تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان پیش دبستانی در شهر اصفهان
محورهای موضوعی : تربیتیالهام امینی 1 , حسین مولوی 2 *
1 - کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، واحد خمینی شهر، دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان واحد خمینی شهر، اصفهان، ایران.
2 - استاد گروه روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران.
کلید واژه: مشکلات عاطفی- رفتاری, کارکردهای اجرایی, کودکان پیش دبستانی.,
چکیده مقاله :
هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری و حفظ توجه) بر مشکلات عاطفی – رفتاری کودکان پیش دبستانی بوده است. طرح پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. جامعه آماري شامل کليه کودکان پيش دبستاني 5- 6 ساله داراي مشکلات عاطفی-رفتاری در شهر اصفهان در سال تحصیلی 96-1395 بود. برای انجام پژوهش نمونه‌ای شامل30 نفر از این کودکان بصورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 15 نفر) بصورت تصادفی گمارده شدند و گروه آزمایش تحت مداخله قرار گرفت. در پیش‌آزمون و پس‌آزمون، مشکلات عاطفی- رفتاری توسط مقیاس سیاهه رفتاری کودک (CBCL) آخنباخ (Achenbach, 1991) سنجیده شد. دادهها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مداخله برای گروه آزمایش معنی دار است و آموزش کارکردهای اجرایی بر مشکلات عاطفی-رفتاری (اضطراب، افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، اختلالات تفکر، مشکلات توجه، رفتار قانون‌شکنی و رفتار پرخاشگری) موثر هستند (001/0>P).
The purpose of this study was investigating the effect of Executive Function Training (response inhibition, active memory, flexibility, and attention) on emotional behavioral problems in pre-school children with executive functions. The research design was quasi-experimental research with pre-test and post-test and control group. Statistical population also included all of pre-school children in 5-6 years old in Isfahan in 2016-2017. For doing research, 30 pre-school Childs with executive functions were selected by cluster random sampling and were assigned randomly in experimental and control group (15 people in each group), and experimental group trained by EFT program. In pre-test and post-test stage, emotional behavioral problems was measured by the Child Behavioral Scale (CBCL) of Ahnenbach (Achenbach, 1991). The data was analyzed by Covarianc analysis. Results showed that Executive Function Training (EFT) had a significant effects on emotional-behavioral problems on pre-school children (anxiety, depression, phisical complaint, social problems, thinking disorders, attention problems, aggressive behavior and law breaking behavior) (p<0.01).
Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Teacher's Report Form and 1991 profile. Univ Vermont/ Department Psychiatry.
Achenbach, T. M. & Rescorla, L.A. (2007). Aachenbach Experience-Based System Age Forms Handbook (ASEBA), translated by A. Minaei, Tehran: Research Institute for Exceptional Children. (Date of publication of the original work 2001).
Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2001).ASEBA school age forms profiles. Burlington: University of Vermont, research center for children, youth & families.
Alizadeh, H. (2006). Relationship between neurocognitive executive functions and developmental disorders, Cognitive Science News, 4, 70- 57. [Persian]
Ardilla, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain and Cognition, 68, 92–99.
Blakey, E., Matthews, D., Cragg, L., Buck, J., Cameron, D., Higgins, B., ... & Carroll, D. J. (2020). The role of executive functions in socioeconomic attainment gaps: Results from a randomized controlled trial. Child Development.
Blair, C., Zelazo, D., & Greenberg, M. (2005). The measurement of executive function in early childhood. Journal of Developmental Neuropsychology, 28(2), 561 – 571.
Denckla, M. B. (1996). A theory and model of executive function: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive. Baltimore: Brookes.
Delavar, Ali (2006). Research and Evaluation Guide, Tehran: Arasbaran Publications. [Persian]
Ebrahimi, A.A., Abedi, A. (2015). Strengthen executive skills in preschool and elementary school children. Isfahan: Written publication, first edition. [Persian]
Fletcher, J.M., Lyone, G.R., Funchs, L.S., & Barnes, MA. (2007). Learning disabilities (from identification to intervention). New yourk: Guilford pres.
Kana RK, Keller TA, Cherkassky VL, Minshew NJ, Just MA. (2007). Sentence comprehension in autism: Thinking in pictures with decreased functional connectivity. Brain 129 (Pt 9). 2484 –93.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J., Anastasiow, N. J, & Coleman, M. R. (2006). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.
Lantrip, C., Isquith, P. K., Koven, N. S., Welsh, K., & Roth, R. M. (2016). Executive function and emotion regulation strategy use in adolescents. Applied Neuropsychology: Child, 5(1), 50-55.
Liddon, C. J., Zarcone, J. R., Pisman, M., & Rooker, G. W. (2016). Examination of behavioral flexibility and function of severe challenging behavior in individuals with autism and intellectual disability. International Journal of Developmental Disabilities, 62(3), 167-173
Malekpour M, Kavianpour F, and Abedi A. (2013). Efficacy of executive functions training (response inhibition) on the attention of preschool children with developmental coordination disorder: A single-subject research. J Res Behav Sci, 11(2): 108-20. [Persian]
Michel E, Roethlisberger M, Neuenschwander R, Roebers CM. (2011). Development of cognitive skills in children with motor coordination impairments at 12-month follow-up. Child Neuropsychol; 17(2): 151-72.
Minaei, Asghar (2005). Handbook of Achenbach Experience-Based School Age Forms: Adaptation and Standardization, Tehran: Exceptional Children Research Institute. [Persian]
Roman, G. D., Ensor, R., & Hughes, C. (2016). Does executive function mediate the path from mothers’ depressive symptoms to young children’s problem behaviors?. Journal of experimental child psychology, 142, 158-170.
Saif Naraghi, M. and Naderi, A. (2010). Behavioral disorders in children and methods of its correction and repair. Tehran: Badr. [Persian]
Sulik MJ, Blair C, Mills-Koonce R, Berry D, Greenberg M. (2015). Early Parenting and the Development of Externalizing Behavior Problems: Longitudinal Mediation Through Children's Executive Function. Child Dev; 86(5):1588-603.
Vaziri, A., Ahadi, H., Makvandi, B., Asgari, P., Bakhtiyari, S. (2016), Comparison of the effectiveness of executive function training and parental management in reducing the symptoms of anxiety disorders. Psychological Methods and Models, 7 (23): 115-99. [Persian]
Valinejad, Y. (2014). The effectiveness of pattern-based guidance training on improving working memory and math performance and reducing the symptoms of students' emotional-behavioral problems. PhD Thesis in Educational Psychology, University of Tabriz. [Persian]
Verma N.(2014). Psychological intervention for specific learning disability: A case report. Psychological intervention for specific learning disability;1(4): 86-90.
Wissink IB, Dekovic M, Yagmur S, Stams GJ, de Haan M.(2008). Ethnic identity, externalizing problem behavior and the mediating role of self-esteem among Dutch, Turkish-Dutch and Moroccan-Dutch adolescents. J Adolesc; 31(2): 223-40.
Wood JJ, Cowan PA, Baker BL.(2002). Behavior problems and peer rejection in preschool boys and girls. Journal of Experimental Psychology: General; 163(1): 72-88.
تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان پیش دبستانی در شهر اصفهان / 201
تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان پیش دبستانی در شهر اصفهان
الهام امینی
کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، واحد خمینی شهر، دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان واحد خمینی شهر، اصفهان، ایران.
*حسین مولوی
استاد گروه روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران.
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری و حفظ توجه) بر مشکلات عاطفی – رفتاری کودکان پیش دبستانی بوده است. طرح پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. جامعه آماري شامل کليه کودکان پيش دبستاني 5- 6 ساله داراي مشکلات عاطفی-رفتاری در شهر اصفهان در سال تحصیلی 96-1395 بود. برای انجام پژوهش نمونه‌ای شامل30 نفر از این کودکان بصورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 15 نفر) بصورت تصادفی گمارده شدند و گروه آزمایش تحت مداخله قرار گرفت. در پیش‌آزمون و پس‌آزمون، مشکلات عاطفی- رفتاری توسط مقیاس سیاهه رفتاری کودک (CBCL) آخنباخ (Achenbach, 1991) سنجیده شد. دادهها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مداخله برای گروه آزمایش معنی دار است و آموزش کارکردهای اجرایی بر مشکلات عاطفی-رفتاری (اضطراب، افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، اختلالات تفکر، مشکلات توجه، رفتار قانون‌شکنی و رفتار پرخاشگری) موثر هستند (001/0>P).
کلید واژه‌ها: مشکلات عاطفی- رفتاری، کارکردهای اجرایی، کودکان پیش دبستانی.
The effect of Executive Function Training on emotional behavioral problems in pre-school children in Isfahan
Elham Amini, M.A
Psychology, Khomeini Shahr Branch, Islamic Azad University Khomeini Shahr, Isfahan, Iran.
Hossein Molavi, Ph.D
Professor, University of Isfahan, Isfahan, Iran
Abstract
The purpose of this study was investigating the effect of Executive Function Training (response inhibition, active memory, flexibility, and attention) on emotional behavioral problems in pre-school children with executive functions. The research design was quasi-experimental research with pre-test and post-test and control group. Statistical population also included all of pre-school children in 5-6 years old in Isfahan in 2016-2017. For doing research, 30 pre-school Childs with executive functions were selected by cluster random sampling and were assigned randomly in experimental and control group (15 people in each group), and experimental group trained by EFT program. In pre-test and post-test stage, emotional behavioral problems was measured by the Child Behavioral Scale (CBCL) of Ahnenbach (Achenbach, 1991). The data was analyzed by Covarianc analysis. Results showed that Executive Function Training (EFT) had a significant effects on emotional-behavioral problems on pre-school children (anxiety, depression, phisical complaint, social problems, thinking disorders, attention problems, aggressive behavior and law breaking behavior) (p<0.01).
Keywords: Emotional behavioral problems, Executive Function, pre-school children.
مقدمه
هر جامعه‌اي براي پیشرفت و رشد در ابعاد مختلف اجتماعی–اقتصادي و فرهنگی نیاز به افرادي دارد که از نظر روانی و جسمانی سالم باشند. کودکان امروز و سازندگان فرداي جامعه، قشر عمده اي از جمعیت جوامع انسانی را تشکیل می‌دهند به طوري که در کشورهاي در حال توسعه، سهم این قشر از کل جمعیت تقریبا به 50 درصد می‌رسد (Wissink &, Dekovic & Yagmur & Stams & de Haan, 2008) مشکلات عاطفی- رفتاری (emotional behavioral problems) همانگونه که از نام آن مشخص است از دو بُعد تشکیل میشود؛ بُعد مشکلات عاطفی یا درونی شده؛ که در معنای خاص با نشانه‌های هیجانی مانند اضطراب، احساس درماندگی و افسردگی مشخص میشود. در بُعد دیگر، مشکلات رفتاری یا بیرونی شده؛ با رنجاندن یا آزار دیگران مانند والدین، معلمان یا همسالان نمایان میشود، که از جمله این رفتارها؛ نشانه‌های پرخاشگری، اختلال سلوک، بیش-فعالی، دزدی، نافرمانی و دیگر مشکلات رفتاری هستند (Pelz, 1994) كاركردهاي اجرايي (executive functions)، از جمله توانايي‌هايي هستند كه كودكان در آينده براي يادگيري‌هاي مدرسه اي به آنها نيازمندند (Kirk, Gallagher, Anastasiow & Coleman,2006) و بروندادهاي رفتار را تنظيم مي‌كنند و معمولاً شامل بازداري و كنترل محرك‌ها، حافظة كاري، انعطاف‌پذيري شناخت، برنامهريزي و سازماندهي هستند(Denckla, 1996). گروهی از محققین براي تبیین کارکردهاي اجرایی از مفهوم چگونگي و چرايي رفتارهاي انسان و گروهی دیگر این کارکردها را در دامنه‌هاي شناختي متفاوت، گروهبندي ميکنند که شامل برنامهريزي و سازماندهي رفتار، بازداري و مهار پاسخ، تداوم عملکرد، کاهش تسلط و توانايي شروع عملکرد است (Ardilla, 2008). طبق دیدگاه عصب‌شناختی، کارکردهای اجرایی با شبکه گسترده‌ای از قشر پیشانی مغز در ارتباط بوده و شامل تعداد زیادی از فرآیندهای شناختی، فراشناختی و خودتنظیمی هستند که در طول دوره‌ی تحول کودکی شکل می‌گیرند (Blair& Zelazo & Greenberg, 2005). حافظهی فعال (active memory) توانایی نگهداری اطلاعات در ذهن حین انجام تکالیف پیچیده است. توانایی استفاده از تجارب قبلی برای موقعیت‌های فعلی و استفاده از راهبردهای حل مسئله برای آینده نیز با حافظه فعال در ارتباط است (Alizadeh, 2006). بطور خاص، حافظهی فعال به ظرفیت نگهداری اطلاعات در ذهن و استفاده از اطلاعات به عنوان راهنمای فوری رفتار در غیاب نشانه‌های بیرونی اطلاع‌دهنده، اشاره دارد. نتایج پژوهش‌ها حاکی از آن هستند که کارکرد اجرایی حافظه فعال ارتباط نزدیکی با برخی مشکلات رفتاری- عاطفی از جمله اضطراب، بیش‌فعالی و افسردگی (Wood, Cowan, Baker, 2002) دارد و آموزش آن باعث بهبود این اختلالات میشود. بازداری پاسخ (response inhibition) دومین کارکرد اجرایی است که در کنار حافظه فعال نقش پر رنگی را در خود تنظیمی ایفا میکند. بازداری پاسخ عنصر اصلی کنترل اجرایی میباشد که برای رفتارهای انطباقی در محیط پویا و غیرقابل پیش‌بینی بسیار اهمیت دارد. بازداری پاسخ فرآیندی است که نیازمند میزان نسبتاً زیادی کنترل شناختی میباشد و مستلزم آماده شدن برای پاسخ‌دهی و عملکرد بازبینی است (Kana, Keller, Cherkassky, Minshew, Just, 2007). بازداری عامل زیربنایی کارکردهای اجرایی خصوصاً حافظه فعال است، اما میزان این رابطه در تکالیف مختلف تغییر میکند. سومین مؤلفه کارکردهای اجرایی که در این پژوهش مد نظر است، مؤلفه انعطاف پذیری ذهنی (mental flexibility) میباشد. Lutar (1991) انعطاف‌پذیری ذهنی را به عنوان موفقیت در کنار آمدن با شرایط پر استرس موجود که در دو بُعد هیجانی و رفتاری معنی پیدا میکند، تعریف میکند (Lutar, 1991). ضعف در مؤلفه انعطاف‌پذیری؛ با درجاماندگی، حرکات تکراری، و دشواری در تنظیم و تعدیل فعالیت‌های حرکتی و توانایی تغییر فکر و عمل در برابر تغییرات محیطی مشخص میشود. تحقیقات بسیاری نشان داده‌اند که درجاماندگی عملکردی و انعطاف‌پذیری با اختلال رفتاری اوتیسم ارتباط دارد (Liddon & Zarcone & Pisman& Rooker, 2016) توجه (attention) نیز یکی دیگر از کارکردهای اجرایی است که در کودکان با مشکلات عاطفی-رفتاری مختل می‌گردد (Fletcher & Lyone & Funchs & Barnes, 2007). توجه به يك سري عمليات پيچيده ذهني اطلاق مي‌شود كه شامل تمركز كردن يا درگير شدن نسبت به هدف، نگه داشتن يا تحمل كردن و گوش به زنگ بود در زماني طولاني، رمزگرداني ويژگي‌هاي محرك و تغيير تمركز از هدفي به هدف ديگر است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که در کودکان دارای مشکلات رفتاری، در تمرکز و توجه به طور قابل ملاحظه‌ای مشکل دارند (Michel & Roethlisberger & Neuenschwander & Roebers, 2011, Jokie & Whitebread, 2011). بر این اساس، کودکان مبتلا به مشکلات عاطفی در کارکردهای اجرایی دارای نارسایی‌هایی هستند که جملگی بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی آتی آنان تاثیر سوء خواهد داشت و لزوم انجام مداخلات جهت رفع این نارسایی‌ها را روشن می‌سازد. پژوهش‌ها نشان داده اند که آموزش کارکردهای اجرایی میتواند بر بهبود این مهارت‌ها تاثیر گذار باشد و در نهایت بر مشکلات عاطفی کودکان موثر واقع گردد. Malekpour ، Kavianpour و Abedi (2013) در پژوهش خود به آموزش کارکرد اجرایی بازداری پاسخ و بررسی تاثیر آن بر نقص توجه کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشد پرداختند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که با آموزش کارکرد اجرایی بازداری پاسخ، نقص توجه این کودکان بطور قابل ملاحظه‌ای کاهش پیدا کرد و عملکرد تحصیلی آنها بهبود بخشیده شد (Malekpour, Kavianpour & Abedi, 2013). همچنین Valinejad (2014) در پژوهش خود به این نتایج دست یافت که آموزش راهبردی سبب بهبود عملکرد دانشآموزان در حافظهی فعال و عملکرد ریاضی میشود، همچنین در حیطه مشکلات عاطفی رفتاری، مداخله آموزش راهبردی سبب کاهش مشکلات عاطفی و اختلال سلوک خواهد شد (Valinejad, 2014). Vaziri، Ahadi ، Makvandi، Asgari و Bakhtiari (2016) در پژوهش خود به مقایسه اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی و مدیریت والدین در کاهش نشانه‌های مبتلا به اختلالات اضطرابی پرداختند. نتایج نشان داد که آموزش کارکردهای اجرایی و مدیریت والدینی میتواند در درمان اختلالات اضطرابی کودکان مفید واقع شوند، ولی آموزش مدیریت والدینی تاثیر بیشتر دارد (Vaziri, Ahadi, Makvandi, Asgari & Bakhtiari, 2016). Roman ، Ensor و Hughes (2016) در پژوهش خود دریافتند که کارکردهای اجرایی کودکان در سن سه سالگی میتواند میانجی رابطهی افسردگی خفیف مادران و مشکلات عاطفی و رفتاری آن کودکان در آینده (سن6 سالگی) شود. بدین صورت که هر چه این کودکان در سن سه سالگی کارکردهای اجرایی را بصورت درست‌تری آموخته باشند، بعداً در سن 6 سالگی مشکلات عاطفی رفتاری خفیفتری را بروز خواهند داد و مادران آنها نیز کمتر دچار افسردگی خواهند شد (Roman, Ensor & Hughes, 2016). Lantrip، Isquith ، Koven ، Welsh و Roth (2016) در پژوهش خود تحت عنوان کارکردهای اجرایی و تنظیم هیجان: استراتژی کاربردی در نوجوانان به این نتیجه دست یافتند که اتکای بیشتر به ارزیابی مجدد خود با کارکردهای اجرایی بهتر همراه است، در حالی که اتکای بیشتر به بازداری خود با کارکردهای اجرایی ضعیف‌تر همراه میباشد. این یافتهها نشان می‌دهد که نوجوانانی که به ارزیابی خود می‌پردازند منابع شناختی بیشتری را به کمک می‌گیرند تا توجه خود را به خوبی تنظیم کنند و در فعالیت‌های روزانه به کار گیرند و تنظیم هیجانات میتواند بطور بالقوه با حمایت کارکردهای اجرایی بهبود یابد (Lantrip & Isquith & Koven & Welsh& Roth, 2016).Sulik ، Blair ، Mills-Koonce، Berry و Greenberg (2015) نیز در پژوهش خود با عنوان والدگری بهنگام و برونریزی مشکلات رفتاری: میانجیگری طولی کارکردهای اجرایی کودکان به این نتیجه دست یافتند که رابطهی بین والدگری بهنگام و برونریزی مشکلات رفتاری کودکان، در طول زمان توسط کارکردهای اجرایی میانجی میشود و حمایت والدین و حساس بودن آنها به خودتنظیمی کودکان میتواند مشکلات رفتاری برونریزی شدهی کودکانشان را کاهش دهد (Sulik, Blair, Mills-Koonce, Berry & Greenberg, 2015) (2014verma,) در پژوهش خود به بررسی تاثیر مداخلات روانشناختی بر علائم اختلالات یادگیری خاص پرداختند. وی اعلام نمود که مداخلات روانشناختی منجر به بهبود عملکرد تحصیلی و فرایند توجه و در نتیجه کاهش علائم اختلالات یادگیری می‌گردد (Verma, 2014). همچنین، Blakey et al(2020)، Matthews، Cragg، Buck، Cameron در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که با آموزش کارکردهای اجرایی میتوان یادگیری ریاضی را در کودکان بهبود بخشید و وضعیت اجتماعی-اقتصادی که در عملکرد یادگیری اختلال و شکاف ایجاد میکند را پر نمود (Blakey, Matthews, Cragg, Buck, Cameron, et al, 2020) با عنایت به لزوم توجه به کودکان و خصوصا در آستانه‌ی ورود به مدرسه و آغاز فرآیند یادگیری رسمی و همچنین اهمیت کارکردهای اجرایی در بهبود یادگیری کودکان، و با مد نظر قرار دادن نتایج پژوهش‌های پیشین و فقدان پژوهش جامع و کامل در خصوص تاثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان، این پژوهش با هدف بررسی تاثیر آموزش کارکردهای اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف پذیری، حفظ توجه) در مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان پیش دبستانی در شهر اصفهان انجام شد. بر این اساس فرضیه پژوهش عبارتست از؛
فرضیه پژوهش: آموزش کارکرد اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری و حفظ توجه) بر بهبود مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد.
روش
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: طرح این پژوهش نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماري این پژوهش را کليه کودکان پيش دبستاني 5- 6 ساله داراي مشکل اضطراب و افسردگی تشکیل دادند که در مراكز پيش دبستاني و آمادگي وابسته به آموزش و پرورش شهر اصفهان در سال تحصیلی 96-1395 بودند. به منظور انتخاب حجم نمونه، از آنجایی که در طرح‌های نیمه آزمایشی برای مقایسه‌ی دو گروه حداقل حجم نمونه 30 نفر میباشد (Delavar, 2006). 30 کودک مبتلا به مشکلات عاطفی-رفتاری به روش تصادفي خوشه‌ای انتخاب شدند؛ بدين صورت که ابتدا با مراجعه به آموزش و پرورش شهر اصفهان، از بين پنج ناحيه، دو ناحيه‌ي آموزشي به طور تصادفي انتخاب شد، سپس با مراجعه به دو ناحيه‌ي انتخابي، 10 پیش دبستانی به صورت تصادفي از بين دو ناحيه انتخاب و از بين این مراکز، 2 كلاس به صورت تصادفي انتخاب گرديد (جمعاً 10 پیش دبستان و 20 کلاس). از مربیان و روانشناسان مراکز انتخاب شده تقاضا گرديد کودکانی كه دارای مشکلات عاطفی-رفتاری اعم از اضطراب، افسردگی، شکایت‌های جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای بزهکارانه و رفتار پرخاشگرانه مي‌باشند را معرفي نمايند. سپس از افراد معرفی شده به صورت هدفمند مبتنی بر ملاکهای ورود و خروج30 نفر انتخاب گردید. ملاکهای ورود به پژوهش عبارت است از داشتن مشکلات عاطفی-رفتاری که توسط مربیان تشخیص داده شده است همچنین داشتن سن 6-5 سال، ملاکهای خروج از پژوهش: عدم همکاری در جلسات، غیبت بیش از 2 جلسه، داشتن اختلالات همبود، مصرف دارو‌های روانپزشکی، داشتن بیماری‌های جسمانی.
ابزار سنجش:
آزمون سیاهه‌ی رفتاری کودک(CBCL) (Child Behavior Checklist): سیاهه‌ی رفتاری کودک از مجموعه فرم‌های موازی آخنباخ بوده و مشکلات کودکان و نوجوانان را در 8 عامل اضطراب، افسردگی، شکایت‌های جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای بزهکارانه و رفتار پرخاشگرانه ارزیابی میکند. دو عامل نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه عامل مرتبه دوم مشکلات برون‌سازی شده را تشکیل می‌دهند. این پرسشنامه مشکلات عاطفی- رفتاری و همچنین توانمندی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی و اجتماعی کودکان 18-6 سال را از دیدگاه والدین مورد سنجش قرار می‌دهد و نوعاً در 20 الی 25 دقیقه تکمیل میشود (Minaei, 2005). این پرسشنامه 115 سوال در رابطه با انواع حالات رفتاری کودکان تشکیل شده است. پاسخ به سوالات این پرسشنامه به صورت لیکرت 3 گزینه‌ای از 0-2 میباشد. بدین ترتیب که نمره "0" به مواردی تعلق می‌گیرد که هرگز در رفتار کودک وجود ندارد، نمره "1" به حالات و رفتارهایی داده میشود که گاهی اوقات در کودک مشاهده میشود و نمره "2" نیز به مواردی داده میشود که بیشتر مواقع یا همیشه در رفتار کودک وجود دارد. سیاهه رفتاری کودکان (CBCL) ابزاری است که توسط والدین یا فرد دیگری که با شایستگی‌ها و مشکلات رفتاری کودک به خوبی آشناست تکمیل می‌گردد. این ابزار را هم میتوان به صورت خودگزارشی و هم به صورت مصاحبه اجرا کرد. همچنین (CBCL) به منظور اندازه‌گیری تغییرات رفتاری در زمان یا به دنبال درمان مورد استفاده قرار داد. ضرایب کلی اعتبار فرم‌های (CBCL) با استفاده از آلفای کرانباخ 97/0 و با استفاده از اعتبار بازآزمایی94/0 گزارش شده است. روایی محتوایی (انتخاب منطق سوالات و استفاده از تحلیل کلاس یک سوالات)، روایی ملاکی و روایی سازه (روابط درونی مقیاس‌ها و تمایزگذاری گروهی) این فرم‌ها مطلوب گزارش شده است (afenbach & vascular, 2007). این ابزار اولین بار در ایران توسط(2020) Tehrni doost et al ترجمه و هنجاریابی شده است. در پژوهش Minaei (2005) دامنه ضرایب همسانی درونی مقیاس با استفاده از فرمول آلفای کرانباخ از 63/0 تا 95/0 گزارش شده است. ثبات زمانی مقیاس‌ها با استفاده از روش آزمون- بازآزمون با یک فاصله زمانی8-5 هفته بررسی شده که دامنه ضرایب ثبات زمانی از 32/0 تا 67/0 به دست آمده است. همچین توافق بین پاسخ دهندگان نیز مورد بررسی قرار گرفته که دامنه این ضرایب از 09/0 تا 67/0 نوسان داشته است. به طور کلی در تحقیق مینایی (1385) این نتیجه حاصل شده است که این پرسشنامه از روایی و پایایی مطلوب و بالایی برخوردار است و با اطمینان میتوان از آن برای سنجش اختلالات عاطفی-رفتاری کودکان و نوجوانان 18-6 سال استفاده کرد (Minaei, 2005). ضریب اعتبار آلفای کرانباخ در این پژوهش برای این پرسشنامه در فرم والدین، به ترتیب 87/0، 67/0، 88/0، 86/0، 90/0، 81/0، 87/0 و 90/0 در این پژوهش محاسبه شد.
روش اجرا و تحلیل دادهها:
پس از مراجعه به مدارسي که به طور تصادفي انتخاب شده بودند از مربیان و روانشناسان تقاضا گرديد کودکانی كه در دارای مشکلات عاطفی-رفتاری مي‌باشند را معرفي نمايند. سپس از 30 دانش‌آموز مبتنی بر ملاکهای ورود و خروج انتخاب شدند، و سیاهه رفتاری کودکان (CBCL) به منظور پیش آزمون به كار برده شد. سپس نمونه‌ها به صورت تصادفي در 2 گروه 15 نفره گمارده شدند (یک گروه آزمايش و يک گروه کنترل) و بر روي گروه آزمايش متغير مستقل (آموزش گروهی کارکردهای اجرایی) اعمال گرديد. گروه آزمایش تحت 10 جلسه (هفته‌ای دو جلسه 45 دقیقه ای، طی پنج هفته) آموزش کارکردهای اجرایی قرار گرفتند و یک هفته پس از اتمام آموزش پس آزمون اعمال گردید. چون کارکردهای اجرایی یک تعریف کلی دارد و تعداد مولفه‌های ذکر شده زیاد بود لذا طبق نظر استاد راهنما متغیرهایی که از نظر منطقی با هم سنخیت داشتند انتخاب و بقیه مولفه‌ها حذف شدند. این بسته مداخله‌ای با اقتباس از کتاب Ebrahimi وAbedi (2015)، در تقویت مهارت‌های اجرایی در کودکان پیش‌دبستانی و دبستانی تدارك ديده شده است (Ebrahimi & Abedi, 2015). شرح جلسات در زیر ارائه شده است:
شماره جلسه | شرح جلسات |
جلسه اول | آشنايي و برقراري رابطه با آزمودني و والدين - تعريف و شرح مفهوم کارکرد اجرايي بازداري پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری، حفظ توجه و بيان ويژگي‌هاي آنها |
جلسه دوم | آموزش بازي‌هاي مربوط به بازداري پاسخ (تئاتر وارونه، اجرای ارکستر) - ارائه تکليف براي جلسه آينده |
جلسه سوم | بررسي نتايج تکليف جلسهي قبل - آموزش بازي‌هاي مربوط به بازداري پاسخ (ژست مناسب، فریز با موسیقی)- ارائه تکليف براي جلسه آينده. |
جلسه چهارم | بررسي نتايج تکليف جلسهي قبل -آموزش بازي‌هاي مربوط به حافظه کاری (دست زدن دوتایی، واکنش زنجیره‌ای، شناسایی کلمات خوانده شده، درک مطلب شنیداری، ارقام روعقب، بلوک کرسی (روبه جلو)، ارتباطات فضایی (فراستیگ)، مسیر یابی در ماز، بلوک کرسی (روبه عقب))- ارائه تکليف براي جلسه آينده |
جلسه پنجم | بررسي نتايج تکليف جلسهي قبل- آموزش بازي‌هاي مربوط به حافظه کاری (استفاده از کارت‌هاي حافظه، انجام تمرین خط زنی، پیدا کردن تفاوت در تصویر، نگهداری و تقویت توجه، ارقام روبه جلو) - ارائه تکليف براي جلسه آينده |
جلسه ششم | بررسي نتايج تکليف جلسهي قبل- آموزش بازي‌هاي مربوط به حفظ توجه (رمزنويسي؛ خط زني؛ استفاده از کارت‌هاي تقويت توجه، انجام تمرین خط زنی، کارتهای شلوغ، مسیر یابی در ماز، جهت یابی، پیدا کردن تفاوت‌های بین دو شکل)- ارائه تکليف براي جلسه آينده |
جلسه هفتم | بررسي نتايج تکليف جلسهي قبل - آموزش بازي‌هاي مربوط به حفظ توجه (دنباله رو مربی نباشید، خنده جدی، توپ و کلمات، گفتن اعداد و یا حروف توسط درمانگر و شناسایی آنها توسط کودک) - ارائه تکليف براي جلسه آينده |
جلسه هشتم | بررسي نتايج تکليف جلسهي قبل- آموزش بازي‌هاي مربوط به انعطاف‌پذیری (تصویر آینه‌ای، بازی کلمات، انجام تمرین خط زنی، دسته بندی کارت‌ها براساس رنگ، شکل و تعداد) - ارائه تکليف براي جلسه آينده |
جلسه نهم | بررسي نتايج تکليف جلسهي قبل- آموزش بازي‌هاي مربوط به انعطاف‌پذیری (طراحی مکعب‌ها، مسیر یابی در ماز، ساختن برج هانوی) - ارائه تکليف براي جلسه آينده |
جلسه دهم | بررسي تکاليف جلسات گذشته، ارائه نتايج به والدين |
یافتهها
نتایج آزمون نرمال بودن دادهها و همسانی واریانسها که از پیش فرض‌های مهم تحلیل کوواریانس است در جدول 1 آورده شده است.
جدول1: نتایج پیش فرض‌های مربوط به تحلیل کوواریانس در ابعاد متغیر وابسته
ردیف | مؤلفههای مشکلات عاطفی-رفتاری | گروه | آزمون شاپیرو- ویلک | آزمون لوین | ||
F | معناداری | F | معناداری | |||
1 | اضطراب/افسردگی | آزمایش | 936/0 | 340/0 | 452/8 | 007/0 |
کنترل | 974/0 | 917/0 | ||||
2 | گوشه‌گیری/افسردگی | آزمایش | 960/0 | 684/0 | 495/0 | 488/0 |
کنترل | 952/0 | 561/0 | ||||
3 | شکایات جسمانی | آزمایش | 930/0 | 271/0 | 384/3 | 076/0 |
کنترل | 968/0 | 822/0 | ||||
4 | مشکلات اجتماعی | آزمایش | 935/0 | 320/0 | 259/4 | 048/0 |
کنترل | 919/0 | 183/0 | ||||
5 | مشکلات تفکر | آزمایش | 957/0 | 644/0 | 175/1 | 288/0 |
کنترل | 913/0 | 153/0 | ||||
6 | مشکلات توجه | آزمایش | 934/0 | 311/0 | 670/4 | 039/0 |
کنترل | 979/0 | 964/0 | ||||
7 | رفتار قانون شکنی | آزمایش | 978/0 | 950/0 | 025/4 | 055/0 |
کنترل | 979/0 | 964/0 | ||||
8 | رفتار پرخاشگری | آزمایش | 934/0 | 359/0 | 845/2 | 103/0 |
کنترل | 959/0 | 682/0 | ||||
چنانکه در جدول 1 مشاهده میشود، نرمال بودن توزیع نمرات مؤلفههای مشکلات عاطفی-رفتاری از هیچ یک از دو گروه رد نشده است. لازم به ذکر است که تحلیل کوواریانس به طور نسبی در برابر نقض برخی از پیش‌فرضها دارای استحکام است و میتوان به نتایج آن اعتماد نمود. نتایج آزمون لوین در مورد تساوی واریانس‌های دو جامعه نشان داد که این مفروضه رد نمی‌شود به استثنای اضطراب/افسردگی، مشکلات اجتماعی و مشکلات توجه که مفروضه رد میشود. در این پژوهش واریانس یک گروه بیشتر از 3 برابر گروه دیگر نشد.
جدول 2: نتایج تحلیل کوواریانس برای تاثیر مداخله بر مشکلات عاطفی-رفتاری
منبع تغییر | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | ضریبF | معناداری | مجذور سهمی اتا | توان آزمون |
پیش‌آزمون | 33/6609 | 1 | 33/6609 | 03/34 | 001/0 | 558/0 | 1 |
گروه | 48/17001 | 1 | 48/17001 | 54/87 | 001/0 | 764/0 | 1 |
جدول 3: میانگین‌های تعدیل شده مشکلات عاطفی-رفتاری گروههای آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون
گروه و شاخص آماری | گروه آزمایش | گروه کنترل |
پس آزمون | 96/56 | 3/106 |
چنانکه در جدول 2 مشاهده میشود، تفاوت بین نمرات مشکلات عاطفی-رفتاری در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است (01/0> p54/87F=). مجذور سهمی اتا برابر با 76/0 میباشد و حاکی از آن است که 76 درصد واریانس(تفاوت‌های فردی) بین گروههای آزمایش و کنترل در مشکلات عاطفی-رفتاری مربوط به آموزش کارکرد اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف پذیری و حفظ توجه) بوده است. توان آزمون نیز برابر با 1 بوده که نشان می‌دهد تحلیل کوواریانس انجام شده با توان 1 قادر به تشخیص تفاوت گروههای آزمایش و کنترل در مشکلات عاطفی-رفتاری بوده است و حجم نمونه‌ها کافی بوده است. بر اساس نتایج ارائه شده در جدول 3، فرضیه این پژوهش مبنی بر اینکه آموزش کارکرد اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری و حفظ توجه) بر مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد، مورد تأیید قرار می‌گیرد و در جدول 3 میانگین گروه آموزشی کمتر از گروه کنترل میباشد.
بحث و نتیجه گیری
هدف از این پژوهش بررسی تاثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر مشکلات عاطفی رفتاری کودکان پیش دبستانی شهر اصفهان بود. نتایج فرضیه‌های پژوهش مبنی بر تاثیر آموزش کارکرد اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری و حفظ توجه) بر مشکلات عاطفی-رفتاری (شکایت‌های جسمانی، اضطراب، افسردگی، مشکلات اجتماعی، اختلالات تفکر، مشکلات توجه، مشکلات رفتار قانون‌شکنی و مشکلات رفتاری پرخاشگرانه) کودکان پیش دبستانی، نشان داد که آموزش کارکرد اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری و حفظ توجه) بر همه مولفه‌های مشکلات عاطفی-رفتاری کودکان پیش دبستانی تاثیر معناداری دارد. نتایج این فرضیه با یافته‌های پژوهش (2016) Vaziri et al ،Roman et al (2016) همچنین Sulik et al (2015)، et al Malekpour (2013) و Valinejad (2014) همسو بوده است (Vaziri et al, 2016, Roman et al, 2016, Sulik et al, 2015, Malekpour, Kavianpour & Abedi, 2013, Valinejad, 2014). کودکان مبتلا به اینگونه اختلالات، رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن و انحرافی دارند که گستره‌ی آن از اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده‌گونه و گوشه‌گیرانه متنوع میباشد و بروز آنها به دور از انتظار مشاهده‌کننده است، به طوری که وی آرزوی توقف اینگونه رفتارها را دارد (Seife naraghi & Naderi, 2010). طبق دیدگاه عصب شناختی، کارکردهای اجرایی با شبکه گسترده‌ای از قشر پیشانی مغز در ارتباط بوده و شامل تعداد زیادی از فرآیندهای شناختی، فراشناختی و خودتنظیمی هستند که در طول دوره‌ی تحول کودکی شکل می‌گیرند و به دلیل ارتباط تنگاتنگی که بین مشکلات عاطفی- رفتاری با مسئله خود تنظیمی هیجانات و رفتارها وجود دارد، میتوان با آموزش صحیح کارکردهای اجرایی بر مبنای خود تنظیمی، بخش مهمی از مشکلات عاطفی- رفتاری یک کودک را بخوبی درمان کرد، چرا که دو وجه مهم خود تنظیمی عبارتند از خودتنظیمی رفتاری و خودتنظیمی هیجانی. مداخلات زود هنگام در دوره پیش دبستانی میتواند بر رشد خودتنظیمی و رشد مهارت‌های اجرایی تاثیر زیادی داشته باشد. نارسایی عصب روانشناختی هم چون نقص در مهارت‌های اجرایی و توجه در کودکان پیش‌دبستانی میتواند در سنین بالاتر پایدار بماندو باعث بوجود آمدن نقص در توجه، بیش‌فعالی، بی‌انضباطی و نقص در حافظه، مشکلات عاطفی و عدم کفایت اجتماعی میشود. کارکرد اجرایی حافظه فعال ارتباط نزدیکی با برخی مشکلات عاطفی - رفتاری از جمله اضطراب، بیش‌فعالی و افسردگی دارد و حافظه فعال قوی، شبکه‌های توجه را کاربردی میکند و سبب کارکرد بهتر اجرایی می‌گردد که در موفقیت تحصیلی نقش مهمی دارند. مهارت‌های اجرایی به ما اجازه می‌دهند تا تکانه‌ها و عواطف خود را کنترل کنیم و انعطاف‌پذیر باشیم. هر چه این کودکان در سن کمتر کارکردهای اجرایی را بصورت درست‌تری آموخته باشند، بعداً در سنین بالاتر مشکلات عاطفی-رفتاری خفیفتری را بروز خواهند داد. کودکانی که در کارکردهای اجرایی مشکل دارند در بازداری پاسخ، کنترل کردن فعالیت‌های هدف‌گرا و پاسخ‌های سازشی مشکل دارند. آموزش کارکرد اجرایی (بازداری پاسخ، حافظه فعال، انعطاف‌پذیری و حفظ توجه) باعث بهبود این توانایی‌ها در کودکان میشود.این پژوهش همانند دیگر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌های چندی است؛ از جمله این تحقیق بصورت نیمه آزمایشی انجام گرفته است و در شرایط کاملا ایزوله روانشناسی انجام نشده است، لذا ممکن است متغیرهای پنهان دیگری تا حدودی در نتایج آن دخیل باشند، که البته پژوهشگر با گزینش و گمارش تصاوفی سعی در کنترل تاثیر این متغیرها نموده است. همچنین این پژوهش بر روی کودکان پیش دبستانی انجام شده است، لذا تعمیم آن به جامعه کودکان دبستانی و بزرگتر باید با احتیاط صورت پذیرد. به پژوهشگران آتی پیشنهاد میشود که این پژوهش را بر روی کودکان بزرگتر و نوجوانان نیز انجام دهند و نتایج آنرا به جامعه پژوهشگران، روانشناسان و روانپزشکان گزارش دهند.
منابع
Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Teacher's Report Form and 1991 profile. Univ Vermont/ Department Psychiatry.
Achenbach, T. M. & Rescorla, L.A. (2007). Aachenbach Experience-Based System Age Forms Handbook (ASEBA), translated by A. Minaei, Tehran: Research Institute for Exceptional Children. (Date of publication of the original work 2001).
Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2001).ASEBA school age forms profiles. Burlington: University of Vermont, research center for children, youth & families.
Alizadeh, H. (2006). Relationship between neurocognitive executive functions and developmental disorders, Cognitive Science News, 4, 70- 57. [Persian]
Ardilla, A. (2008). On the evolutionary origins of executive functions. Brain and Cognition, 68, 92–99.
Blakey, E., Matthews, D., Cragg, L., Buck, J., Cameron, D., Higgins, B., ... & Carroll, D. J. (2020). The role of executive functions in socioeconomic attainment gaps: Results from a randomized controlled trial. Child Development.
Blair, C., Zelazo, D., & Greenberg, M. (2005). The measurement of executive function in early childhood. Journal of Developmental Neuropsychology, 28(2), 561 – 571.
Denckla, M. B. (1996). A theory and model of executive function: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and executive. Baltimore: Brookes.
Delavar, Ali (2006). Research and Evaluation Guide, Tehran: Arasbaran Publications. [Persian]
Ebrahimi, A.A., Abedi, A. (2015). Strengthen executive skills in preschool and elementary school children. Isfahan: Written publication, first edition. [Persian]
Fletcher, J.M., Lyone, G.R., Funchs, L.S., & Barnes, MA. (2007). Learning disabilities (from identification to intervention). New yourk: Guilford pres.
Kana RK, Keller TA, Cherkassky VL, Minshew NJ, Just MA. (2007). Sentence comprehension in autism: Thinking in pictures with decreased functional connectivity. Brain 129 (Pt 9). 2484 –93.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J., Anastasiow, N. J, & Coleman, M. R. (2006). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.
Lantrip, C., Isquith, P. K., Koven, N. S., Welsh, K., & Roth, R. M. (2016). Executive function and emotion regulation strategy use in adolescents. Applied Neuropsychology: Child, 5(1), 50-55.
Liddon, C. J., Zarcone, J. R., Pisman, M., & Rooker, G. W. (2016). Examination of behavioral flexibility and function of severe challenging behavior in individuals with autism and intellectual disability. International Journal of Developmental Disabilities, 62(3), 167-173
Malekpour M, Kavianpour F, and Abedi A. (2013). Efficacy of executive functions training (response inhibition) on the attention of preschool children with developmental coordination disorder: A single-subject research. J Res Behav Sci, 11(2): 108-20. [Persian]
Michel E, Roethlisberger M, Neuenschwander R, Roebers CM. (2011). Development of cognitive skills in children with motor coordination impairments at 12-month follow-up. Child Neuropsychol; 17(2): 151-72.
Minaei, Asghar (2005). Handbook of Achenbach Experience-Based School Age Forms: Adaptation and Standardization, Tehran: Exceptional Children Research Institute. [Persian]
Roman, G. D., Ensor, R., & Hughes, C. (2016). Does executive function mediate the path from mothers’ depressive symptoms to young children’s problem behaviors?. Journal of experimental child psychology, 142, 158-170.
Saif Naraghi, M. and Naderi, A. (2010). Behavioral disorders in children and methods of its correction and repair. Tehran: Badr. [Persian]
Sulik MJ, Blair C, Mills-Koonce R, Berry D, Greenberg M. (2015). Early Parenting and the Development of Externalizing Behavior Problems: Longitudinal Mediation Through Children's Executive Function. Child Dev; 86(5):1588-603.
Vaziri, A., Ahadi, H., Makvandi, B., Asgari, P., Bakhtiyari, S. (2016), Comparison of the effectiveness of executive function training and parental management in reducing the symptoms of anxiety disorders. Psychological Methods and Models, 7 (23): 115-99. [Persian]
Valinejad, Y. (2014). The effectiveness of pattern-based guidance training on improving working memory and math performance and reducing the symptoms of students' emotional-behavioral problems. PhD Thesis in Educational Psychology, University of Tabriz. [Persian]
Verma N.(2014). Psychological intervention for specific learning disability: A case report. Psychological intervention for specific learning disability;1(4): 86-90.
Wissink IB, Dekovic M, Yagmur S, Stams GJ, de Haan M.(2008). Ethnic identity, externalizing problem behavior and the mediating role of self-esteem among Dutch, Turkish-Dutch and Moroccan-Dutch adolescents. J Adolesc; 31(2): 223-40.
Wood JJ, Cowan PA, Baker BL.(2002). Behavior problems and peer rejection in preschool boys and girls. Journal of Experimental Psychology: General; 163(1): 72-88.