و آموزش مهارت‏های درون‏فردی و بین‏فردی به دانش‏آموزان می‏تواند به کاهش مشکلات رفتاری دانش‏آموزان و اشتیاق به مدرسه منجر شود. همچنین نتايج پژوهش اليوو⁴⁷(2007) مؤیّد تأثير برنامة يادگيرى اجتماعى- هيجانى بر بهبود احساس تعلّق به مدرسه دانش‏آموزان بود.

نتایج تحقیقات انجام یافته از جانب مالسزا⁴⁸(2019)، هرویگ و همکاران⁴⁹(2018)، کیروان، پیکت و جارت⁵⁰(2017)، بنفر، باردین و کلاس⁵¹ (2018) حاکی از آن است که آموزش‏های مبتنی بر توانمندسازی چندگانه، از جمله برخورداری از مهارت خودآگاهی، فنون تحمل پریشانی و نظم‏دهی به هیجانات می‏تواند با تأثیر بر خودپنداره و احساس خودکارآمدی، آسیب‏های روانشناختی و ارتباطی افراد را تحت تأ ثیر قرار داده و باعث بهبود عملکرد آن‏ها شود. این نوع آموزش‏ها، به مراتب می‏تواند از قربانی قلدری شدن افراد پیشگیری نماید(نقل از پیروت و روبین⁵²،2007).

با وجود اهميت دوره نوجواني در شكل‏گيري و تثبيتِ حساسيت به قرباني شدن، مطالعات تجربي در اين دوره بسيار ناچيز است (بوندو و ریچر، 2016؛ گولويتزر و ديگران، 2015 .( علاوه بر این، تاکنون هیچ پژوهشی با تأکید بر مفهوم خودپنداره به همراه اشتیاق به مدرسه در قربانیان قلدری انجام نیافته است. با توجه به این خلأ پژوهشی و همچنین از آنجا که احتمال می‏رود شناسایی نقش این دو مهارت بتواند در مقابله با پدیده قلدری و کاهش آسیب‏های مرتبط با قربانی شدن در افراد مبتلا تأثیر مفیدی بگذارد، ضروری به نظر رسید که  در این زمینه  پژوهش علمی حاضر صورت بگیرد. برای این منظور، بسته‏ی کاربرد مداخلا‏تی مورد نیاز برای این تحقیق با هدف توانمندسازی، از مدل‏های نظری و عملی شناخت درمانی بک⁵³(1993) و فراشناخت درمانی ولز⁵⁴(1390) تهیه گردیده است. 

انجام این تحقیق می‏تواند هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ عملی و کاربردی، حائز اهمیت و ضرورت باشد. به‏طوری که اگر این تحقیق به‏درستی انجام پذیرد، می‏تواند به بدنه دانش موجود در خصوص تقویت خودپنداره و ارتقاء اشتیاق به مدرسه قربانیان قلدری بیفزاید. بنابراین پژوهش حاضر به‏دنبال پرکردن این خلاء پژوهشی است که آیا اجرای بسته‏ی آموزشی مبتنی بر توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی می‏تواند خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش‌آموزان قربانی قلدری را افزایش ‏دهد؟

 

روش

    الف) طرح پژوهش و شرکت کنندگان: پژوهش حاضر از نوع شبه آزمایشی با پیش‏آزمون و پس‏آزمون، همراه با گروه گواه است. جامعه آماری شامل تمام دانش‌آموزان پسر قربانی قلدری مشغول به تحصیل در پایه هفتم و هشتم مدارس مقطع متوسطه دوره اول نواحی پنجگانه شهر تبریز در طی سال تحصیلی 98- 97 بود. برای انتخاب نمونه پژوهش، از روش‏های نمونه‏گیری غیر تصادفی هدفمند و غربالگری از طریق آزمون و انجام مصاحبه استفاده شد. به این صورت که ابتدا با استفاده از روش‏های نمونه‏گیری غیر تصادفی هدفمند، از بین نواحی پنجگانه آموزش و پرورش  شهرستان تبریز، ناحیه سه و از این ناحیه نیز دو مدرسه متوسطه دوره اوّل پسرانه که مایل به همکاری با محقق بودند، انتخاب شدند. سپس برای تشخیص دانش‏آموزان قربانی قلدری از روش غربالگری به وسیله فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری و انجام مصاحبه استفاده شد. با توجه به این‏که کوهن، مانیون و موریسون⁵⁵ (2011) معتقدند که در طرح‏های آزمایشی، حجم نمونه برای هر زیرگروه، 15 نفرکفایت می‏کند؛ بنابراین از میان تمامی دانش‌آموزان غربال شده،‏‏ تعداد 30 نفر دانش‏آموز (از هر مدرسه 15 نفر) به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. در نهایت، هر کدام از گروه‏ها در هر یک از مدارس به صورت تصادفی، به منظور پایین آوردن تفاوت گروهی، به عنوان گروه آزمایش یا گروه گواه در نظر گرفته شدند. ملاک‏های ورود شامل: 1) دریافت تشخیص قربانی قلدری بر اساس نتیجه آزمون غربالگری 2)بودن در دامنه سنی رشدی برای گروههای پایه ی هفتم و هشتم، 3)داشتن هر دو والد، 4)قرار داشتن در سطح آموزشی برابر، 5)نداشتن پرونده‏ی پزشکی و روانپزشکی در طول تحصیل و همچنین، ملاک های خروج نیزشامل: 1 )داشتن اختلالات شدید روانی ازجمله نافرمانی مقابله‏ای، اضطراب و افسردگی، 2 )داشتن مشکل یا بیماری جسمی که مانع شرکت منظم در جلسات مداخله شود، 3)داشتن غیبت در بیش از یک جلسه‏ی مداخله‏ای و 4)شرکت همزمان در جلسات مداخله ای درمانی با تحقیق حاضر بود. قبل از اجرای مداخله، ابتدا پیش‏آزمون‏ مرتبط با خودپنداره و اشتیاق به مدرسه روی اعضای گروه آزمایش و گواه اجرا شد. سپس محتوای مداخله‏ی پژوهشی که بر اساس مدل‏های نظری و عملی شناخت درمانی بک(1993) و فراشناخت درمانی ولز طراحی شده و توسط سه نفر از اساتید متخصص در حوزه علوم رفتاری مطالعه و مورد تأیید قرار گرفته بود، توسط نویسنده اول پژوهش در 10 جلسه 90 دقیقه‏ای  و با فاصله زمانی یک هفته، به‏صورت گروهی در ساعات غیرکلاسی مدرسه به آزمودنی‏های گروه آزمایش ارائه شد. بعد از اتمام مداخله‏ها، از آزمودنی‏های گروه‏های آزمایش و گواه، پس‏آزمون گرفته شد. لازم به ذکر است که عنوان و محتوای هر جلسه، به تفکیک نوع مداخله در جدول 1 ارائه شده است.

 

ب)ابزارهای پژوهش

1) مقیاس قربانی قلدری

     در این تحقیق از فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری(مرادی، اعتمادی و نعیم آبادی، 1389) به‏عنوان ابزار گردآوری اطلاعات مربوط به میزان قربانی شدن دانش‏آموزان استفاده شده است. این ابزار حاوی 26 گویه است که قربانی شدن نوجوانان را در یک مقیاس لیکرتی 6 درجه‌ای به صورت«هرگز» (0)، «یک یا دوبار» (1)، «چند بار در ماه»(2)، «هر هفته»(3)، «دو یا سه بار در هفته»(4)، «تقریباً هر روز»(5) می‌سنجد. شیوه نمره‌گذاری تمامی گویه‌ها به صورت مستقیم بوده و هیچ گویه‌ای نمره گذاری معکوس ندارد. پایین‌ترین و بالاترین نمره اکتسابی برای متغیر قربانی شدنِ کلی به ترتیب صفر و 130 می‌باشد. نتایج حاصل از بررسی روایی سازه این ابزار از سوی سازندگان آن، حاکی از وجود ضرایب همبستگی در محدوده 74/. تا 93/. می‏باشد که نشان از همبستگی رضایت‌بخش و معنادار دارد. بررسی روایی همزمان ابزار با استفاده از اجرای همزمان پرسشنامه قلدری الویوس حاکی از وجود همبستگی معنادار می‏باشد. برای بررسی روایی محتوایی این مقیاس از نظر اساتید دانشگاه علامه طباطبایی و دانشگاه تبریز استفاده شده است و روایی محتوایی آن مورد تأیید این متخصصان قرار گرفته است. سازندگان ابزار برای سنجش پایایی مقیاس، از روش بازآزمایی با اجرای دو نوبت در فاصله زمانی 4 هفته استفاده نموده‏اند. با استفاده از این روش، ضریب به‏دست آمده برای کل آزمون 98/.=r می‏باشد که نشان از پایایی بالای مقیاس دارد(همان منبع، 1389). همچنین، جهت بررسی پایایی این مقیاس در یک پژوهش دیگر(حسینی، 1396)، از روش آلفای کرانباخ برای سنجش همسانی درونی استفاده شد که ضریب آلفای کرانباخ به دست آمده برای نمره کلی قربانی شدن برابر 88/. بود. همچنین پایایی بازآزمایی نیز از طریق محاسبه  به‌روش همبستگی پیرسون مورد بررسی قرار گرفت که بر این اساس، ضریب بازآزمایی به دست آمده برای کل آزمون برابر 94/. بود که نشان دهنده اعتبار و ثبات بالای آزمون است. در پژوهش حاضر، پایایی مقیاس با روش آلفای کرونباخ 81/0 می‏باشد.

2) مقیاس خود پنداره بک (SCT)⁵⁶

این آزمون در سال 1978 توسط بک و استیر⁵⁷ بر اساس نظریه شناختی بک تهیه گردیده است و دارای 25 ماده است. این 25 ماده عبارتند از: قیافه، معلومات، آزمندی، بذله‌گویی، هوش، محبوبیت، جاذبه جنسی، شخصیت، تنبلی، خودخواهی، وضع ظاهر، خوش خلقی، استقلال، مرتب و پاکیزه، موفقیت، مهربانی، یادگیری، حسادت، سخت کوشی، توانایی خواندن، به اتمام رساندن کارها، هشیاری از خود، ورزشکاری، بی رحمی. در این پرسشنامه مواد آزمون به صورت 5 اظهار نظر از پنج ( کاملاً مثبت ) تا یک ( کاملاً منفی) درجه‌بندی شده‌اند. بدین ترتیب حداقل نمره‌ای که آزمودنی در این مقیاس به دست می‌آورد 25 و حداکثر آن 125 می‏باشد. بک و همکاران (1985) برای این آزمون ضریب اعتبار 88/0 و 65/0 را با استفاده از روش آزمون- آزمون مجدد به ترتیب پس از یک هفته و سه ماه فاصله زمانی گزارش نمودند. همچنین ضریب همسانی درونی برای این مقیاس 80/0 گزارش شده است. روایی این پرسشنامه در مقایسه با پرسشنامه عزت‌نفس روزنبرگ 55/0 گزارش گردیده است. در ایران، محمدی(1372) اعتبار این پرسشنامه را با استفاده از روش دو نیمه کردن و آلفای کرونباخ به ترتیب 65/0 و 68/0 گزارش کرده است. با توجه به مطالعات انجام یافته در ایران (محمدی، 1372، فتحی آشتیانی، 1374) نمرات 71 و کم‌تر برابر است با خودپنداره بسیار ضعیف، 81-72 (ضعیف)، 91-82 (متوسط)، 92-101 (قوی)، و 102 و بیش‌تر نیز حاکی از خودپنداره بسیار قوی می‌باشد. بعلاوه، لازم به یادآوری است که مقدار همسانی درونی برای این ابزار در تحقیق حاضر 73/0 به دست آمده است.

 

3) آزمون اشتیاق به مدرسه وانگ، وایلت و اسکلز:

این مقیاس توسط وانگ، وايلت واسكلز⁵⁸ (2011) طراحی شده دارای 23 سؤال است. پاسخ هر کدام از گویه ها دارای نمرات یک ( تقریباً هرگز ) تا پنج ( تقریباً همیشه ) می باشد. قابل ذکر است نمره کل مقیاس اشتیاق تحصیلی مورد نظر می‏باشد. آونگ- هاشیم، کایور و نومن⁵⁹ (2015) آلفای کرونباخ کل مقیاس را 85/0 گزارش کرده‌است. از میان محققان ایرانی زاهد، کریمی یوسفی و معینی کیا(1392) در یک کار تحقیقی که با هدف بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس اشتیاق به مدرسه در استان اردبیل برروی 360 نفر دانش‌آموز انجام داده‌اند پایایی پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ بررسی نموده و مقدار آن برای کل پرسشنامه 71/0 گزارش نموده‌است که با توجه به ضریب ملاک 70/0 قابل قبول است. همچنین، بررسی پایایی پرسشنامه برای این تحقیق از طریق محاسبه‏ی مقدار آلفای کرونباخ انجام گرفته و مقدار آن 76/0 به دست آمده است.

جدول(1): محتوای جلسات آموزش برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه

جلسات	موضوع	محتوای آموزشی جلسات
اول	معارفه و آشنایی با موارد مرتبط با فرایند قلدری و قربانی شدن در سطح مدارس	- تعیین قوانین کلاس و آشنایی با ساختار جلسات - آشنایی با عوامل زمینه‏ساز فرایند قلدری و قربانی شدن دانش‏آموزان - آشنایی با تبعات شناختی، عاطفی، آموزشی و اجتماعی آن
دوم	آشنایی با برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی	- آشنایی با اهداف برنامه آموزش توانمند سازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و مفاهیم ذیربط و تأثیر اجتماعی آن بر کاهش قربانی شدن - ارتباط توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی با زیرساخت‏های خودپنداره و اشتیاق به مدرسه
سوم	آشنایی با مفهوم خودپنداره	- آشنایی با انواع خودپنداره - تشریح عناصر تشکیل دهنده خودپنداره - توضیح منابع پدیدایی و رشد و تحول در خودپنداره - شرح چند موقعیت فرضی جهت آشناسازی اعضای گروه با نحوۀ به وجود آمدن احساسات به وسیله‏ی افکار
چهارم	آشنایی با روش‏های تقویت خودپنداره	- تمرین‏های مربوط به خود‏آگاهی - آشنایی با روش پیکان عمودی بک و ABC الیس و پیامدهای عاطفی، رفتاری و فیزیولوژیک رخدادها  - آموزش باورهای غیر منطقی الیس و تحریف‏های شناختی بک  - تمرین ایجاد چالش برای زیر سؤال بردن افکار غیر عقلانی و جایگزینی آنها با افکار عقلانی جهت آشنایی با نحوه‏ی اصلاح تحریف‏های شناختی خود
پنجم	آشنایی با مفهوم اشتیاق به مدرسه و عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی و آموزشی بی‏اشتیاقی و مکانیزم ارتباط آنها با یکدیگر	- تشریح عناصر تشکیل دهنده اشتیاق به مدرسه - افکار مرتبط با نگرانی - هیجان‏های ناکارآمد - بی‏تصمیمی و مسائل مرتبط با محیط خانوادگی و اجتماعی - فقدان مهارت - سودها و زیان‏ها - جایگزینی رضایت‏‏مندی با لجاجت
ششم	شناسایی عوامل کاهش‏دهنده کارآمدی بین‏فردی و آشنایی با مهارت‏های بین فردی پایه در کلاس و مدرسه	- مهارت مقابله با شرم - مهارت حل مسأله - مهارت تصمیم‏گیری و عواملی که در تصمیم‏گیری باید مد نظر قرار بگیرند. - مهارت ابراز وجود
هفتم	آموزش موقعیت هاي نیازمند ابراز وجود	- آشنایی با روش‏های انتقاد سازنده در باره شیوه‏های آموزشی و تربیتی معلمان، محیط مدرسه و عوامل ایجاد و تقویت قلدری در مدرسه - رد تقاضاي نامطلوب دیگران - صراحت در طرح و بیان تقاضاهاي مطلوب خود - ابراز احساسات و علایق خویش
هشتم	آشنایی با مهارت‏های کارآمدی اهداف در روابط بین‏فردی	-تمرکز بر فرصت‏ها و تهدیدها برای رشد، پیشرفت تحصیلی و رقابت سالم -شناسایی عوامل خطر زمینه‏ساز قلدری مرتبط با مدرسه -استفاده از روش بارش ذهنی برای جستجوی راه‏های حذف خشونت و قلدری از محیط مدرسه.
نهم	آشنایی با چگونگی ارتباط حوزه‏‏های شناختی، عاطفی و رفتاری در خصوص موضوع اشتیاق به مدرسه	آشنا سازی دانش‏آموزان با عوامل شناختی دخیل در بی‏اشتیاقی نسبت به تحصیل و نحوه استفاده از راهبردهای شناختی - رفتاری در تقویت اشتیاق به مدرسه
دهم	جمع بندي مطالب ارائه شده در جلسات قبل و بررسی دستاوردها	بررسی و مرور دستاوردهای مبتنی بر اشتیاق به مدرسه ناشی از تقویت ابراز وجود، برخورداری از خودپنداره مثبت و تحمل پریشانی هیجانی به هنگام قرار گرفتن در موقعیت‏های قلدری

 

یافته­ها

    آمار توصیفی متغیرهای این مقاله به تفکیک گروه­های آزمایشی و کنترل و پیش­آزمون و پس­آزمون در جدول 2 آمده است.

 

جدول (2): نتایج آمار توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش

متغیر	گروه		تعداد	میانگین	انحراف استاندارد	مینیمم	ماکزیمم
خودپنداره	آزمایشی	پیش­آزمون	15	55	67/15	30	82
		پس­آزمون	15	53/95	81/13	70	115
	کنترل	پیش­آزمون	15	20/55	05/15	31	81
		پس­آزمون	15	27/54	22/14	30	73
اشتیاق به مدرسه	آزمایشی	پیش­آزمون	15	07/55	84/8	44	71
		پس­آزمون	15	07/96	87/6	87	107
	کنترل	پیش­آزمون	15	93/54	36/8	45	70
		پس­آزمون	15	87/53	29/7	45	71

 

   بر اساس نتایج مندرج در این جدول، میانگین نمرات پیش­آزمون گروه آزمایش برای متغیرهای «خودپنداره» و « اشتیاق به مدرسه » به ترتیب برابر 55 و 07/55 و میانگین نمرات پس­آزمون گروه آزمایش برای این متغیرها به ترتیب برابر با 53/95 و 07/96 است. همچنین بر اساس نتایج جدول فوق، میانگین نمرات پیش آزمون گروه کنترل برای متغیرهای « خودپنداره» و « اشتیاق به مدرسه » به ترتیب برابر با 20/55 و 93/54 و میانگین نمرات پس­آزمون گروه کنترل برای این متغیرها به ترتیب برابر با 27/54 و 87/53 می­باشد.

برای آزمون فرضیه­های این مقاله از روش تحلیل کوواریانس یک­طرفه استفاده شده است. برای این منظور، ابتدا مفروضه­های این روش شامل نرمال بودن متغیرهای همپراش و وابسته در گروه­های کنترل و آزمایشی، همگن بودن واریانس­ خطاهای گروه­های کنترل و آزمایشی متغیر وابسته، خطی بودن رابطه­ی بین متغیر وابسته و متغیر همپراش در گروه­های کنترل و آزمایشی و همگنی شیب­های خط رگرسیون بین متغیر همپراش و متغیر وابسته در گروه­های کنترل و آزمایشی بررسی شده و مورد تأیید قرار گرفت.

فرضیه­ی اوّل بیان می­کند که «برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، خودپنداره دانش‌آموزان قربانی قلدری را افزایش می‏دهد». قسمتی از نتایج تحلیل کوواریانس یک­طرفه برای آزمون این فرضیه در جدول 3 آمده است.

جدول (3): نتایج آزمون تحلیل کوواریانس یک­طرفه برای آزمون فرضیه اول

منبع تغییر	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	آماره F	Sig	مجذور اتا
گروه	766/12882	1	766/12882	230/1923	000/0	986/0
خطا	860/180	27	699/6

 

    با توجه به جدول فوق مشاهده می­شود که مقدار آماره­ی F برای متغیر مستقل (گروه) برابر 230/1923و مقدار احتمال (Sig) آن کوچکتر از 01/0 است؛ لذا تفاوت معنی­داری در میزان «خودپنداره» گروه­های آزمایشی و کنترل پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و کنترل نمرات گروه کنترل وجود دارد. به عبارت دیگر برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره دانش­آموزان قربانی قلدری تأثیر معناداری دارد. از طرف دیگر، چون با توجه به جدول 2، میانگین متغیر «خودپنداره» در مرحله­ی پس­آزمون گروه آزمایش (53/95) بزرگتر از میانگین این متغیر در مرحله پیش­آزمون (55) است؛ لذا می­توان نتیجه گرفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی باعث افزایش خودپنداره دانش­آموزان قربانی قلدری می­شود. در نتیجه فرضیه­ی اول مقاله پذیرفته می­شود. همچنین با توجه به نتایج جدول 3، مقدار مجذور اتا (986/0) نشان دهنده­ی آن است که 6/98 درصد تغییرات متغیر «خود پنداره» پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی به وسیله متغیر مستقل (گروه) تبیین شده است.

فرضیه­ی دوم تحقیق بیان می­کند که «برنامه توانمند‏سازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، اشتیاق به مدرسه دانش‌آموزان قربانی قلدری را افزایش می‏دهد». نتایج تحلیل کوواریانس یک­طرفه برای آزمون این فرضیه در جدول 4 آمده است.

 

جدول (4): نتایج آزمون تحلیل کوواریانس یک­طرفه برای آزمون فرضیه دوم

منبع تغییر	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	آماره F	Sig	مجذور اتا
گروه	573/13291	1	573/13291	084/1667	000/0	984/0
خطا	270/215	27	973/7

 

    با توجه به نتایج این جدول مشاهده می­شود که مقدار آماره­ی F برای متغیر مستقل (گروه) برابر 084/1667  و مقدار احتمال (Sig) آن کوچکتر از 01/0 می­باشد؛ لذا تفاوت معنی­داری در میزان «اشتیاق به مدرسه» گروه­های آزمایشی و کنترل پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و کنترل نمرات گروه کنترل وجود دارد. به عبارت دیگر برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر اشتیاق به مدرسه دانش­آموزان قربانی قلدری تأثیر معناداری دارد. از طرف دیگر، چون با توجه به جدول 2، میانگین متغیر «اشتیاق به مدرسه» در مرحله­ی پس­آزمون گروه آزمایش (07/96) بزرگتر از میانگین این متغیر در مرحله پیش­آزمون (07/55) است؛ لذا می­توان نتیجه گرفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی باعث افزایش سطح اشتیاق به مدرسه دانش­آموزان قربانی قلدری می­شود. در نتیجه فرضیه­ی دوم تحقیق نیز پذیرفته می­شود. همچنین با توجه به نتایج جدول 4، مقدار مجذور اتا (984/0) نشان دهنده­ی آن است که 4/98 درصد تغییرات متغیر «اشتیاق به مدرسه» پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی به وسیله متغیر مستقل (گروه) تبیین شده است.

بحث و نتیجه‏گیری

    با توجه به این که در یک محیط آموزشی دانش‏آموز باید در تمام مراحل آموزش و یادگیری دارای احساس ایمنی عاری از هرگونه تهدید و ارعاب باشد، وجود آسیب‏هایی از قبیل قربانی قلدری بودن در محیط آموزشی می‏تواند اثرات جبران ناپذیری بر اهداف اساسی تعلیم و تربیت دانش‏آموزان داشته باشد؛ لذا ارزش و اهمیت توجه به این پدیده و تدوین راهکارهایی جهت مقابله و رفع آن تا حد زیادی از پیامدهای منفی آن می‏کاهد)صناعی، بحرینی بروجنی و رئیسی سر تشنیزی، 1396). بر این اساس، هدف از پژوهش حاضر، تعیین اثربخشي برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خود پنداره و اشتیاق به مدرسه دانش‏آموزان قربانی قلدری مدارس دوره اوّل متوسطه شهر تبریز بود. نتايج پژوهش نشان داد كه اجرای این برنامه، خودپنداره دانش‏آموزان قربانی قلدری را تقویت می‏کند. به طوري كه، میانگین پس‏آزمون خودپنداره دانش‏آموزان قربانی قلدری گروه آزمایش، نسبت به پیش‏آزمون به‏طور معني‏داري افزایش يافته بود؛ در حالي كه در گروه كنترل بین میانگین پیش‏آزمون و پس‏آزمون تغیر قابل ملاحظه‏اي مشاهده نگرديد. لذا اين یافته نشان دهنده اثر بخشي برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خود پنداره دانش‏آموزان قربانی قلدری بود. اﯾﻦ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺑﺎ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ شانک، زه و ترامزدورف(2022)، آندره(۲۰۰۲)، ارسلان و ساواسر(۲۰۱۲)، کتس گلد و همکاران (2020)، یانگ و همکاران(2018)، مالسزا(2019)، هرویگ و همکاران(2018)، کیروان، پیکت و جارت(2017) و بنفر، باردین و کلاس(2018) همسو می‏باشد. 

ﮔﺮوهی از ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن در مقابل ﭘﺪﯾﺪه ﻗﻠﺪري ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﻨﻔﻌﻼنه ﺑﺮﺧﻮرد ﮐﺮده و وﻫﯿﭻﮔﻮﻧﻪ واﮐﻨﺸﯽ از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻧﻤﯽدﻫﻨﺪ. در راﺳﺘﺎي ﻋﻠﺖﯾﺎﺑﯽ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع، ﺑﺎ ﺗﮑﯿﻪ ﺑﺮ ﻧﻈﺮﯾﻪﻫﺎي ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي(ﺑﻨﺪورا⁶⁰، 1977) و درﻣﺎﻧﺪﮔﯽ آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺷﺪه(سلیگمن، 2000) می‏ﺗﻮان ﻋﻠﺖ رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻣﻨﻔﻌﻼﻧﻪ را در اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺗﺒﯿﯿﻦ ﻧﻤﻮد.

ﯾﮑﯽ از وﯾﮋﮔﯽﻫﺎي ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ ﺑﺎرز در اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ، ﭘﺎﯾﯿﻦ ﺑﻮدن ﺑﺎورﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي در آﻧﻬﺎ ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ ﺑﯿﺎن دﯾﮕﺮ، آﻧﻬﺎ ﻋﺰت ﻧﻔﺲ ﭘﺎﯾﯿﻨﯽ داﺷﺘﻪ و ﺑﺎور آﻧﻬﺎ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي خود ﺟﻬﺖ ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ ﺧﺪﺷﻪدار ﺷﺪه ‏اﺳﺖ(ﺑﻨﺪورا، 1977). با توجه به نظریه سلیگمن(2000)، از آنجایی که ﺗﻼش و ﮐﻮﺷﺶ افراد قربانی ﺑﺮاي مقابله با این مشکل بین‏فردی ﺑﻪ ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻣﻄﻠﻮﺑﯽ ﻧﺮﺳﯿﺪه است، لذا چنین به نظر می‏رسد که خودپنداره این اﻓﺮاد  ﺑﻪواﺳﻄﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﮑﺮر ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن در ﮔﺬﺷﺘﻪ و در اﺛﺮ ﺷﮑﺴﺖ‏های ﻣﮑﺮري ﮐﻪ در این راستا ﺗﺠﺮﺑﻪ ﮐﺮده‏اﻧﺪ مخدوش شده و ﺑﻪ لحاظ رسیدن به حد بالای استیصال و احساس درﻣﺎﻧﺪﮔﯽ، ﺑﺎور ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮد در ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ ﻧﺪارﻧﺪ(هیلی⁶¹، 2020).

به عبارت دیگر، این اﻓﺮاد ﺑﻪ واﺳﻄﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﮑﺮر ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن، ﺑﻪ اﯾﻦ ﺑﺎور رﺳﯿﺪه‏اﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﯿﻦ ﺗﻼش آﻧﻬﺎ و ﻣﻮﻓﻘﯿﺘﺸﺎن در زﻧﺪﮔﯽ راﺑﻄﻪاي وﺟﻮد ﻧﺪارد. آﻧﻬﺎ ﺑﻪ اﻣﮑﺎن ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ ﺗﻮﺳﻂ ﺧﻮد ﺑﺎور ﻧﺪارﻧﺪ و با نادیده گرفتن اﻫﺪاف ﺷﺨﺼﯽ ﺧﻮد در زﻧﺪﮔﯽ، همواره احساس درماندگی می‏کنند(سلیگمن، 2000).

بر این اساس، در تحقیق حاضر با فراهم شدن زمینه‏ی آﻣﻮزش لازم در جهت توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و اراﺋﻪ ﺗﻘﻮﯾﺖ‏ﻫﺎي ﭘﯽدرﭘﯽ ﻣﺘﻌﺎﻗﺐ دستیابی به ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ در ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻓﺮﺿﯽ اراﺋﻪ ﺷﺪه در ﻃﺮح آﻣﻮزﺷﯽ، ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ اﻓﺰاﯾﺶ ﯾﺎﻓﺖ. با این وصف به نظر می‏رسد احساس ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي و تلقی خود به عنوان فردی توانمند برای رویارویی با افراد قلدر و امکان حل مشکلات بین فردی خود بطور مناسب، ﯾﮑﯽ از ﻣؤﻟﻔﻪﻫﺎي اﺻﻠﯽ در ﭘﯿﺸﮕﯿﺮي از ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن در آﯾﻨﺪه ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ‏اي ﮐﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪه اﺳﺖ اﻓﺮادي ﮐﻪ از احساس ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي ﺑﺎﻻﯾﯽ برخوردار هستند، ﺑﻌﺪ از ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن ﻣﻮﺿﻊ ﺧﻮد را ﺗﻐﯿﯿﺮ داده ﺑﻪ مسائل و مشکلات ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﻧﺰدﯾﮏﺗﺮ ﺷﺪه و ﺑﻪ اﯾﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺣﺴﺎس ﮐﻨﺘﺮل ﺑﯿﺸﺘﺮي ﺑﺮ ﻣﺤﯿﻂ می‏نمایند و ﺑﻪ روش‏های ﻣؤﺛﺮي(ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل، ﮐﻤﮏ ﮔﺮﻓﺘﻦ از اﻓﺮادي ﮐﻪ از او در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻓﺮد ﻗﻠﺪر ﺣﻤﺎﯾﺖ ﮐﻨﻨﺪ) ﺑﺎ محیط پراسترس ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﮐﺮده و از ﺗﮑﺮار اﯾﻦ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﻠﻮﮔﯿﺮي ﻣﯽﻧﻤﺎﯾﻨﺪ(ﺑﻨﺪورا، 1977).

ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻣﻨﻔﻌﻞ در واﮐﻨﺶ ﺑﻪ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﻗﻠﺪري دﭼﺎر ﺧﻄﺎ در اﺳﻨﺎددﻫﯽ ﺷﺪه، ﺧﻮد را ﻣﻘﺼﺮ داﻧﺴﺘﻪ و از سبک‏های ﻣﻘﺎﺑﻠﻪاي نامؤثر ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺳﺮزﻧﺶ ﺧﻮد و ﻧﺸﺨﻮار ﻓﮑﺮي اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ(واﯾﺖ⁶²، 2016). آﻧﻬﺎ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻌﻤﻮل از مشکل و ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻣﺨﺎﻃﺮه‏اﻧﮕﯿﺰ، ﻓﺎﺻﻠﻪ ﮔﺮﻓﺘﻪ و از ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. همچنین ﻣﯽﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﮐﻪ ﭘﯿﺶﺑﯿﻨﯽ اﺣﺘﻤﺎل ﺧﻄﺮ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻧﺎدرﺳﺖ و در اﺛﺮ ﺧﻄﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖﻫﺎي ﻣﺒﻬﻢ در ﻓﺮد ﺷﮑﻞ ﻣﯽﮔﯿﺮد در ﺑﺮوز رﻓﺘﺎرﻫﺎي اﺟﺘﻨﺎﺑﯽ در ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻣﻨﻔﻌﻞ دﺧﯿﻞ ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ(حسینی و بابایی، 1396).

در ﻣﻘﺎﺑﻞ، ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻓﻌﺎل ﺳﺎز واﮐﻨﺶ ﺗﺪاﻓﻌﯽ اﻓﺮاﻃﯽ از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﻨﺪ. اﯾﻦ اﻓﺮاد ﻧﯿﺰ ﻫﻤﭽﻮن ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻣﻨﻔﻌﻞ، دﭼﺎر ﺳﻮﮔﯿﺮي در اﺳﻨﺎدﻫﺎ ﺑﻮده و ﻫﺮ روﯾﺪاد ﻣﺒﻬﻢ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻋﺎﻣﻞ ﺧﻄﺮ ﺑﻪ ﺣﺴﺎب آورده و ﺑﺮاي پیشگیری از آﺳﯿﺐ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﻪﻃﺮز ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺒﯽ از ﺧﻮد دﻓﺎع می‏ﮐﻨﻨﺪ(ﺳﺎﻟﻤﯽواﻟﯽ⁶³، 2012؛ واﯾﺖ، 2016).

 بنا بر این، رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﺗﺪاﻓﻌﯽ و ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮاﻧﻪ در قربانیان فعال ﻧﯿﺰ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ رﯾﺸﻪ در خودپنداره غیر واقع‏بینانه آنها داشته باشد. بدین ترتیب، آنها برای اﯾﺠﺎد شبکه‏های دوﺳﺘﯽ، انگیزه‏ی پایین و برای ﻗﻠﺪري متقابل و درﯾﺎﻓﺖ اﺣﺘﺮام و اﻃﺎﻋﺖ از ﺳﻮي دﯾﮕﺮان، اﻧﮕﯿﺰه ﺑﺎﻻیی دارند. با عنایت به این موضوع، در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎي مطالعاتی محققان دیگر در زمینه توانمندی‏های شناختی، رفتاری و اجتماعی، بعد از آن‏ که دانش‏آﻣﻮزان قربانی قلدری در معرض آﻣﻮزش‏های مبتنی بر توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی قرار گرفتند، توانستند با اِعمال تغییرات لازم در خودپنداره‏ و ﺟﻬﺖﮔﯿﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ مسائل و مشکلات خویش ﺑﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻓﮑﺎر، ﺑﺎورﻫﺎ و ﺳﺒﮏﻫﺎي اﺳﻨﺎدي در خود بپردازند و بدین ترتیب، اﯾﻦ ﺑﺎور و ﺗﻔﮑﺮ در آنها ﺑﻪ وﺟﻮد آمد ﮐﻪ ﻣﯽ‏ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﻣﻘﺎوﻣﺖ و ﭘﺸﺘﮑﺎر در ﺣﻞ مشکلات خود ﻣﻮﻓﻖ ﺷﻮﻧﺪ.

با این وصف، ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﺑﻪ وﺟﻮد آﯾﺪ ﮐﻪ در آن ادراك ﻓﺮد از توانمندی‏ها و شایستگی‏های ﺧﻮد ﻣﻨﻔﯽ ﺑﻮده ﺑﺎﺷﺪ، در اﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره او ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻨﻔﯽ ﺷﮑﻞ ﺧﻮاﻫﺪ ﮔﺮﻓﺖ. ﭼﻨﯿﻦ ﺣﺎﻟﺘﯽ ﭘﯿﺎﻣﺪﻫﺎي رﻓﺘﺎري و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮﺑﯽ را در پی خواهد داشت. ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﻓﺮدي ﮐﻪ توانمندی‏های فردی، خانوادگی و اجتماعی ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﻨﻔﯽ ارزﯾﺎﺑﯽ می‏ﮐﻨﺪ ﺑﺎ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﯿﺸﺘﺮي رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻏﯿﺮاﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻫﻤﭽﻮن ﺳﮑﻮت، اﻧﺰوا، رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻣﻨﻔﻌﻼﻧﻪ و ﮔﻮﺷﻪﮔﯿﺮي از ﺧﻮد ﺑﺮوز ﺧﻮاﻫﺪ داد و ﺑﻪ واﺳﻄﻪ ﭼﻨﯿﻦ رﻓﺘﺎرﻫﺎﯾﯽ ﺑﺎ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﯿﺸﺘﺮي از ﺟﻤﻊ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻃﺮد ﺷﺪه و از ﺣﻤﺎﯾﺖﻫﺎي ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻣﺤﺮوم ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. در ﻧﺘﯿﺠﻪ اﯾﻦ ﭼﺮﺧﻪ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﺑﻪﻃﻮر ﻣﮑﺮر اداﻣﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﯾﺎﻓﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ ﻓﺮدي ﮐﻪ از ﺳﻮي ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻃﺮد ﺷﺪه ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ از واﮐﻨﺶﻫﺎي مؤﺛﺮي اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻨﻤﺎﯾﺪ ﺑﯿﺶ از ﭘﯿﺶ ﻣﻮرد ﻫﺪف ﻓﺮد ﻗﻠﺪر ﻗﺮار ﺧﻮاﻫﺪ ﮔﺮﻓﺖ(ﻫﺮﺗﺰﺑﺮگ، زﺑﺮووﺳﮑﯽ، 2016؛ نقل از کلیایی، 1396).

ایجاد ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ به عنوان ﭘﯿﺎﻣﺪﻫﺎي ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﻗﻠﺪري همواره مورد توجه مؤلفان و محققان بوده است؛ بدین صورت که ﺑﻌﺪ از ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﺎﺧﻮﺷﺎﯾﻨﺪ ﻗﻠﺪري، ﻓﺮد قربانی نگرش ﺟﺪﯾﺪي ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﻮد ﮐﺴﺐ ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دقیق‏تر، ﺑﻌﺪ از اﯾﻦ اﺗﻔﺎق اﺳﻨﺎدﻫﺎي او ﺗﻐﯿﯿﺮ می‏یابد و او ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان یک ﻓﺮد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ برخوردار از هویت شکست خورده ﺗﺼﻮر ﻣﯽﮐﻨﺪ. تکرار ایفای نقش ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ در روابط بین‏فردی موجب شکل‏گیری و ﺛﺒﺖ ﺗﺎرﯾﺨﭽﻪاي از رواﺑﻂ ﻧﺎﻣﻮﻓﻖ در ذﻫﻦ و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﺮد ﮔﺮدﯾﺪه و در آﯾﻨﺪه، ﺷﻨﺎﺧﺖ او را ﺟﻬﺖ ﺗﻨﻈﯿﻢ رواﺑﻂ مثبت ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻣﺨﺘﻞ ﻣﯽﮐﻨﺪ؛ ﺑﻪ اﯾﻦ ﺻﻮرت ﮐﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﯾﺠﺎد ﺷﺪه در ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻗﻠﺪري ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺣﻞ مسائل و مشکلات اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، مهارت‏های ﺳﺎزﺷﯽ و ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﺮس و در ﻧﻬﺎﯾﺖ مهارت‏های ارﺗﺒﺎﻃﯽ را در ﻓﺮد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﻣﺨﺘﻞ ﻧﻤﺎﯾﺪ(هیلی، 2020).

در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﯾﮑﯽ از اوﻟﯿﻦ ﻗﺪمﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺣﻞ مشکلات اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﮐﻤﮏ ﺑﻪ ﻓﺮد جهت ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺳﻨﺎدﻫﺎ و اﻓﮑﺎر ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﺤﻮه ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻗﻠﺪري و ﺑﺎور ﺑﻪ اﻣﮑﺎن ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ و ﺣﻞ مشکلات اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮد ﺑﻮد. ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ در ابتدا داﻧﺶآﻣﻮزان ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﯾﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﺪ تا ﺑﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻓﮑﺎر و ﺑﺎورﻫﺎي ﺧﻮد، ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ مشکل مورد نظر ﺟﻬﺖﮔﯿﺮي مثبتی داشته باشند. ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ متقاعد شدند به هنگام ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻣﺒﻬﻢ از واﮐﻨﺶ ﺳﺮﯾﻊ ﭘﺮﻫﯿﺰ ﻧﻤﻮده و بنا به ویژگی‏های ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ پیش آمده آن را از زواﯾﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺮرﺳﯽ و ارزﯾﺎﺑﯽ نمایند و در نهایت مطابق با آموخته‏های خود، با قاطعیت ﭘﺎﺳﺦ مناسبی را اراﺋﻪ دﻫﻨﺪ.

در ﺑﺮرﺳﯽ ﻓﺮﺿﯿﻪ دوم، ﺗﺤﻠﯿﻞ دادهﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد ﮐﻪ برنامه توانمند سازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، اشتیاق به مدرسه دانش‌آموزان قربانی قلدری را افزایش می‏دهد. اﯾﻦ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺑﺎ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ پانایوتیو، هامفری و ویگلزورث (۲۰18)، یانگ و همکاران(2018)، اولیوو(2007)، بیرکتار(2012)، پورسید، علیزاده، کاظمی، برجعلی و فرضی(1397) و بیرامی، هاشمی، فتحی آذر و علایی(1391)، همسو می‏باشد.

این یافته را می‏توان با استفاده از نظریه پيوند با مدرسه (کاتالانو⁶⁴ و همکاران،2004) تبیین نمود. در این نظریه، پيوند با مدرسه با استفاده از دو مؤلفه وابسته به هم تعریف شده است. این دو مؤلفه عبارتند از: الف) دلبستگی، که به وسيله روابط عاطفی و صميمانه با افراد دیگر حاضر در مدرسه مشخص می‏شود؛ ب) تعهد، که با صرف وقت و خوش‏رفتاری در مدرسه مشخص می‏گردد. بنابراین، روشن است که پيوند با مدرسه می‏تواند در نقش یک عامل حفاظتی برای اقدام نکردن به رفتارهای خشونت‏بار، از جمله درگیر شدن در فرایند قلدری و قربانی و قانون‏ستيزانه عمل کند. همچنان که پژوهش‏های انجام یافته از سوی محققان دیگر از جمله، وینکه - توتورا⁶⁵ و همکاران(2009)، بيرکتار (2012)، زایکوفسکی و گونتر⁶⁶(2012) نیز نشان داده‏اند بين اشتیاق و احساس پیوند داشتن با مدرسه و قربانی بودن رابطه منفی و معنی‏دار وجود دارد؛ به طور کلی، این یافته‏ها نیز حاکی از این واقعیت هستند که « وجود یک محيط حمایت کننده در مدرسه و پيوند با مدرسه، در برابر درگير شدن در رفتارهای پرخطر، اثرات حفاظت‏ کننده می‏تواند داشته باشد»(اسپروت، جنکينز و دوب⁶⁷،2005). به عبارت دیگر احساس پیوند و داشتن اشتیاق نسبت به مدرسه، مواردی چون حمایت معلم از دانش‏آموز، کمک به دانش‏آموز در صورت مواجهه با مشکل، روابط مسالمت آمیز دوجانبه، احساس دوست داشته شدن توسط معلم، اهميت دادن به نظرات معلمان توسط دانش‏آموز و آمادگی کادر مدرسه برای شنيدن دیدگاه‏های دانش‏آموزان و استقبال از این دیدگاه‏ها و پیشنهادات آنان(لیبی⁶⁸،2004) را دربرمی‏گيرد. این موارد بر روی هم، جوّ مثبتی را در مدرسه فراهم می‏آورند که می‏تواند سبب بهبود نگرش دانش‏آموز به مدرسه و کاهش پدیده زورگویی افراد قلدر از یک سو و همچنین تضعیف یا زدوده شدن برخی از ویژگی‏های دانش‏آموزان قربانی قلدری، از جمله احساس عدم امنیت در آن دانش‏آموزان( امور⁶⁹، 2010) و عدم گزارش دهی رفتار زورگویی افراد قلدر از سوی آنان( سیدی صدر، 1397) به خاطر ترس از وخیم‏تر شدن اوضاع فعلی از سوی دیگر شود. همچنین با توجه به این که مشخص گردیده است بين قربانی بودن و عملکرد تحصيلی، رابطه منفی و معنی‏داری وجود دارد. برای مثال، پژوهش گلو و همکاران(2005) که نشان داده است قربانی بودن بر عملکرد تحصيلی، اثر منفی دارد، در تبیینی دیگر می‏توان چنین در نظر گرفت که زورگویان، دانش‏آموزانی هستند که به شکل پيوسته  و هدفمند نسبت به افرادی که تصور می‏کنند از نظر فيزیکی از خودشان ضعيف‏تر هستند، به اعمالی دست می‏زنند که به طور طبيعی با موفقيت در زمينه تحصيلی، منافات دارد. نقش قربانی در مقابل نقش زورگویی پدیدار می‏شود. زورگویی موجب می‏شود تا قربانيان، احساس تنهایی بيشتری کنند(تروفی و فارینگتون، ۲۰۱۱) و ممکن است شروع این احساس موجب شود آنان خود را مستحق آزار دیدن و مورد تمسخر واقع شدن بدانند که این امر در نهایت موجب تشکیل یک خودپنداره ضعيف در آنان می‏شود(واﯾﺖ، 2016). پژوهش‏های بسياری وجود دارند که نشان داده‏اند قربانی بودن می‏تواند با نشانگانی همچون افسردگی، اضطراب، تنش، عزت نفس پایين و مشکلات روانی-جسمانی همراه باشد (برینژن و پولین⁷⁰،2018؛ هالتیگان و ویلان کورت⁷¹،2018، کریستینا، مگسون، کیکار و راپی⁷² 2021؛ گلو و همکاران، 2005). در همين راستا، یافته‏های پژوهشی آندریوز و وایلدینگ⁷³(2004) نیز نشان داد که اضطراب و افسردگی با عملکرد تحصيلی رابطه منفی و معنی‏دار دارد. دليل دیگر کاهش عملکرد تحصيلی و بی اشتیاقی نسبت به مدرسه در این افراد، آن است که آنها در واکنش به مورد زورگویی قرارگرفتن، ممکن است از مدرسه غيبت کنند یا از آن اجتناب نمایند(نانسل⁷⁴ و همکاران، 2003). به همين دليل، چنين مواردی میتواند بر عملکرد تحصيلی و احساس تعلق و اشتیاق آنها  به حضور در مدرسه اثر منفی بگذارد.

این در حالی است که به طور کلّی، نتایج برخی از پژوهش‏ها(از جمله خضری و ابراهیمی قوام، 1394) نشان می‏دهند که اشتیاق به مدرسه و احساس تعلق و پيوند با آن، از یک سو می‏تواند بستر مناسبی را برای عملکرد تحصيلی بهینه‏ی دانش‏آموزان فراهم آورد که این امر بصورت غیرمستقیم از فراهم شدن زمینه برای به جریان افتادن فرایند قلدری پیشگیری به عمل خواهد آورد و از سوی دیگر، می‏تواند به صورت غیرمستقیم رفتارهای مخاطره‏آ‏فرین نظير زورگویی و قربانی بودن را کاهش دهد.

    پژوهش حاضر با برخی محدودیت‏ها مواجه بود که از آن جمله می‏توان به عدم حضور آزمودنی‏های دختر و دانش‏آموزان سایر مقاطع تحصیلی در این تحقیق اشاره نمود. لذا در تعمیم دادن نتایج این پژوهش به این گروه‏های دانش‏آموزی باید جوانب احتیاط رعایت گردد. محدودیت دیگر این تحقیق مربوط به استفاده محدود محقق از مجموعه توانمندسازی‏‏ها در تهیه و اجرای برنامه آموزشی می‏باشد. به این صورت که در تهیه بسته آموزشی این تحقیق به جز مهارت خودآگاهی، حل مسئله، تصمیم‏گیری، ابراز وجود و برقراری ارتباط اجتماعی و فنون مذاکره، از مهارت‏های دیگر زندگی استفاده به عمل نیامده است؛ لذا به هنگام استفاده کاربردی از یافته‏های این تحقیق، لازم است که مجریان برنامه آموزشی این موضوع را مورد توجه قرار دهند. با وجود این محدودیت‏ها، نتایج یافته‏های تحقیق حاضر  بینش جدیدی را در زمینه نقش مداخلات مبتنی توانمندسازی دانش‏آموزان در خصوص حل مشکلات قربانیان قلدری  فراهم می‏کند و کاربردهای عملی به همراه دارد. لذا به‏منظور کاهش قربانی قلدری و بهبود قابلیت‏های این قشر از دانش‏آموزان، علاوه بر این‏که به محققان آتی این حوزه‏ی تحقیقاتی پیشنهاد می‏شود در صورت امکان این مداخلات درمانی را برای دانش آموزان سایر مقاطع و به ویژه برای دختران نیز اجرایی نمایند، به روانشناسان و مشاوران مدرسه نیز پیشنهاد می‏گردد که ضمن آشنایی هر چه بیش‏تر با مهارت‏های ذکر شده در فوق، از این مهارت‏ها در توانمندسازی دانش‏آموزان قربانی قلدری مدارس خود  استفاده کنند. 

تعارض منافع

 »بنا بر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است«                                                                                      

References 

AlBuhairan, F., Abbas O.A., Sayed D.L., Badri M., Alshahri S., Vries N. (2017) The relationship of bullying and physical violence to mental health and academic performance: a cross-sectional study among adolescents in Kingdom of Saudi Arabia. Int J Pediatr Adolesc Med ; 4(2): 61-65.

Alizade Maralani, Fateme. (2013). Comparison of Parenting styles and Parential tension in Parents of bulling, victimized and normal male students , Master Thesis, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Tabriz. (in Persian)

Andre, CM (2003). Bullying: The Consequences of interparental Discord and Child's Self-Concept. Family Process, 42(2):237-251.

Andrews, B., & Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life-stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95, 509-521.

Arslan, S & Savaser, S (2012). Effect of high school students' self-concept and family relationships behavior. New York: Academic Press

Atik, G. (2013). Student and School Level Factors in Victimization of Middle School Students: An Ecological Perspective. Unpublished Thesis, Middle East Technical University.

Bachem, R., & Casey, P. (2018). Adjustment disorder: a diagnosis whose time has come. Journal of Affective Disorders, 227, 243-253.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Bayraktar, F. (2012). Bullying among adolescents in North Cyprus and Turkey: Testing a multifactor model. Journal of Interpersonal Violence, 27(6), 1040-1065.

Beane, A., Miller, T.W. (2023). Utilizing Effective Bullying Prevention Programs. In: Miller, T.W. (eds) School Violence and Primary Prevention. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13134-9_27

Bondü, R., & Richter, P. (2016). Interrelations of justice, rejection, provocation, and moral disgust sensitivity and their links with the hostile attribution bias, trait anger, and aggression. Frontiers in Psychology, 7, 1-15.

Bondü, R., Sahyazici-Knaak, F., & Esser, G. (2017). Long-term associations of justice sensitivity, rejection sensitivity, and depressive symptoms in children and adolescents. Frontiers in Psychology, 8, 1-14.

Brendgen, M., & Poulin, F. (2018). Continued bullying victimization from childhood to young adulthood: A longitudinal study of mediating and protective factors. Journal of Abnormal Child Psychology, 46, 27–39.

Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the social development research group. Journal of School Health, 74 (7), 252-261.

Chen, C. Y., Squires, J., & Scalise, K. (2020). Evaluating the dimensionality and psychometric properties of a social-emotional screening instrument for young children. Infants & Young Children, 33(2): 142-159.

Christina, S., Magson, N. R., Kakar, V., & Rapee, R. M. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, 101979.

Doorley, J. D. Kashdan, T. B. Alexander, L. A. Blalock, D. V. & McKnight, P. E. (2019). Distress tolerance in romantic relationships: A daily diary exploration with methodological considerations. Motivation and Emotion, 43(3), 505-516.

Dorio, N. B., Demaray, M. K., & Riffle, L. N. (2021). Bullying bystanders and emotional school engagement: The roles of rumination and depression. Psychology in the Schools, 1–17.

Elhai, J. D., Levine, J. C., O’Brien, K. D., & Armour, C. (2018). Distress tolerance and mindfulness mediate relations between depression and anxiety sensitivity with problematic smartphone use. Computers in Human Behavior, 84, 477-

Estoup AC. (2018). The Impact of Bully Victimization and Substance Use on Suicidal Behavior in Sexual Minority Youth. Clinical Psychology Dissertations; 34.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59- 109

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2019). Evaluating the effectiveness of school-bullying prevention programs: an updated meta-analytical review. Aggression and Violent Behavior, 45, 111- 133. https://doi.org/10.1016 j.avb.2018.07. 001

Gastic Billie. (2008). School Truancy and the Disciplinary Problems of BullyingVictims, Educational Review, 60(4): 391-404

Glew, G. M., Fan, M., Katon, W., Rivara, F. P., & Kernic, M. A. (2005). Bullying, psychological adjustment, and academic performance in elementary school. Archives of Pediatric Adolescent Medicine, 159, 1026-1031.

Haltigan, J. D., & Vaillancourt, T. (2018). The influence of static and dynamic intrapersonal factors on longitudinal patterns of peer victimization through mid-adolescence: A latent transition analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 46, 11–26.

Hartley, M. T., Bauman, Sh., Nixon, Ch. L., & Davis, S. (2015), Comparative Study of Bullying Victimization Among Students in General and Special Education. Exceptional Children, 81(2), 176- 193.

Hartin, P., Birks, M., Lindsay, D. (2018). Bullying and the nursing profession in Australia: An integrative review of the literature, Collegian, 5(6), 613-619.

Hazler, R. J. (1996). Breaking the cycle of violence: Interventions for bullying and victimization. Washington, DC: Accelerated Development.

Healy, K. L. (2020). Hypotheses for possible iatrogenic impacts of school bullying prevention programs. Child Development Perspectives, 14(4), 221–228.

Hirschi, T. (1969) Causes of delinquency. Berkeley, CA: University of California Press.

Holt MK, Vivolo-Kantor AM, Polanin JR, Holland KM, DeGue S, Matjasko JL, et al. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: A meta-analysis. Pediatrics; 135(2): 496– 509.

Kats Gold, I., Kopelman-Rubin, D., Mufson, L., & Klomek, A. B. (2020). I Can Succeed for Preschools: A Randomized Control Trial of a New Socialemotional Learning Program. Early Education and Development, 1-17.

Kõiv, K. (2012). Social skills training as a mean of improving intervention for bullies and victims Procedia-Social and Behavioral Sciences, 45, 239-246

Koliaye, Leila. (2017). Development of a Social Problem-Solving program and its Evaluation of the effectiveness on increasing the social competences elements and reducing Victimization Among Victims of Bullying Students. PhD Thesis, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Tabriz. (in Persian)

Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2013). Psychological, physical, and academic correlates of cyber bullying and traditional bullying. Journal of adolescent health, 53(1), 13- 20.

Lardier Jr DT, Barrios VR, Garcia-Reid P, Reid RJ. (2016). Suicidal ideation among suburban adolescents: The influence of school bullying and other mediating risk factors. Child Adolesc Ment Health; 28(3): 213-31. 

Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationships to School: Attachment, bonding, connectedness, and engagement. Journal of School Health, 74(7), 274–283.

Malesza, M.(2019). Stress and delay discounting: The mediating role of difficulties in emotion regulation.   Personality and Individual Differences, 144, 56-60.

Mazaheri Tehrani, Mohammad Ali; Shiri, Ismail & Valipour, Mostafa(2015). Study of Essence and Prevalence of bulling in the Guidance school students of Zanjan City Country. Quarterly Journal of educational Psychology, Volume 11, Number 36: 17-38 (in Persian)

McBrien, J., Dooley, K., & Birman, D. (2017). Cultural and academic adjustment of refugee youth: Introduction to the special issue. International Journal of Intercultural Relations, 60, 104-108.

Moon B, Alarid LF. (2014). School bullying, low self- control, and opportunity. J Interpers Violence; 30(5): 839-56.

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among U.S. youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association.

Narayanan, A. and Betts, L. R. (2014). Bullying behaviors and victimization experiences among adolescent students: the role of resilience. The journal of genetic psychology, 175(2), 134- 146.

Nuttin, J. (2014). Future time perspective and motivation: Theory and research method. Psychology Press.

Olivo. S,M,C.(2007) The effects of a culturally-adapted social emotional learning curriculum on social-emotional and academic outcome of latino immigrant high school student. Doctor of Philosophy. University of Oregon.US.

O‘Moore, M. (2010). Understanding school bullying: a guide for parents and teachers. Veritas Publications Limited. P. 83.

Peyrot M, Rubin RR. (2007). Behavioral and Psychosocial Interventions in Diabetes A conceptual review. Diabetes Care; 1;30(10):2433-40

Pervin, Lawrence, S. & John, Oliver, P. (2001). Personality: theory and research, 8 th. ed. Translated by: Javadi, M. & Kadivar P. Tehran: Aeeizh Press (in Persian)

Patton, D. U., Woolley, M. E., & Hong, J. S. (2012). Exposure to violence, student fear, and low academic achievement: African American males in the critical transition to high school. Children and Youth Service Review, 34, 388-395.

Ramon, M., & Murillo, J. (2011). Latin America: School bullying and academic achievement. Cepal Review, 104, 37-53.

Rosen HR, DeOrnellas K, Scott SR. (2018). Bullying in School. Perspectives from School Staff, Students, and Parents. New York: SAM Ficher.

Sainz V and Martín-Moya B (2023) The importance of prevention programs to reduce bullying: A comparative study. Front. Psychol. 13:1066358. doi: 10.3389/fpsyg.2022.1066358

Salmivalli, C. (2012). Effects of the kiva anti- bullying program on adolescents, depression, anxiety, and perception of peers. Journal of abnormal child psychool, 40: 289- 300.

Sanaei, Somayye; Bahreyni Brougeni, Majid; Raesi Sarteshnizi, abbas. (2017) effectiveness live skills education on reduction of tendency to bulling in students of the first grader mal high School, Journal of Social discipline Studies, year of nine, Number 3: 219 - 242(in Persian)

Schultz, Duane, P. & Schultz, Sydney, Ellen. (2016).Theories of Personality. Translated by: Seyyed Mohammadi, Yahya. Tehran: Virayesh Press (in Persian)

 

Schunk, Fabian., Zeh, Franziska., Trommsdorff, Gisela.,(2022).Cyber victimization and well-being among adolescents during the COVID-19 pandemic: The mediating roles of emotional self-efficacy and emotion regulation. Computers in Human Behavior. Computers in Human Behavior. 126. 107035

Sidera, F.; Serrat, E.; Collell, J.; Perpiñà, G.; Ortiz, R.; Rostan, C.( 2020). Bullying in Primary School Children: The Relationship between Victimization and Perception of Being a Victim. Int. J. Environ. Res. Public Health, 17, 9540.

Smith PK, Thompson D. (2007). Practical approaches to bullying. New York: Routledge.

Sprott, J. B. B., Jenkins and Doob. (2005). The Importance of school: Protecting at-risk youth from early offending. youth Violence and Juvenile Justice,3,1-59.

Wells, Adrian. (2011). Metacognitive Therapy for Anxiety and Depression. Translation: Mohammadkhani, Shahram. Tehran: Varaye Danesh Publication. (in Persian)

Wienke-Totura, C.M., McKinnon-Lewis, C., Gesten, E.L., Gadd, R., Divine, K.P., Dunham, S., & Kamboukos, D. (2009). Bullying and victimization among boys and girls in middle school. Journal of Early Adolescence, 29(4), 571-609

White M.A.(2016). Why wont it Stick? Positive Psychology and Positive Education. White Psych Well-Being, 6:2

Woods, S. Done, J. Kalsi, H. (2009). Peer victimisation and internalising difficulties: the moderating role of friendship quality. Journal of Adolescence, 32 (2), 293-308.

Yang, C.; Chan, M.-K.; Ma, T.-L.(2020) School-wide social emotional learning (SEL) and bullying victimization: Moderating role of school climate in elementary, middle, and high schools. J. Sch. Psychol. 82, 49–69. [Cross Ref]

Zaykowski, H., & Gunter, W. (2012). Youth victimization: School climate or deviant lifestyles? Journal of Interpersonal Violence, 27(3), 431-452.

1

 

---

[1] 1. Beane & Miller 

[2] 2. Chen, Squires, Chen, Wu & Xie

[3] 3. bullying 

[4] . Victim

[5] 5. Smith & Thompson 

[6] 6. Rosen, DeOrnellas & Scott 

[7] 7. Sainz V and Martín-Moya

[8] 8. Gaffney, Ttofi & Farrington 

[9] 9. Woods, Done & Kalsi 

[10] . Kowalski & Limber

[11] . Narayanan & Betts

[12] 2. Hartin, , Birks & Lindsay  

[13] 3. AlBuhairan & et al 

[14] 4. Moon & Alarid 

[15] 5. Hartley, Bauman, Nixon & Davis 

[16] 6. Holt & et al  

[17] 7. Estoup  

[18] 8. Lardier, Barrios, Garcia-Reid & Reid 

[19] 9. Pervin & John 

[20] 1. Sidera, Serrat, Collell, Perpiñà, Ortiz & Rostan

[21] 2. Elhai, Levine, O’Brien & Armour 

[22] 3. Doorley, Kashdan, Alexander, Blalock & McKnight 

[23] 4. Hazler 

[24] 5. Bondü & Richter  

[25] 6. Bondü, Sahyazici-Knaak & Esser 

[26] 7. Bondü & Richter  

[27] 8. Bondü, Sahyazici-Knaak & Esser 

[28] 9. Schunk, Zeh, Trommsdorff  

[29] 1. Andre   

[30] 2. Arslan, S & Savaser  

[31] 3. Fredricks, Blumenfeld & Paris  

[32] 4. Hirschi  

[33] 5. Atik  

[34] 6. Glew, Fan, Katon, Rivara & Kernic

[35] 7. Patton, Woolley, & Hong

[36] 8. Ramon & Murillo

[37] 1. Zaykowski & Gunter

[38] 2. Bayraktar

[39] 3. Gastic

[40] 4. Dorio, Demaray & Riffle 

[41] 5. Bachem & Casey 

[42] 6. McBrien, Dooley & Birman 

[43] 7. Nuttin   

[44] 1. Kats Gold, Kopelman-Rubin, Mufson & Klomek

[45] 2. Panayiotou, Humphrey & Wigelsworth

[46] 3. Yang, Chan & Ma  

[47] 4. Olivo  

[48] 5. Malesza 

[49] 6. Herwig, Opialla, Cattapan, Wetter, Jäncke & Brühl  

[50] 7. Kirwan, Pickett & Jarrett 

[51] 8. Benfer, Bardeen & Clauss,   

[52] 9. Peyrot & Rubin  

[53] 1. Beck 

[54] 2. Wells 

[55] 3. Cohen, Manion & Morrison

[56] 1. Beck self concept test

[57] 2. Steer

[58] 1. Wang, Willett & Eccles

[59] 2. Awang- Hashim, Kaur & Noman

[60] 1. Bandura 

[61] 2. Healy  

[62] 1. White 

[63] 2. Salmivalli 

[64] 1. Catalano 

[65] 2. Wienke-Totura 

[66] 3. Zaykowski & Gunter 

[67] 4. Sprott, Jenkins and Doob

[68] 5. Libbey  

[69] 1. O‘Moore  

[70] 2. Brendgen & Poulin 

[71] 3. Haltigan & Vaillancourt 

[72] 4. Christina, Magson, Kakar & Rapee 

[73] 5. Andrews & Wilding 

[74] 6. Nansel