تبیین مدل شاخص‌های روانشناسی محیطی در طراحی محیطهای یادگیری (برای دانش آموزان نابینا)
محورهای موضوعی : طراحی محیطی
حسین طاهری
1
,
سیامک پناهی
2
*
,
شیوا یغمائیان
3
,
مینو لفافچی
4
,
محمود رضایی
5
1 - گروه معماری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران.
2 - گروه معماری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران.
3 - گروه معماری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران.
4 - گروه معماری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران
5 - دانشیار شهرسازی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی، ایران.
کلید واژه: روانشناسی محیط, محیط یادگیری, دانش آموزان نابینا, معماری حسی, لذت یادگیری,
چکیده مقاله :
امروزه یادگیری امری اجتناب ناپذیر در زندگی بشر مدرن است. در عصر حاضر برای امر اموزش نیاز به محیطی مشخص می باشد که دارای ویژگیهای فیزیکی و روانی است که در ترکیب باهم این محیط را ایجاد میکنند. میتوان گفت که زیبایی و جذابیت محیطی مولفه ای مهم در شکل گیری آن می باشد. جامعه ما ترکیبی از اغشار اجتماعی مختلف است که معلولین بخش قابل توجهی از ان را شکل می‌دهند و نابینایی و کم بینایی یکی از انواع معلولیت است. اما با توجه بر سلطه چشم بر بدن در کودکان نابینا بدون ادراک بصری دریافت زیبایی و جذابیت یک چالش خواهد بود. باید پرسید شاخص های روانشناسی محیط در طراحی محیط یادگیری چیست؟ تمایز معلولین و افراد غیر معلول در ارتباط حسی با محیط یادگیری چگونه است؟
برای پاسخ به این سوالات در این پژوهش به روش اثبات گرایی نسبی جهت بررسی ویژگی های محیطی و تحلیل معادلات ساختاری می باشد که با پسکاوی نتایج تحقیق های گذشته بر اساس نظریات محققین این حوزه و بررسی میدانی مورد بررسی قرار گرفته است
نتایج حاصل از این پژوهش نشان می دهد که با تعریف مولفه های حسی و بهرگیری از سایر حواس در تعریف فضا و تدوین مولفه های جذابیت میتوان تعریفی غیر بصری از زیبایی ارائه نمود تا لذت محیطی برای کودکان نابینا نیز به شکلی شایسته شکل گیرد.
Today, learning is an inevitable thing in modern human life. In the present era, education requires a specific environment that has physical and psychological characteristics that combine to create this environment. It can be said that the beauty and attractiveness of the environment is an important component in its formation. Our society is a combination of various social influences, of which the disabled form a significant part, and blindness and low vision are one of the types of disabilities. However, considering the dominance of the eyes over the body, in blind children without visual perception, the perception of beauty and attractiveness will be a challenge. It should be asked what are the environmental psychology indicators in the design of the learning environment? How do disabled and non-disabled people differ in their sensory connection with the learning environment?
To answer these questions, this study uses a relative positivist method to examine environmental characteristics and structural equation analysis, which has been examined by retrospectively examining the results of past research based on the theories of researchers in this field and field research.
The results of this study show that by defining sensory components and using other senses in defining space and developing attractiveness components, a non-visual definition of beauty can be provided so that environmental enjoyment can be formed appropriately for blind children.
• آتشک، محمد، 1388، مدل های طراحی آموزش مجازی، كنفرانس شهر الكترونيك، دوره دوم ص 1723-1730
• باد، جان. (1372). «فرایند ارتباط شبیه چیست؟فصلنامه کتاب ، دوره چهارم، ص 281 – 312
• پالاسما، یوهانی. 1395. چشمان پوست: معماری و ادراکات حسی، ترجمه، قدس،تهران: پرهام نقش.
• ترکمان، مژگان، جلالیان، سارا، دژدار، امید، 1398، تبیین نقش عوامل محیطی فضاهای آموزشی در تسهیل یادگیری دانش آموزان مقطع ابتدایی، فصلنامه معماری و شهرسازی آرمان شهر، شماره 28 ص43-53
• ﺗﻘﻮاﯾﯽ، ﻣﺴﻌﻮد، ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ وارﺛﯽ، ﻣﺴﻌﻮد ﻧﺮﯾﻤﺎﻧﯽ. 1394، اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻓﯿﺰﯾﮑـﯽ و ﺷـﮑﻞ ﭘﺎﯾـﺪار ﺷـﻬﺮ اﺻـﻔﻬﺎن ﺑـﺎ روﯾﮑﺮد رﺷﺪ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ و ﺷـﻬﺮ ﻓﺸـﺮده: ﻣـﺪﯾﺮﯾﺖ ﺷـﻬﺮي 41: 358-339
• حسینی، سید علی اکبر،1396 ، بررسی تعریف و ویژگیهای یادگیری درعلم روانشناسی، سومین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم رفتاری
• حناچـی، پیروز ، آزاد ارمکــی، مرضیــه ،1391، ادراک بصری محله چیذر توســط نوجوانــان چیذری، فصلنامه مطالعات شــهر ایرانی اسلامی، شماره 7، بهار، تهران
• خانبانی، مهدي، خواجه پور، لیلا ، حاتمی، حجت ، یوسفی، علمدار،1387، تصویرسازي دیداري و حرکتـی دانشآموزان نابینا و عادي، پژوهش در حیطۀ کودکان استثنایی، ش 3
• ﺳﯿﻒ اﻟﺪﯾﻨﯽ، ﻓﺮاﻧﮏ، اﺣﻤﺪ ﭘﻮراﺣﻤﺪ، ﮐﺮاﻣﺖ اﻟﻪ زﯾـﺎري، ﺳﯿﺪ ﻋﻠﯽ ﻧﺎدر دﻫﻘﺎﻧﯽ اﻟـﻮار. 1392، ﺑﺮرﺳـﯽ ﺑﺴـﺘﺮﻫﺎ و ﻣﻮاﻧـﻊ رﺷﺪ ﺷﻬﺮ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ در ﺷﻬﺮﻫﺎي ﻣﯿﺎﻧﯽ: آﻣﺎﯾﺶ ﺳﺮزﻣﯿﻦ 5(2): .260-241
• شریفی درآمدي، پرویز،1374 ، روانشناسی و آموزش کودکان نابینا، تهران: گفتمان خلاق
• شیرمحمدی، عاطفه،عبدالهی پور، زهرا،1391، دوفصلنامه تفکر و کودک ، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال سوم، شماره اول ص 43 -68
• شیرمبگ، ایگون، 1377، ایده و فرم معماری: اصول طراحی در معماری معاصر، ترجمه س آقایی و م مدنی، تهران، هنرومعماری.
• صالحی نیا ،مجید، نیرومند شیشوان، مهدیه، 1397، تبیین نقش مولفه های منظر حسی مبتنی بر حواس در کیفیت ادراک حسی محیط گذر ارگ جدید تبریز
• طبائیان، سید مرضیه، 1389، ارزیابی ضوابط طراحی فضاهای آموزشی موجود بر اساس نگرش دانش آموزان به محیط آموزشی (مطالعه موردی مدارس دخترانه مقطع دبیرستان شهر اصفهان)، پایان نامه دوره دکتری، دانشگاه آزاد اسالمی واحد علوم و تحقیقات تهران.
• فرود، حورا، رهبری منش، کمال، خوانساری، شیدا، سلطان زاده، حسین، 1398، تبيين اصول طراحی محيطی مؤثر بر يادگيری دانش آموزان در مدارس ابتدايی، علوم و تکنولوژی محيط زيست، دوره بيست و سوم، شماره چهار ص 21-35
• کیانی ابری، فرزانه، طباییان، سیده مرضیه 1395 کاربرد علم روان شناسی محیط در طراحی فضاهای آموزشی کودکان کنفرانس بین المللی نخبگان عمران، معماری و شهرسازی • لطفي، سيد مهدي 1391 الگوهاي ارتباط وحياني ، نشریه الهيات تطبيقي، دوره سوم، شماره 7 ، ص 79-100
• محمودی ،محمد مهدی، 1390 ،طراحی فضاهای آموزشی با رویکرد انعطاف پذیری. تهران، انتشارات دانشگاه تهران
• مك كوايل، دنـيس و وينـدال، سـون،1388،مدل هاي ارتباطـات جمعـي، ترجمـه گـودرز ميراني، تهران، نشر طرح آينده، چاپ اول ص 22-23
• نوربخش،رابعه،1376 ،بررسی سازماندهی تجسم فضایی درکودکان بینا و نابینا»، مجلۀروانشناسی، پیاپی4.
• ﻫﺎﺷــﻢ ﻧــﮋاد، ﻫﺎﺷــﻢ، ﺳــﻮران ﺷــﻨﮕﻪ ﭘــﻮر. 1389. اﻟﮕــﻮي ﻃﺮاﺣﯽ ﻣﻌﻤﺎري ﻣﺠﺎزي: ﻧﺸﺮﯾﻪ ﻫﻨﺮﻫﺎي زﯾﺒﺎ 44: 14-5
• ence on Advances in architecture and Civil Engineering (AARCV 2012)21st- 23 rd. paper ID AR75AD, Vol2 • Hazreena, Hussein ،2010، “Using the sensory garden as a tool to enhance the educational development and social interaction of children with
special needs”, Sup-port for learning, volume 25, number 1.pp25-41 •
McGaw, J., Vance, A. 2008. Who has the street-smarts? The role of emotion in co-creating the city, Emotion. Space and Society, 1(1): 65-69. • Mount, Helen & Cavet, Judih، ،1995 “Multi- sensory enviroments: an exploration of their potential for young people with profound and multiple
learning dif-ficulties”, British Journal of Special Education, Volume 22, No 2.pp 52-55. •
Saoji, Gayati, Bahadure, Sarika (2012), “Expreincing architecture through senses”, International Confer- •
Wu, F. 2007. Re-orientation of the city plan: Strategic planning and design competition in China. Geoforum, 38(2): 379-392.
دوره 2، شماره 4، صص.16-5 ، تابستان 1403 |
ترجمه انگلیسی این مقاله با عنوان: Explaining the Model of Environmental Psychological Indicators in the Design of Learning Environments (For Blind Students) در همین شماره به چاپ رسیده است. |
| تبیین مدل شاخص‌های روانشناسی محیطی در طراحی محیطهای یادگیری1 (برای دانش آموزان نابینا)
|
| حسین طاهری1، سیامک پناهی23 2 ، شیوا یغماییان3، مینو لفافچی4، محمود رضایی5 |
| 1.دانشجوی دكتری تخصصی گروه معماری، واحد كرج، دانشگاه آزاد اسلامی، كرج، ایران. 2.هیئت علمی گروه معماری ،واحد كرج، دانشگاه آزاد اسلامی، كرج، ایران. 3.هیئت علمی گروه معماری ،واحد كرج، دانشگاه آزاد اسلامی، كرج، ایران. 4.هیئت علمی گروه معماری ،واحد كرج، دانشگاه آزاد اسلامی، كرج، ایران. 5.هیئت علمی گروه معماری ،واحد تهران مرکز، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
|
معماری و محیط |
|
مقاله پژوهشی | چکیده: امروزه یادگیری امری اجتناب ناپذیر در زندگی بشر مدرن است. در عصر حاضر برای امر اموزش نیاز به محیطی مشخص می باشد که دارای ویژگیهای فیزیکی و روانی است که در ترکیب باهم این محیط را ایجاد میکنند. میتوان گفت که زیبایی و جذابیت محیطی مولفه ای مهم در شکل گیری آن می باشد. جامعه ما ترکیبی از اغشار اجتماعی مختلف است که معلولین بخش قابل توجهی از ان را شکل می‌دهند و نابینایی و کم بینایی یکی از انواع معلولیت است. اما با توجه بر سلطه چشم بر بدن در کودکان نابینا بدون ادراک بصری دریافت زیبایی و جذابیت یک چالش خواهد بود. باید پرسید شاخص های روانشناسی محیطی در طراحی محیط یادگیری چیست؟ تمایز معلولین و افراد غیر معلول در ارتباط حسی با محیط یادگیری چگونه است؟ برای پاسخ به این سوالات در این پژوهش به روش اثبات گرایی نسبی جهت بررسی ویژگی های محیطی و تحلیل معادلات ساختاری می باشد که با پسکاوی نتایج تحقیق های گذشته بر اساس نظریات محققین این حوزه و بررسی میدانی مورد بررسی قرار گرفته است نتایج حاصل از این پژوهش نشان می دهد که با تعریف مولفه های حسی و بهرگیری از سایر حواس در تعریف فضا و تدوین مولفه های جذابیت میتوان تعریفی غیر بصری از زیبایی ارائه نمود تا لذت محیطی برای کودکان نابینا نیز به شکلی شایسته شکل گیرد.
|
تاریخ دریافت: 15/10/1403 تاریخ بازنگری: // تاریخ پذیرش: 27/2/ 1404 تاریخ انتشـار: 30/6/1403
| |
واژگان کلیدی: روانشناسی محیطی، محیط یادگیری، دانش آموزان نابینا، معماری حسی-تعاملی، لذت یادگیری. |
[2] * اين مقاله از متن رساله حسین طاهری دانشجوی دكتري تخصصی گروه معماري در دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج تدوين شده است.
[3] * * نویسنده مسئول : siamak_architecture@yahoo.com , +989122646257
مقدمه
بیان مساله
در طی دهه های اخیر و با رشد تکنولوژی و هوشمند سازی جوامع شهری محققین به امر آموزش در محیط های هوشمند توجه نشان داده و الگوهای متفاوتی در این راستا مورد سنجش قرار گرفته که هر کدام از این الگوها دارای ویژگی ها و نتایج خاص خود بوده است. امروزه با توجه به رشد معلولیت ها و نیاز معلولین به حضور به عنوان عضوی از اجتماع در محیط اجتماعی باعث شده تا هرچه بیشتر به نیاز آموزش مناسب برای معلولین حس گردد که در این نقطه تفاوت های جسمی و حسی و حرکتی معلولین( با تاکید بر نابینایی) با محیط آموزشی موجود همخوانی نداشته باعث رشد نامتوازن فراگیران معلول در آینده خواهد بود. زیرا نه آموزش ها با مشاغل آینده این گروه متناسب هست و نه روش های آموزشی موجود با نیازهای جسمی همخوانی کمتری دارد و همچنین به نیاز های روحی کمتر توجه شده است.
سؤال پژوهش
شاخص‌های روانشناسی محیطی در طراحی محیط یادگیری چیست؟
تمایز افراد بینا و نابینا در ارتباط حسی با محیط چیست؟
شاخص‌های روانشناسی محیطی تاثیرگذار بر نابینایان کدام اند؟
تاثیر مولفه‌های روانشناسی محیطی در یادگیری نابینایان چه میزان است؟
روش تحقیق
روش این تحقیق؛ اثبات گرایی نسبی، جهت بررسی ویژگی های محیطی و تحلیل معادلات ساختاری می باشد که با پسکاوی نتایج تحقیق های گذشته بر اساس نظریات محققین این حوزه و بررسی میدانی مورد بررسی قرار گرفته است.
در این پژوهش تلاش شده به صورت کاربردی نتایج پژوهش های پیشین مورد بررسی و کنکاش قرار گیرد و بر اساس یافته های تحلیلی حاصل و ترکیب با مطالعات میدانی به ساختاری نوین دست یافته و به تحلیل آن میپردازد.
پیشینه تحقیق
پیشینه این پژوهش در سه حوزه نظام یادگیری ، نظام آموزش و ساختار محیط های اموزشی فن آورانه مورد کنکاش قرار گرفته است. تا بتواند حفره های پژوهشی این حوزه را یافته و به یک مدل برای شاخص های محیط آموزشی هوشمند دست یابد.
یادگیری
تا به امروز دیدگاههای فراوانی درباره فرایند یادگیری صحبت کرده اند که حدود پنج دیدگاه مهم در میان نظریه های نوین یادگیری می باشد که به ترتیبچنین هستند. الف-دیدگاه کارکرد گرایی ب- دیدگاه تداعی گرایی ج- دیدگاه شناختی د-دیدگاه عصبی -.فیزیولوژیکی ر-دیدگاه (تکاملی)بولس. یادگیری یکی از مهم ترین زمینه ها در روانشناسی و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن می باشد. یادگیری به تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری ) رفتار بالقوه (که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می دهد. اما معروف ترین تعریف یادگیری که از تعریف کمبیل برداشت شده است در یادگیری به فرایند ایجاد شده تغییر نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می‌شود. یادگیری اشاره دارد به تغییر وضعیت یا ظرفیت انسان که تاکید بر دوره ای از زمان دارد و به سادگی به فرایند رشد مربوط نمی شود. یادگیری به تغییر نسبتا پایدار در دانش و رفتار شخص به خاطر تجربه است. یادگیری به فرایندی که در محیط های اطراف با جابجایی مولفه های مرکزی که کامال تحت کنترل فرد نمی باشند رخ می دهد) بعنوان دانش قابل انجام تعریف می شود. یادگیری به تغییر مستمر در رفتار یا رفتار بالقوه که حاصل تجربه و تعامل شخص با جهان بیرون می باشد. یادگیری به پاسخ های صحیح و نادرست و افزودن اطالعات به حافظه. یادگیری به کسب دانش و تجربه گفته می شود. یادگیری به فرایند ی که تغییری ختم می شود که آن نیز حاصل تجربه و رفتار بالقوه تقویت شده است که منجر به افزایش یادگیری اینده می شود(حسینی،1396، 1-2).
روش تحقیق: تبیین شاخص های روانشناسی محیطی در طراحی محیط های یادگیری
|
نحوه تحلیل داده ها |
گردآوری داده ها |
فرآیند شناخت |
تبیین مولفه های موثر بر ذهن مخاطب نابینا در معماری چند حسی پیوند معماری حس محور با سه حوزه اعصاب شناختی، علوم روانشاسی و علوم رفتاری با توجه به نیازهای روانشناختی یادگیری مخاطب فضا، با ارتقا سلامت وحیط و زیبایی شناسی محیط کالبدی را آماده پاسخگویی به نیاز های ادراکی و شناختی مخاطب می سازد.استفاده از مبانی معماری حسی در طراحی فضای آموزشی نابینایان با ایجاد ادراک چند حسی مطلوب از فضا و کاهش اضطراب و استرس در مخاطب ارتباط فرد با فضای معماری را نیز بهبود میدهد و موثر بر رادندمان یادگیری می باشد. |
تدوین فرضیه |
فرآیند گرد آوری |
مطالعه رویکرد های مختلف در باب فلسفه معماری چند حسی مطالعه و نیاز سنجی نابینایان مطالعه مبانی و اصول روانشناسی محیطی یادگیری مطالعه قوانین و رویکرد های فعلی و کمبود ها مطالعه رویکرد مختلف پدیدار شناسی آموزش مطالعه مبانی زیبایی شناسی چند حسی
|
فرآیند تحلیل |
ارزیابی مولفه های موثر بر ذهن مخاطب در فرآیند ادراک در پروسه نیاز سنجی نابینایان تبیین مولفه های موثر روانشناختی محیط بر ذهن مخاطب نابینا در فرآیند ادراک محیط در پروسه نیاز سنجی نابینایان با تاکید زیبایی شناسی برمعماری چند حسی تحلیل متغیر های مستقل و وابسته |
فرآیند آزمون |
تفسیر و ارزیابی داده ها از طریق استدلال قیاسی |
آزمون |
الگو سازی ساختارمند |
نتیجه گیری |
شکل شماره 1) مدل روش تحقیق مورد استفاده در رابطه روانشناسی محیطی و معماری حسی و فرآیند ادراک محیطی.
جدول شماره 1 ) ماخذ: (ترکمان، 1398، 45-46)
|
|
بررسی نظریه های آموزش
· مدل شانون و ویور
در مدل ارتباطي شانون و ويور سه دسته مشكل براي تحليل ارتباط باز شناخته شده است كه در سه سطح الف (فني)، ب (معنايي ـ حاصل شيوه خطاب فرستنده)، و پ (اثربخشي، از حيث دريافت يا درك‌گيرنده) ظاهر مي‌شود. هدف عمده شانون در ساختن اين مدل، از بين بردن مشكلات در سطح الف و با اين فرض اصلي بود كه اگر رمرگذاري را اصلاح و مشكلات فني را برطرف كنيم، مشكلات سطوح ب و پ نيز خودبه‌خود اصلاح خواهند شد. در اين مدل جايي براي عامل بازخورد كه نقش مؤثري در اصلاح پيام و وضعيت ارتباط دارد، درنظر گرفته نشده است. وانگهي، اهميت تأثير زمينه نيز اعم از اجتماعي و سياسي و فرهنگي، در همه مراحل فرايند ارتباط ناديده گرفته شده است. مدل ارتباطي شانون و ويور مدلي اساسآ خطي و فرايند مدار است (باد،1372، 287؛ مک کوایل و ویندال، 1388، 22-23).
· مدل هارولد لسول
نخستین الگوهای ارتباطی به صورت الگوهای خطی ارائه شدند. در این گونه از الگوها فرایند ارتباط به صورت یک باز نمون نگاره‌ای (گرافیکی) نشان داده می‌شود که مسیر آن دارای جهتی مشخص است. هرولد لسول، یکی از نخستین افرادی است که الگوی کلامی ارتباط را ارائه کرد: «چه کسی، از چه مجرایی (کانالی)، برای چه کسانی، چه می‌گوید و چه تاثیری دارد؟» عناصری که وی در این الگو به آنها اشاره میکند، در بسیاری از الگوهای بعدی نیز وارد شد. این الگوی خطی دارای نقطه شروع و مسیر مشخصی است که در نقطه‌ای متوقف می‌شود و دارای حضور یک انتقال دهنده پیام و یک پیام هدفدار است. این الگو میتواند برای ارتباط پویا و اکثر ارتباط‌های جمعی استفاده شود (لطفی، 1391، 81).
· مدل فرنک دنس
الگوهای غیر خطی با تاکید بر پیچیدگی ارتباطات انسانی به ترسیم شکل غیرخطی ارتباط می‌پردازند. فرنک دنس شکل ارتباط مارپیچ را برای نشان دادن ارتباط انتخاب میکند. به نظر وی، فرایند ارتباط مانند مارپیچ همواره به جلو می‌رود، اما در هر حال کمی به گذشته وابسته است و حال و آینده را مطلع نگه می‌دارد. تامس سیبیاک الگوی غیر خطی را ترسیم میکند که از شش عنصر مجرا (کانال)، منبع، رمزها، پیام‌ها، مقصدها و نشانه گذاری‌ها تشکیل شده است که هر یک از این شش عنصر در تعامل با یکدیگر ارتباط را شکل می‌دهند و در این الگو بیشتر بر اهمیت زبان مشترک تاکید شده و توجه چندانی به جنبه‌های اجتماعی ارتباط نشده است (باد، 1372: 293-295).
محیط آموزشی
کودک دارای نیازهای مختلفی است که طراح در هنگام طراحی محیط کودکان بایستی بر آنها توجه کنند. بر طبق تئوری اکولوژیکی گیبسون، آنچه محیط فیزیکی ارائه میکند، بر روی ادراک، یادگیری و رفتار محیطی کودک مؤثر است پژوهش‌های متعددی اثرگذاری معماری و ماهیت فضا بر یادگیری در فضاهای آموزشی را مورد بررسی قرار داده‌اند. ازآنجا که تعریف مکان، سه عامل کالبد، فعالیت و تصورات را دربر می‌گیرد، وارد کردن تصورات دانش آموزان به آنچه میتواند در محیط انجام دهد زمینه ساز ایجاد یک محیط مطلوب را فراهم می‌آورد. بدیهی است که معیارهای کلی طراحی مانند تأمین راحتی آسایش و سلامت در این رابطه اهمیتی خاص دارد (فرود، 1398، 25).
ادراک محیط و یافتن جایگاه خود در میان پیچیدگی فضایی عاملی است موثر بر شفافیت ذهنی کودک در برقرار ارتباط با محیط پیرامون که میتوان ان را شفافیت ذهنی فضا نامید. این شفافیت یا خوانایی فضا به کودکان کمک میکند تا محیط پیرامون را درک کرده و با آن ارتباط قرار کنند و به مرور با آن انس بگیرند. کودکان نابینا توان برقراری ارتباط به صورت بصری را نداشته و تابلوهای راهنما و علائم و رنگ و نشانه های بصری، چندان برای این گروه ملموس نمی‌باشد. لذا باید عناصری غیر بصری برای تعریف فضا منظور گردد و در طراحی فرم فضا نیز به قابل درک بودن محیط برای کودکان دقت شود.
جدول شماره 2 ) ماخذ: (طباییان،1389، 4)
|
اشکال فیزیکی در محیط پیرامونی انسان تأثیرات بسزایی در یادگیری و حواس او می گذارند، به همین دلیل می توان از راه فرم معین، اطلاعات و مفاهیم معینی را بازگو کرد(شیرمبک، 1377، 86 ). حس شنوایی، تجربه و درک فضا را پی ریزی و بیان می کند. فضا به همان میزان که از اشکال بصری درک و احساس می شود، از پژواک صدا در آن نیز تأثیر می پذیرد، اما درک شنیداری معمولا به عنوان یک تجربه ناخودآگاه در پیش زمینه ذهنی باقی می ماند(پالاسما،1395، 43). پژوهشگران انسان را محصول تعامل محیط و بیولوژی دانسته اند و به ارزیابی عوامل فیزیکی گوناگون از جمله سر و صدا، آب و هوا و فضاهای محصور که به طور مداوم بر روی انسان تأثیر می گذارد، پرداخته اند. در این میان فضاهای آموزشی که در آن انسان برای آینده تربیت می شود، بسیار مهم فرض می شود. در کشورهای پیشرفته جهان، الگوهای انسان محور با توجه به محدودیت ها، توانایی های جسمی، حرکتی و فکری دانش آموزان مد نظر قرار گرفته است. و با توجه به شناخت واکنش های ادراکی، عاطفی و شناختی فرد نسبت به محیط، به طراحی فضاهایی برای رشد و تکامل او پرداخته اند(محمودی،1390 ، 214)(کیانی ابری،1395 ، 4-5).
تحلیل و بررسی
· دریافت نابینا از محیط
در افراد نابینا نیز تصویرسازي دیداري و حرکتی وجود دارد، اما آنهـا در تصویرسـازي دیداري از افراد عادي عملکرد ضعیفتري دارند (خانبانی و دیگران، 1387 ،382 ). نابینایان براي انجام دادن بسـیاري از فعالیـت هـا، اعمـال حرکتـی، اجتمـاعی، عـاطفی، و اکتسـابات آموزشگاهی (یادگیري) نیاز به تصـویر ذهنـی( mental image )دارنـد (شـریفی درآمـدي، 1374 ، 34) ولی طبق پژوهش(نوربخش،1376، 16)در شکل‌گیـري تجسـم فضـایی، تفـاوت‌هـاي معناداري در کودکان بینا و نابینا مشاهده نشده است.(شیرمحمدی،1391، 46).
نابینا با دستان و گوش ها و بینی و سایر حواس غیر بصری خود میبیند و محیط را درک میکند. مثلا با استشمام بوی مادر، مادرش را با همه جزییاتی که در گذشته با لمس کردن و شنیدن و غیره ادراک کرده، به خاطر می آورد. این ویژگی صرفا برای نابینایان نیست و سایر افراد نیز با تحریک حواس پنجگانه توسط مولفه‌های خاطره انگیز باعث تجسم و به یاد اوری آن خاطره یا محیط خواهد شد.
فرم محیط که با لمس و بویایی و شنوایی و سایر حواس قابل ادراک باشد میتواند تصوری قوی تر برای نابینا ایجاد نماید تا با دریافت هر کدام از مولفه های مذکور محیط را به صورت مناسبی تحلیل و درک نماید. از نمونه این اقدامات به کف سازی معابر میتوان اشاره کرد که با تغییر بافت به نابنایان شکل مسیر و ایمن یا غیر ایمن بودن مسیر را اعلام میکند تا زمانی که به تقاطع یا هر تغییر مسیری می‌رسند با حس لامسه از طریق دریافت از کف پا مسیر خود را مشخص و مداوم کنترل نمایند.
· عناصر حسی
انســان ها در دنیای چندحّســی زندگی میکنند کــه با دیدن، بوها، صداها، مزه ها و پدیده های چشیدنی احاطه شده اند؛ و روشی کــه این محّرکها تجربه میشــوند به فهم مــا از محیط پیرامون کمــک میکنــد (Mount and Cavet ،52 ,1995 ). رونــد تکامل ســاخت محیطهای چندحّســی از دهــة 1970میالدی آغاز شــد (Hazreena ،2010، 26). این تحّوالت، بیش تر در زمینة محیط های یادگیری کاربرد پیدا کرد. مباحثی که در حوزه روانشناســی رشــد مطرح شــد. آناتــی اولدوز، روان شــناس کودک به ایــن فرآیند در کــودکان اشــاره می کند و بیــان می کند که کــودکان در محیط ســیر می کنند و از ظرافت در رنگ، نور، صدا، بو، حس المســه، بافت، حجم، حرکت، فرم و ریتم اطرافشــان لذت می برند (حناچی ، 1391: 91). به اعتقاد یوهانی پالاســما خط مرزی بین ما و دنیای پیرامون توسط حواس مان شناخته و تمیز داده می شود. به اعتقاد وی، معماری به ســادگی و با اضافــه کردن پلان ها و مقاطع به نماها تولید نمی‌شــود؛ معماری چیز دیگری اســت که ماورای این هاســت (،Saoji & Bahadure، 2012، 901). معمــارِی حــواس، معماری ای اســت که بر حضور همراه همة حواس توّجه دارد. اگر از تعابیر سینمایی مورد علاقة پالاسما استفاده شود، میتوان گفت که معماری چندحّســی بیــش از نمــای دور، نمای نزدیک می گیرد (شیرازی، 1389: 127). (صالحی نیا، 1397، 21).
· نقش سایر حواس در ایجاد حس مطلوب روحی برای نابینایان
کودکان نابینا توان دریافت تصاویر و مناظر مصنوع را از طریق دیداری ندارند و یا به صورت بسیار محدود دارند. اما سایر حواس این کودکان همچون شنوایی ولامسه فعالتر خواهد بود. لذا عناصر همچون بافت، دما ، فرم، رایحه، اصوات و .... میتواند جایگزین عناصر دیداری می شود. یک صندلی چوبی سخت با یک صندلی پارچه ای نرم برای کودک کم بینا یا نا بینا حس های متفاوتی ایجاد می‌نماید که بر روی دریافت های محیطی او موثر است. کودکان معلول و به ویژه نابینایان به دلیل ضعف ایجاد شده در ارتباط بصری روابط اندکی با محیط و همسالان و مربیان دارند و این خود عاملی بر افسردگی و دلزدگی از محیط های عمومی می باشد. زمانی که شخصی به لحاظ روحی و روانی به صورت مناسب تکامل نیابد یا با رخمهای روحی رشد کند در دوران بزرگسالی نمی‌تواند رفتار و عملکرد مناسبی ارائه نماید و این نقص چشمی باعث نقص عملکردی و رفتاری خواهد شد. لذا محیط های پیرامونی انسان باید پاسخگو نیازهای روحی و جسمی به صورت همزمان باشند. این امر بخصوص برای نابینایان امری مهمتر خواهد زیرا که در معلولیت چشمی موجود روحیه ای حساس‌تر و اسیب پذیرتر وجود دارد که نیاز به مراقبت بیشتر از افراد عادی جامعه خواهد داشت.
· تعریف زیبایی محیط از طریق ادراک غیر دیداری
زیبایی شنیداری: موسیقی عنصری زیبایی بخش در هر محیط است که با اصوات خود میتواند گوش نوازی کند. نوای الات موسیقی تا صدای طبیعت و صدای گوش نواز پرندگان و صدای آب میتواند باعث ایجاد حس خوب درون وجود افراد شود. این اصوات برای انسان لذت بخش است اما روی نابینایان با توجه به حساست شنوایی ارتباط عمیقتری با آنان خواهند داشت.
الف) زیبایی بویایی: معمولا گل و گیاه میتواند باعث اسجاد تراوت و عطر خوش محیط گردد و بر روی حس بویایی تحریک مثبت داشته باشد که البته این امر با استفاده از پاشش عطرها نیز میتواند به محیط معنایی دیگر بخشد. برای کودکان نابینا تجسم افرادی چون مادر پدر یا دوستانی که عطری مشابه دارن نیز میتواند باشد یا محیط هایی خاص را در خاطر آنها زنده سازی کند. وجود خاطرات و باز سازی ذهنی توسط محیط برای کاربران نابینا ایجاد حسی نزدیک و عمیق و صمیمی میکند که به نوعی به ایجاد حس زیبا منتهی می‌شود.
ب) زیبایی لامسه: سطوح زبر، نرم] گرم ، سرد و بسیاری از بافتها برای پوست حساس نابینا دارای معانی عمیق است که از ارامش تا استرس و از سکون تا حرکت تحت تاثیر قرار میدهد حتی برخی از از بافتها به دلیل نزدیکی به بافتب که در محلی اشنا همچون خانه تجربه کرده است باعث تداعی خانه برای او می‌شود خانه در نگاه کودک زیبا و امن است و احساس اشنایی و راحتی را خواهد ساخت.
پ) زیبایی چشایی: می‌دانیم طعم ها از طریق زبان و بویایی و بخشی نیز بینایی ایجاد می‌شود که در کودکان نابینا این بخش از طعم‌ها که به بینایی ارتباط دارد از طریق سایر حواس جبران خواهد شد. و میتوان با دادن گزینه هایی چشایی مناسب طعم های زیبا را ایجاد نمود تا حس زیبایی درون ذهن کودک ایجاد گردد.
نتایج
محیط های آموزش بر روی کاربران دو اثر طولانی مدت دارد، یکی یادگیری علوم و دیگری ایجاد زیر ساخت های مناسب ارتباط اجتماعی برای زندگی اجتماعی در بزرگسالی شخص به ان نیاز خواهد داشت. مجموعه این موارد باعث می شود. یک شخص در اجتماع زندگی عادی را بتواند داشته باشد و از نظر زندگی شخصی و اجتماعی شرایط مناسبی را سپری نماید. در بحث فراگیری علم به دلیل عدم همخوانی علوم با نیازهای شغلی و اجتماعی افراد نابینا در آینده بخش عمده ای از این مباحث علمی برای فراگیر نابینا که به سختی نیز آنها را آموخته کاربردی نخواهد داشت. اما در بخش کسب مهارت نیز تجهیزات و سر فصل های مناسبی برای این قشر تعریف نشده است. هرچند که این موارد در حوزه معماری این پژوهش نمی‌گنجد اما در تکمیل این نیاز درکنار ساختارهای معماری نقش مکمل را دارد. بخش مهم دیگر این نیازها شامل نیازهای عاطفی و حسی می‌باشد. کودکی که گریزان از محیط مدرسه بوده، با مبلمان و محیط مصنوع پیرامون در محیط آموزشی ارتباط بر قرار نکند همچون پرنده ای در قفس خواهد بود. در طولانی مدت دچار آسیب های روحی و روانی خواهد شد. همچنین عدم علاقمندی به محیط بر روی یادگیری تاثیر منفی خواهد داشت. زیبا سازی محیط های آموزشی به عنوان بخشی از عوال موثر بر یادگیری و تاثیر گذار بر روی روح و روان کودکان می‌باشد. با توجه به جایگاه چشم در تعریف زیبایی در دنیای امروز، در مورد نابینایان باید به سایر حواس پرداخت تا جایگزینی مناسب برای نیاز های بصری باشد با تعریف محیط از طریق ادراک غیر بصری میتوان کیفیت زیست و یادگیری را بهبود بخشید. تغییر بافت در هر فضا برای درک لامسه ای هر فضا موثر در تجسم فضایی می باشد. رایحه های خاص برای هر فضا جهت تشخیص بهتر محیط، عرض راهروها به نحوی باشد که فرد نابینا با بازکردن دست به راحتی بتواند موقعیت خود را در میان راهرو از طریق لمس دیواره ها تشخیص دهد. موسیقی عنصری زیبایی بخش غیر بصری است که میتواند در زیباسازی محیط های باز و سر پوشیده در محیطهای یادگیری موثر باشد. مبلمان موجود در محیط نیز میتواند با ایجاد تنوع در فرم و بافت و سایر مولفه ها ایجاد حس های گوناگون نماید و یا حتی با شرطی شدن کودکان در استفاده از آن احساس مالکیت و دلبستگی به محیط را تقویت نماید. معماری حسی و ادراک غیر بصری نه تنها برای نابینایان بلکه برای افراد بینا هم مطلوب است. این رویکرد چند کسی که فضا را از ابهام خارج کرده و تعریف فضا را از بصری صرف به چند حسی تبدیل میکند باعت درگیر شدن تمامی حواس با زیبایی های محیط شده و حس مطلوبی را منتقل خواهد نمود. این ساختار یک ساختار نوپا نیست و در معماری سنتی ایران نقش مهمی را ایفا نموده است، که این ساختار طراحی میتواند باعث ایجاد حس نوستالژیک محیطی گردد. در راستای توسعه این پژوهش اگر بخواهیم این ساختار را توسعه دهیم می‌توانیم از هوشمند سازی و ساختار های هوشمند استفاده کنیم.
نوستالژی چند حسی پدیدارشناسی ادراکی علوم ادراکی
ارتباط دو سویه رفت و برگشتی ارتباط دیالتیکی ذهن و فضای فیزیکی
نوستالژی چند حسی پدیدارشناسی ادراکی (ذهن بدنمند) فعال شدن سایر حواس برای
درک زیبایی محیط
شکل شماره 3) نتایج بررسی نمونه های موردی های شاخص بر اساس مبانی یوهان پالسما.
فهرست منابع:
آتشک، محمد، 1388، مدل های طراحی آموزش مجازی، كنفرانس شهر الكترونيك، دوره دوم ص 1723-1730
باد، جان. (1372). فرایند ارتباط شبیه چیست؟فصلنامه کتاب ، دوره چهارم، ص 281 – 312
پالاسما، یوهانی. 1395. چشمان پوست: معماری و ادراکات حسی، ترجمه، قدس،تهران: پرهام نقش.
ترکمان، مژگان، جلالیان، سارا، دژدار، امید، 1398، تبیین نقش عوامل محیطی فضاهای آموزشی در تسهیل یادگیری دانش آموزان مقطع ابتدایی، فصلنامه معماری و شهرسازی آرمان شهر، شماره 28 ص43-53
ﺗﻘﻮاﯾﯽ، ﻣﺴﻌﻮد، ﺣﻤﯿﺪرﺿﺎ وارﺛﯽ، ﻣﺴﻌﻮد ﻧﺮﯾﻤﺎﻧﯽ. 1394، اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻓﯿﺰﯾﮑـﯽ و ﺷـﮑﻞ ﭘﺎﯾـﺪار ﺷـﻬﺮ اﺻـﻔﻬﺎن ﺑـﺎ روﯾﮑﺮد رﺷﺪ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ و ﺷـﻬﺮ ﻓﺸـﺮده: ﻣـﺪﯾﺮﯾﺖ ﺷـﻬﺮي 41: 358-339
حسینی، سید علی اکبر،1396 ، بررسی تعریف و ویژگیهای یادگیری درعلم روانشناسی، سومین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم رفتاری
حناچـی، پیروز ، آزاد ارمکــی، مرضیــه ،1391، ادراک بصری محله چیذر توســط نوجوانــان چیذری، فصلنامه مطالعات شــهر ایرانی اسلامی، شماره 7، بهار، تهران
خانبانی، مهدي، خواجه پور، لیلا ، حاتمی، حجت ، یوسفی، علمدار،1387، تصویرسازي دیداري و حرکتـی دانشآموزان نابینا و عادي، پژوهش در حیطۀ کودکان استثنایی، ش 3
ﺳﯿﻒ اﻟﺪﯾﻨﯽ، ﻓﺮاﻧﮏ، اﺣﻤﺪ ﭘﻮراﺣﻤﺪ، ﮐﺮاﻣﺖ اﻟﻪ زﯾـﺎري، ﺳﯿﺪ ﻋﻠﯽ ﻧﺎدر دﻫﻘﺎﻧﯽ اﻟـﻮار. 1392، ﺑﺮرﺳـﯽ ﺑﺴـﺘﺮﻫﺎ و ﻣﻮاﻧـﻊ رﺷﺪ ﺷﻬﺮ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ در ﺷﻬﺮﻫﺎي ﻣﯿﺎﻧﯽ: آﻣﺎﯾﺶ ﺳﺮزﻣﯿﻦ 5(2): .260-241
شریفی درآمدي، پرویز،1374 ، روانشناسی و آموزش کودکان نابینا، تهران: گفتمان خلاق
شیرمحمدی، عاطفه،عبدالهی پور، زهرا،1391، دوفصلنامه تفکر و کودک ، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال سوم، شماره اول ص 43 -68
شیرمبگ، ایگون، 1377، ایده و فرم معماری: اصول طراحی در معماری معاصر، ترجمه س آقایی و م مدنی، تهران، هنرومعماری.
صالحی نیا ،مجید، نیرومند شیشوان، مهدیه، 1397، تبیین نقش مولفه های منظر حسی مبتنی بر حواس در کیفیت ادراک حسی محیط گذر ارگ جدید تبریز
طبائیان، سید مرضیه، 1389، ارزیابی ضوابط طراحی فضاهای آموزشی موجود بر اساس نگرش دانش آموزان به محیط آموزشی (مطالعه موردی مدارس دخترانه مقطع دبیرستان شهر اصفهان)، پایان نامه دوره دکتری، دانشگاه آزاد اسالمی واحد علوم و تحقیقات تهران.
فرود، حورا، رهبری منش، کمال، خوانساری، شیدا، سلطان زاده، حسین، 1398، تبيين اصول طراحی محيطی مؤثر بر يادگيری دانش آموزان در مدارس ابتدايی، علوم و تکنولوژی محيط زيست، دوره بيست و سوم، شماره چهار ص 21-35
کیانی ابری، فرزانه، طباییان، سیده مرضیه 1395 کاربرد علم روان شناسی محیط در طراحی فضاهای آموزشی کودکان، کنفرانس بین المللی نخبگان عمران، معماری و شهرسازی
لطفي، سيد مهدي 1391 الگوهاي ارتباط وحياني ، نشریه الهيات تطبيقي، دوره سوم، شماره 7 ، ص 79-100
محمودی ،محمد مهدی، 1390 ، طراحی فضاهای آموزشی با رویکرد انعطاف پذیری. تهران، انتشارات دانشگاه تهران
مك كوايل، دنـيس و وينـدال، سـون،1388، مدل هاي ارتباطـات جمعـي، ترجمـه گـودرز ميراني، تهران، نشر طرح آينده، چاپ اول ص 22-23
نوربخش،رابعه،1376 ، بررسی سازماندهی تجسم فضایی درکودکان بینا و نابینا، مجلۀروانشناسی، پیاپی4.
ﻫﺎﺷــﻢ ﻧــﮋاد، ﻫﺎﺷــﻢ، ﺳــﻮران ﺷــﻨﮕﻪ ﭘــﻮر. 1389. اﻟﮕــﻮي ﻃﺮاﺣﯽ ﻣﻌﻤﺎري ﻣﺠﺎزي: ﻧﺸﺮﯾﻪ ﻫﻨﺮﻫﺎي زﯾﺒﺎ 44: 14-5
Proceedings of International Conference on Advances in architecture and Civil Engineering (AARCV 2012)21st- 23 rd. paper ID AR75AD, Vol2
Hazreena, Hussein ،2010، Using the sensory garden as a tool to enhance the educational development and social interaction of children with special needs, Sup-port for learning, volume 25, number 1. pp25-41
McGaw, J., Vance, A. 2008. Who has the street-smarts? The role of emotion in co-creating the city, Emotion. Space and Society, 1(1): 65-69.
Mount, Helen & Cavet, Judih، ،1995 multi-sensory enviroments: an exploration of their potential for young people with profound and multiple learning dif-ficulties, British Journal of Special Education, Volume 22, No 2. pp 52-55.
Saoji, Gayati, Bahadure, Sarika (2012), Expreincing architecture through senses, International Confer-
Wu, F. 2007. Re-orientation of the city plan: Strategic planning and design competition in China. Geoforum, 38(2): 379-392.