تجارب زیسته تدریس معلمان کلاس های چندپایه

محورهای موضوعی : آموزش و پرورش

زینب طولابی ^{1 *} , زینب toulabi ²

1 - دانشگاه ایلام
2 - دانشیار و عضو هیئت علمی گروه مدیریت، دانشکده ادبیات و علوم انسانی ، دانشگاه ایلام، ایران

تاریخ دریافت : 1402/04/24 تاریخ پذیرش : 1402/09/14 تاریخ انتشار : 1403/05/30

کلید واژه: معلمان, تجربه زیسته, مدارس چند پایه, معلمان مدارس چند پایه,

چکیده مقاله :

چکیده
مقدمه و هدف: تدریس در منطق دور افتاده مستلزم تلفیق دانش آموزان پایه های مختلف و ترکیب برنامه های درسی آنان است.پژوهش حاضر با هدف بررسی تجارب زیسته معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام انجام شد.
روش شناسی پژوهش: پژوهش با رویکرد کیفی و روش پدیدار شناسی توصیفی انجام شد. جامعه پژوهش کلیه معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام در سال تحصیلی 1401-1400 است. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختار مندکه با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند و در دسترس، تا رسیدن به اشباع نظری 10 نفر از معلمان و مدیران مدارس چند پایه مورد مصاحبه قرار گرفتند. داده ها با استفاده از استراتژی تحلیل کلایزی تجزیه و تحلیل گردید.
یافته‌ها: بر اساس تجربه زیسته معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام چالش های مختص منطقه، معلم ، برنامه درسی ورابطه معلم و دانش آموز از مهمترین مشکلات مدارس چند پایه محسوب می شوند، همچنین یافته ها در مورد تجربه زیسته معلمان از مدیریت زمان در کلاس های چند پایه از پنج مقوله اصلی تقسیم بندی زمان به واحدهای کوچک تر، استفاده از فرصت ارزشیابی ، استفاده از ظرفیت دانش آموز ، فناوری و تکنولوژی، آموزش تلفیقی در مدیریت زمان تشکیل شد.تجربه زیسته معلمان از ارزشیابی در کلاس های چندپایه به دو مقوله اصلی ارزشیابی گروه محور و ارزشیابی فرد محور اختصاص داشت.
بحث و نتیجه‌گیری: براساس تجربه های بیان شده از سوی معلمان کلاس های چند پایه، ادراک معلمان نشاندهنده نا کار آمدی عناصر تشکیل دهنده نظام آموزشی درمناطق نیازمند کلا س های چند پایه است.

چکیده انگلیسی:

Abstract
Introduction: teaching in remote logic requires the integration of students of different grades and the combination of their curricula. The present study was conducted with the aim of investigating the lived experiences of teachers of multi-grade classes in Ilam province.
research methodology: The research was conducted with a qualitative approach and descriptive phenomenological method. The research community is all teachers of multi-grade classes in Ilam province in the academic year of 2001-2001. The research tool was semi-structured interview, which was conducted using the purposeful and accessible sampling method, and 10 teachers and principals of multi-grade schools were interviewed until theoretical saturation was reached. The data was analyzed using Claysey's analysis strategy.
Findings: Based on the lived experience of teachers of multi-grade classes in Ilam province, challenges specific to the region, teacher, curriculum and teacher-student relationship are considered to be the most important problems of multi-grade schools. Also, the findings about teachers' lived experience of time management in multi-grade classes were formed from the

متن کامل:



 

 

Journal of New Approaches in Educational Administration

ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

The lived experiences of teaching multi-grade classroom teachers

 

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:       Keywords: Multilevel classes, Lived experience, Teachers, Inclusive class, Phenomenology.

Citation:,  Ghasemi Somayyeh, Toulabi Zeinab, Shiri Ardeshir; The lived experiences of teaching multi-grade classroom teachers

Abstract Introduction: teaching in remote logic requires the integration of students of different grades and the combination of their curricula. The present study was conducted with the aim of investigating the lived experiences of teachers of multi-grade classes in Ilam province. research methodology: The research was conducted with a qualitative approach and descriptive phenomenological method. The research community is all teachers of multi-grade classes in Ilam province in the academic year of 2001-2001. The research tool was semi-structured interview, which was conducted using the purposeful and accessible sampling method, and 10 teachers and principals of multi-grade schools were interviewed until theoretical saturation was reached. The data was analyzed using Claysey's analysis strategy. Findings: Based on the lived experience of teachers of multi-grade classes in Ilam province, challenges specific to the region, teacher, curriculum and teacher-student relationship are considered to be the most important problems of multi-grade schools. Also, the findings about teachers' lived experience of time management in multi-grade classes were formed from the five main categories of dividing time into smaller units, using evaluation opportunities, using student capacity, technology and technology, and integrated education in time management. The teachers' lived experience of evaluation in multi-grade classes was dedicated to the two main categories of group-oriented evaluation and individual-oriented evaluation. Conclusion: Based on the experiences expressed by the teachers of multi-grade classes, the teachers' perception shows the ineffectiveness of the system's constituent elements. Education in areas that require multi-grade classes.

Corresponding author:  Address:   Tell:  Email: [e-mail]

 

Extended Abstract

Introduction:

Teaching in multi-grade schools always has challenges. These challenges can be examined in the form of the lived experience of teachers of multi-grade schools.

Context:

Multi-grade schools, the type of education created as necessary in facing the geographical, economic and administrative conditions of the society; and multilevel instruction based on the educational benefits offered by blended classroom learning.

Goal:

 The present study was conducted with the aim of investigating the lived experiences of teachers of multi-grade classes in Ilam province. Research methodology: The research was conducted with a qualitative approach and descriptive phenomenological method. The research community is all teachers of multi-grade classes in Ilam province in the academic year of 2001-2001. The research tool was semi-structured interview, which was conducted using the purposeful and accessible sampling method, and 10 teachers and principals of multi-grade schools were interviewed until theoretical saturation was reached. The data was analyzed using Claysey's analysis strategy.

 Method:

The research was conducted with a qualitative approach and descriptive phenomenological method. The research community is all teachers of multi-grade classes in Ilam province in the academic year of 2001-2001. The research tool was semi-structured interview, which was conducted using the purposeful and accessible sampling method, and 10 teachers and principals of multi-grade schools were interviewed until theoretical saturation was reached. The data was analyzed using Claysey's analysis strategy.

 Findings:

Based on the lived experience of teachers of multi-grade classes in Ilam province, challenges specific to the region, teacher, curriculum and teacher-student relationship are considered to be the most important problems of multi-grade schools. Also, the findings about teachers' lived experience of time management in multi-grade classes were formed from the five main categories of dividing time into smaller units, using evaluation opportunities, using student capacity, technology and technology, and integrated education in time management. The teachers' lived experience of evaluation in multi-grade classes was devoted to two main categories of group-oriented evaluation and individual-oriented evaluation.

Results:

 Based on the lived experience of teachers of multi-grade schools, it is concluded that teachers, while facing basic challenges in the field of curriculum, classroom time management, the challenge of evaluating multi-grade schools also have advantages.

 

 

 

 

دوماهنامه علمی پژوهشی – رهیافتی نو در مدیریت آموزشی

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

مقاله پژوهشی

تجارب زیسته تدریس معلمان کلاس های چندپایه

 

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید              DOI:     واژه­های کلیدی: کلاس‌های چندپایه، تجربه زیسته، معلمان، کلاس فراگیر، پدیدار شناسی

چکیده مقدمه و هدف: تدریس در منطق دور افتاده مستلزم تلفیق دانش آموزان پایه های مختلف و ترکیب برنامه های درسی آنان است.پژوهش حاضر با هدف بررسی تجارب زیسته معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام انجام شد. روش شناسی پژوهش: پژوهش با رویکرد کیفی و روش پدیدار شناسی توصیفی انجام شد. جامعه پژوهش کلیه معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام در سال تحصیلی 1401-1400 است. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختار مندکه با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند و در دسترس، تا رسیدن به اشباع نظری 10 نفر از معلمان و مدیران مدارس چند پایه مورد مصاحبه قرار گرفتند. داده ها با استفاده از استراتژی تحلیل کلایزی تجزیه و تحلیل گردید. یافته­ها: بر اساس تجربه زیسته معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام  چالش های مختص منطقه، معلم ، برنامه درسی ورابطه معلم و دانش آموز از مهمترین مشکلات مدارس چند پایه محسوب می شوند، همچنین یافته ها در مورد تجربه زیسته معلمان از مدیریت زمان در کلاس های چند پایه از پنج مقوله اصلی تقسیم بندی زمان به واحدهای کوچک تر، استفاده از فرصت ارزشیابی ، استفاده از ظرفیت دانش آموز ، فناوری و تکنولوژی، آموزش تلفیقی در مدیریت زمان تشکیل شد.تجربه زیسته معلمان از ارزشیابی در کلاس های چندپایه به دو مقوله اصلی ارزشیابی گروه محور و ارزشیابی فرد محور اختصاص داشت. بحث و نتیجه­گیری: براساس تجربه های بیان شده از سوی معلمان کلاس های چند پایه، ادراک معلمان نشاندهنده نا کار آمدی عناصر تشکیل دهنده نظام آموزشی درمناطق نیازمند کلا س های چند پایه است.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

استناد:  قاسمی سمیه، طولابی زینب، شیری اردشیر، 1400، تجارب زیسته تدریس معلمان کلاس های چندپایه، دوماهنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی.

 

 

 

 

 

 

مقدمه:

برخورداری عادلانه از آموزش به معنای استفاده ی یکسان همه ی ذینفعان نیست بلکه هدف استفاده ی بهینه از امکانات و شرایط جهت رشد و شکوفایی استعدادهای موجود می باشد. در اعلامیه ی جهانی حقوق بشر (1948) حق آموزش برای همه به رسمیت شناخته شده است و در نشست های مختلف این سازمان به اهمیت آموزش بر اساس جمعیت و پیشرفت فردی، دستیابی به آموزش همگانی و حذف نابرابری هاتاکید فراوان شده است. نتیجه توجه جهانی، جهت ایجاد فرصت های برابر آموزشی برای دانش آموزان مناطق دور افتاده و کم جمعیت، تشکیل مدارس چند پایه است Mason & Burns, 1996; Mulryan-Kyne,2007)).

مدارس چند پایه راهبردی است که دسترسی به آموزش با کیفیت برای همه مدارس در برخی از جوامع دور فراهم می‌کند. دوره ابتدایی زیربنا و زمینه‌ساز مقاطع تحصیلی بالاتر است.سطح و کیفیت آموزش در این دوره بدون شک بردوره‌های بالاتر تأثیر زیادی دارد. بر اساس آمارهای نظام آموزش و پرورش ایران حدود یک میلیون دانش‌آموز در کلاس‌های درس چندپایه مشغول به تحصیل هستند(Mohedian, M., Roshan .(2015,Qiyas, E., Andruage, S. T., & Khalili, S. در ارتباط با تاریخ شکل‌گیری کلاس‌های چندپایه اتفاق‌نظر قابل‌توجهی وجود دارد و نشان‌دهنده آن است که آموزش و پرورش سنتی در اساس چندپایه بوده است (Pourmand, R., Nowrozi, D., Zarei Zwarki, I., & ,Dalour, A 2016). با پژوهش در مورد تاریخ آموزش در ایران این نکته استنباط می‌شود که کلاس‌های چندپایه هم‌زمان با آموزش‌های دسته‌جمعی شکل گرفته‌اند. قبل از تغییرات کیفی و کمی در آموزش و پرورش و توسعه روش‌های جدید، سیستم آموزشی طراحی شده برای نیازها و ارزش‌های جاری تحت‌الشعاع دولت درهر زمانی و تحت تأثیر جوامع، مذاهب و حتی خانواده بوده است (Mortazavizadeh, S. H., ,Hosni, & ,Mohammad 2021).

در کشور ایران نیز در ششم مرداد 1322 قانونی راجع به آموزش و پرورش اجباری و مجانی تصویب شد که در آن دولت مکلف شد آموزش و پرورش ابتدایی را از سال 1322 تا مدت ده سال در تمام کشور به‌تدریج عمومی و اجباری سازد.

بخشی از این قانون، شکل گیری مدارس کوچک یا کلاس‌های چندپایه است که یک معلم باید چندپایه را به‌طور هم‌زمان و در یک محیط آموزشی تدریس کند (Zare Khormizi, Hossein Saadatmand & Keshti Arai,2019). تدریس چندپایه مفهوم جدیدی در سیستم آموزشی امروزی نیست، این یک مکانیسم اقتباسی در کشور است.

 برای این مکانیسم، ادبیات تخصصی دو اصطلاح کلی را برای اشاره به کلاس‌های چند پایه مورد بحث قرار داده است. Cornish (2010) مدارس چند پایه و چند سطحی را با توجه به اشکال آموزش و یادگیری که هر یک از این محیط ها را مشروط می کند و همچنین به دلیل ایجاد آنها ،متمایز می کنند. آموزش چندپایه را اینگونه تعریف می کنند:نوع تحصیلات ایجاد شده بر حسب ضرورت در مواجهه با شرایط جغرافیایی، اقتصادی وشرایط اداری جامعه؛ و آموزش چند سطحی که بر اساس مزایای آموزشی ارائه شده توسط یادگیری در کلاس درس مختلط صورت می گیرد. اگرچه کشورهای سراسر جهان از اصطلاحات مختلفی برای اشاره به این شیوه آموزشی استفاده می کنند که به عنوان امکانی برای رساندن آموزش به مناطق دورافتاده کشورها ایجاد شده است.امروزه مدارس چند پایه بخشی از نظام های آموزشی در کشورهای کمتر توسعه یافته محسوب می شوند.

نظام آموزشی ایران به دلایل گوناگون در رسیدن به اهداف خود با چالشهایی متعدد مواجه است که از جملة این چالشها می توان به وجود تعداد قابل توجهی مدارس و کلاسهای چندپایه در کشور اشاره کرد. تنوع پایه های تحصیلی، کوچک بودن محیط کلاس، نبود مواد آموزشی و تجهیزات آموزشی و پرورشی ازجمله مشکلاتی است که در اینگونه محیط های آموزشی حکمفرماست(Badri, R., Mahmoudi, F., Imanzadeh, A., & Adib, , 2021). علاوه بر این معلمان کلاسهای چندپایه با چالشهایی همچون آموزش نامناسب، حمایت ناکافی از طرف ذینفعان اصلی، نبود منابع مناسب وکافی ، تقاضاهای متعدد و متنوع و کمبود تعداد کافی ابزار و امکانات آموزشی و پرورشی،دوزبانه بودن دانش آموزان،شرایط اقلیمی،نا مناسب بودن ترکیب سنی و جنسی وضعف بنیه علمی دانش آموزان روبه رو هستند Hosseini & Rostami,2022)). تدریس چندپایه یک شیوه است که می تواند به مدارس واقع در مناطق دورافتاده کمک کند و معلمان این مدارس می توانند آموزش های با کیفیت تری را به دانش آموزان ارایه دهند. این گونه کلاس ها در بسیاری از کشورهای آسیایی وجود دارد و هر یک از این کشورها تجربه های خاص خود را در این زمینه دارند. (Mohammadpour, Nazari Sina, Qureshi, 2014).کلاس های چند پایه مانند سایر نظام های آموزشی دارای عناصر و اجزائ مشخصی مانند :معلمان،دانش آموزان،اولیا،، محتوی، برنامه درسی ، شیوه های تدریس، شیوه های ارزشیابی و مدیریت زمان هستند.

دركلاس درس چندپايه، معلم كسي است كه مدير كلاس است، كلاس را اداره مي كند و محيط يادگيري براي دانش آموزان خلق مي كند، دانش آموزان را درک می كند واز توانایی آنها در اين كه چگونه مي توانند در اداره كلاس درس به او كمک كنند بهره مند می شوند( Mortazavizadeh, S. H., Hosni, & Mohammad و(2021علمان مدارس چند پایه نسبت به معلمان مدارس عادی نیازمند بهره مندی از شیوه های خلاقانه برای تدریس موثر هستند.

تدريس مؤثر در كلاس هاي چند پايه، در گرو ابتكار و مهارت هاي حرفه اي معلمان است و كيفيت تدريس در اين كلاس ها به تفاوت هاي فردي، بويژه سبك هاي يادگيري دانش آموزان و آموزش معلم و سبك هاي تدريس او بستگي دارد، لذا اگر در اداره ي كلاسهاي چند پايه از راهبردهاي مناسب ياددهي- يادگيري استفاده شود، اثربخشي آن افزايش مي يابد (Azizi & Hossein Panahi, 2012). بررسی آمار نشان می دهد حدود 52 هزار کلاس چندپایه در ایران و جمعیت دانش آموزی حدود 700 هزار نفری به خوبی می توان دریافت که باید به موضوع کیفیت بخشی به کلاس های چندپایه توجه کافی کرد (Sadeghpour, 2014, IRNA, 2019).لذا اثر بخشی و بهبود کیفیت کلاس های چند پایه در گرو توجه ویژه به دانش آموران این مدارس است.

بررسي ها و تحقيقات نشان مي دهد كه ميان دانش آموزان كلاس هاي چندپايه با دانش آموزان كلاس هاي تک پايه از جهت توانايي شناختي تفاوت معني داري وجود ندارد، افزون بر اين دانش آموزان كلاس هاي چند پايه نسبت به دانش آموزان کلاس های تک پايه از نظر رشد اجتماعي، سازگاري محيطي، بيان عواطف، روحيه همکاري، بهداشت رواني، پختگي رفتار و غیره برتری نشان مي دهند(Ansari and Hosni Karimabad, 2018). با وجود برخی مزایای ذکر شده برای مدارس چند پایه، این مدارس در زمینه های مختلف، از جمله معلمان و دانش آموزان ، نسبت به مدارس تک پایه با چالش های متعدد روبرو هستند.

تدریس در کلاسهای چندپایه دشوار و چالش برانگيز است و معلمان احساس تنهایی میکنند و به طور دقيق نمیدانند چه کارهایی را باید انجام دهند. تلاش برای حل چالش های پیش روی معلمان مدارس چند پایه مستلزم توجه به كیفیت عملکرد معلمان در كلاس های چندپایه است که متاثر ازچهار عامل می باشد: نهاد تربیت معلم، مواد و محتوای آموزشی، روش های تدریس و شیوه های ارزشیابی، آموزش های ضمن خدمت و توسعه ی حرفه ای معلمان است. بنابراین اگر قرار است اقدامی در راستای بهبود عملکرد معلمان خصوصا در تدریس مدارس چند پایه صورت بگیرد باید این چهار عامل در تصمیم گیری ها مورد توجه قرار گیرد.نتایج تحقیقات و مقالات متعدد نشاندهنده وجود چالش های متعدد در مدارس چند پایه است که در این پژوهش بر اساس تجربه زیسته معلمان موردبررسی قرار گرفته اند.

Pasha (2020) در پژوهش خوددر زمینه ادراک معلمان از چالش های کلاس های چند پایه به این نتیجه دست یافت که :معلمان با مشکلاتی از جمله انطباق دروس با دستورات ارائه شده مواجه بودند.آنها در تکمیل کردن به موقع دروس چند پایه در یک زمان مشخص با چالش روبرو بودند.

Velasco و همکاران (2022) دربررسی جنبه های مثبت و منفی مدارس چند پایه به این نتیجه دست یافتند که علیرغم چالش های متعددی که معلمان با آنها روبرو هستند جنبه های مثبت تدریس دراین مدارس باعث می شودکه آنها چالش ها را دور بزنند. انعطاف پذیری،اشتیاق،فداکاری و مسئولیت پذیری معلمان در تحمل چالش های کلاس چند پایه به آنها کمک می کند.

Mutambala (2022) در پژوهشی در زمینه اجرای اموزش چند پایه توسط مدیران و معلمان مدارس ابتدایی به این نتیجه دست یافتند که اگرچه مدارس چند پایه در جهت کمک به دانش آموزان مناطق روستایی در نظر گرفته شده است،اما اجرای آن پیچیده و با چالش همراه است. معلمان این مدارس نیز صرفا در جهت راضی نگهداشتن ناظران وظیفه خود را انجام می دهند و ناظران نیز خود از اطلاعات و دانش لازم در مورد مدارس چند پایه بهره مند نیستند.

همچنین به عقیده Montalbo و همکاران (2021) چالش های تجربه شده توسط معلمان در کلاس های چندپایه شامل: عقب ماندن، عدم کفایت در تدریس، مشکل در مدیریت کلاس درس و زمان، عدم رسیدگی به تنوع فراگیران و سندرم فرسودگی شغلی در تدریس می باشد.

به عقیده Lapuz (2015) چالش عمده معلمان مدارس چند پایه، رفت و آمد، عدم دسترسی به امکانات فیزیکی، مواد آموزشی ناکافی و کمبود زمان برای صرف خانواده به دلیل فراوانی کارهای مدرسه است. تدریس در کلاس های چندپایه به معنای واقعی کلمه بر زندگی این معلمان تاثیر می گذارد زیرا تمام برنامه ی آنها وابسته به زمانی است که در این مناطق دورافتاده باقی بمانند.

دیدگاه های متفاوتی نسبت به کلاس های درس چندپایه وجود دارد، بعضی آن ها را از معضلات نظام آموزش و پرورش محسوب می کنند که باید این نوع کلاس ها تعطیل شوند برخی نقطه مقابل این نگرش هستند و بودن این نوع کلاس ها را مانند فرصت های آموزشی بهینه به شمار می آورند (Haji Ishaq et al., 2013). بدین ترتیب تدریس چندپایه می تواند به عنوان یک راهکار موثر آموزشی و اقتصادی آرمان های ملی را در زمینه آموزش و پرورش برای همه به ویژه در مناطق محروم و جذب پسران و دختران بازمانده از تحصیل تحقق بخشد (Aghazadeh & Fazli, 2014).علیرغم دیدگاه های مختلف در باره مزایا و معایب کلاس های چند پایه، برای معلمانی که در این کلاس ها تدریس می کنند چالش ها ی متعدد وجود دارد.

با وجود اهمیت بالای کلاس های چند پایه پژوهش های  کافی از منظر معلمان به عنوان اصلی ترین عنصر آموزشی که زندگی و مدرسه را با هم تجربه میکنندانجام نشده است. همین امر محقق را بر آن داشت تا بررسی تجربه زیسته معلمان کلاس های چند پایه  را به عنوان هدف اصلی پژوهش قرار دهد. لذا بهدف اصلی پژوهش در قالب چهار سوال مورد بررسی قرار گرفت. شامل :تجربه زیسته معلمان نسبت به چالش های کلاس ها درس برای معلمان ، دانش آموزان و شیوه های تدریس چگونه است؟تجربه زیسته معلمان نسبت به ارزشیابی کلاس های چند پایه چگونه است؟ تجربه زیسته معلمان در مورد مدیریت زمان در کلاس های چند پایه چگونه است؟ راه کار های بهبود کلاس های درس چند پایه کدامند؟

روش شناسی پژوهش

روش پژوهش، کیفی و از نوع روش پدیدار شناسی توصیفی است. برای تحلیل داده هااز الگوی کولایزی (1978) استفاده شده است. پدیدارشناسان اشتراکات مشارکت کنندگان در تجربه یک پدیده را مدنظر قرار می دهند و هدف اصلی آن ها تقلیل تجارب افراد از یک پدیده به توصیفی از ذات فراگیر ماهیت واقعیت آن چیز است (Creswell & Poth,2016).جامعه آماری پژوهش کلیه معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام در سال تحصیلی 1401- 1400 می باشد.شیوه نمونه گیری هدفمندو معلمان به روش نمونه گیری گلوله برفی ودردسترس انتخاب شدند. در نمونه‏گیری هدفمند پژوهشگر با انتخاب موارد غنی از اطلاعات که شامل افراد، گروه‏ها، مؤسسات یا رفتارهایی است که بینش کاملی را نسبت به سؤال پژوهش فراهم می‏کنند، به این مهم دست می‏یابد,2016) Devers & Frankel).داده های پژوهش از طريق مصاحبه نیمه ساختارمند و مصاحبه بازسازی شده گردآوری شد.در مطالعه حاضر در نهایت پس از انجام 10 مصاحبه اطلاعات جدید تکراراطلاعات قبلی بود و اشباع نظری صورت گرفت.

 

 

جدول شماره 1: ویژگی های جمعیت شناختی معلمان چندپایه نمونه مورد مطالعه

ردیف	جنسیت	میزان تحصیلات	سابقه تدریس چندپایه (سال)	شهرستان محل خدمت
شرکت کننده شماره 1	زن	ارشد علوم تربیتی	4	سیروان
شرکت کننده شماره2	زن	کارشناسی ادبیات فارسی	2	ایوان
شرکت کننده شماره3	زن	کارشناسی آموزش ابتدایی	3	ایوان
شرکت کننده شماره4	زن	کارشناسی علوم تربیتی	1	ایوان
شرکت کننده شماره5	مرد	ارشد روانشناسی تربیتی	11	هلیلان
شرکت کننده شماره6	مرد	ارشد مدیریت آموزشی	6	هلیلان
شرکت کننده شماره7	زن	ارشد مدیریت آموزشی	3	ایوان
شرکت کننده شماره8	زن	ارشد روانشناسی	1	دهلران
شرکت کننده شماره9	مرد	کارشناسی علوم تربیتی	5	سیروان
شرکت کننده شماره10	زن	کارشناسی آموزش ابتدایی	2	ایوان

برای اجرای پژوهش ابتدا معلمان کلاس های چندپایه در چند شهرستان استان ایلام از طریق ادارات آموزش و پرورش و مدیران مدارس مناطق شناسایی گردید. بعد از انتخاب گروه نمونه توصیف مختصر مطالعه، از شرکت کنندگان رضایت نامه شفاهی اخذ شد و در شروع هر جلسه ی مصاحبه نیز مجدداً اهداف مطالعه برای شرکت کنندگان توضیح داده شد. به شرکت کنندگان اطلاع داده شده بود که مصاحبه های ضبط شده فقط در راستای اهداف پژوهشی استفاده شده و تحت هیچ شرایطی در اختیار شخص یا سازمان دیگری قرار داده نخواهد شد. همچنین از آنها خواسته شده بود در صورت تمایل با نام مستعار در مصاحبه ها شرکت نمایند. در طول مصاحبه ها تلاش شد تا با تعاملات مناسب و استفاده از فنون برقراری ارتباط مؤثر، تجربه واقعی شرکت کنندگان ثبت شود. مدت زمان هر مصاحبه بر اساس شرایط و تمایل افراد 45 تا 60 دقیقه بود. بعد از اشباع داده ها فرایند انجام مصاحبه متوقف گردید.سپس داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

شيوه گردآوری داده ها در این مطالعه با استفاده مصاحبه نیمه ساختار یافته بود.در مطالعه حاضر سؤالات مصاحبه به‌گونه‌ای طرح گردید که منطبق با پرسش‏های پژوهش بوده و آن‌ها را پوشش دهد. محقق به پاسخ های مشروح و گسترده شرکت کنندگان وابسته است و می تواند سوالات پیگیرانه ای بپرسد که پاسخ های عمیق بیشتری را استخراج کند و مشارکت کنندگان را در تمرکز بر روی پاسخ به موضوع اصلی پژوهش حفظ کند.

تمام توصیف‌های ارائه شده توسط شرکت کننده در مطالعه را که به طور مرسوم پروتکل نامیده می‌شود، به منظور به دست آوردن یک احساس و مأنوس شدن با آنها باید به صورت دقیق خوانده شوند. مراحل شکل گیری مقوله ها در فالب مراحل زیر بوده است.

- به هر یک از پروتکل‌ها مراجعه و جملات و عباراتی را که مستقیما به پدیده مورد مطالعه مرتبط بوده، استخراج شده اند. این مرحله تحت عنوان استخراج جملات مهم شناخته شده است.

- معنای هر یک از جملات مهم کشف شده است. این مرحله فرموله کردن معانی عنوان است.

مراحل فوق را برای هر پروتکل تکرار شده و معانی فرموله شده و مرتبط به هم را در خوشه‌هایی از تِم‌ها (مقوله‌ها) قرار گرفتند.

-از طریق مراجعه به پروتکل‌های اصلی، اعتبار خوشه‌ها مورد بررسی قرار گرفته شدند.

در این مرحله تناقضاتی در بین و یا درون خوشه‌های متعدد مورد توجه قرار گرفت که پژوهشگر از این داده‌ها یا تم‌های به ظاهر نامناسب، چشم پوشی  کرده است.

- تلفیق نتایج در قالب یک توصیف جامع از موضوع مورد پژوهش صورت گرفت.

-فرموله کردن توصیف جامع پدیده تحت مطالعه به صورت یک بیانیه صریح و روشن از ساختار اساسی پدیده مورد مطالعه قرار گرفت که اغلب تحت عنوان ساختار ذاتی پدیده نام گذاری می‌شود.

- از طریق مراجعه مجدد به هر یک از شرکت کنندگان و انجام یک مصاحبه منفرد و باانجام جلسات متعدد مصاحبه،نظر شرکت کنندگان در مورد یافته‌ها پرسیده و تایید یافته ها مورد بررسی قرار گرفته است.

تایید مشارکت کنندگان پژوهش، مهمترین ملاک برای ایجاد اعتبار در پژوهش های کیفی است.در پژوهش حاضر، تایید مشارکت کنندگان پژوهش به دو شکل رسمی و غیررسمی انجام شد. بازنگری مشارکت کنندگان به این ترتیب بود که برگه هایی حاوی متن مصاحبه در اختیار مصاحبه شوندگان قرار گرفت تا هر جا لازم است توضیحی به آن اضافه و یا هر عبارتی که به نظر آنان منطبق بر اظهاراتشان نیست حذف و یا اصلاح کنند. به منظور رعایت اصل تاییدپذیری داده ها، تلاش گردید تا ازهرگونه سوگیری در فرآیند مصاحبه و استخراج نتایج خودداری شود و در نهایت جهت افزایش قابلیت اطمینان که عبارتند از: کفایت روند تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری، از راهنمایی و نظارت اساتید صاحب نظر استفاده شود.

یافته ها

سوال اول پژوهش:تجارب زیسته معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام چگونه است؟

 

جدول 2. مقولات اصلی و فرعی حاصل از تجارب زیسته معمان کلاس های چندپایه

مضامین اصلی	مضامین فرعی	مفاهیم
چالش های معلم کلاس های چندپایه	چالش های اجرای برنامه درسی	کمبود وقت و زمان
		حجم زیاد مطالب درسی
		حذف مراحل تدریس
		کم اهمیت شدن برخی دروس
	چالش های کلاسداری	عدم دسترسی یکسان دانش آموزان به معلم
		نبود فضای آموزشی مناسب
		تمرکز پایین کلاس
		عدم کنترل کافی کلاس
		عدم دسترسی آسان
	چالش های انگیزشی معلمان	آموزش ناکافی معلم
		تحصیلات پایین معلم
		حذف زمان استراحت
		نداشتن امتیاز و مزایا
		خستگی معلم
	چالش های اداری معلمان	انگیزه پایین معلم
		عدم نظارت و توجه مسیولین
		عدم اختصاص سرانه آموزشی کافی
چالش های داتش آموزان کلاس های چند پایه	چالش های ساختاری دانش آموزان
		تفاوت سنی دانش آموزان یک کلاس پایین بودن تاثیر پذیری از همسالان تحصیلات پایین والدین عدم دسترسی به محیط پیشرفته عدم رقابت دانش آموزان
	چالش های روانی دانش آموزان
		عدم سرزنش دانش آموزان
		دادن اعتماد به نفس به دانش آموزان
		حفظ حریم خصوصی
		توجه به تفاوت های فردی
		درک وضعیت دانش آموز
	چالش های رفتاری آموزان
		تعامل دو سویه ارتباط از طریق بازی
		ارتباط عاطفی و صمیمانه
		پرهیز از تنبیه بدنی
		استفاده از تشویق
		دادن مسئولیت یه دانش آموز
		فعالیت های جمعی غیر درسی
چالش تدریس کلاس های چند پایه	تنوع در تدریس	تمرین و تکرار مطالب درسی
		آشنایی با مباحث سال بعد
		آموزش انفرادی
		مشارکت در امر یادگیری
	دانش تدریس	تجربه تدریس متنوع معلم
		تنوع دانش معلم
		افزایش قدرت درک و فهم

 

سوال دوم پژوهش : تجربه زیسته معلمان در مورد ارزشیابی کلاس های چند پایه چگونه است؟

 

جدول 3. مقولات اصلی و فرعی حاصل از تجربه زیسته معلمان در ارزشیابی کلاس های چندپایه

مقوله های اصلی	مقوله های فرعی
ارزشیابی گروه محور	ارزشیابی توسط سرگروه
	دادن تکالیف گروهی
	دادن کار عملی گروهی
	استفاده از اولیا
	پرسش های شفاهی گروهی مثل بارش مغزی
	آزمون های گروهی مداد کاغذی
	تکلیف نوشتاری منزل
ارزشیابی فرد محور	گزارش نویسی
	پوشه کار
	تولید محتوا

 

سوال سوم پژوهش: تجربه زیسته معلمان نسبت بهبود وضعیت کلاس های چند پایه چگونه است؟

 

جدول 4. مقولات اصلی و فرعی حاصل از تجربه زیسته معلمان در رابطه با راهکارهای بهبود وضعیت کلاس های چندپایه

مقوله های اصلی	مقوله های فرعی
راهکارهای سطح مدرسه و منطقه ای	داشتن طرح درس مخصوص کلاس چندپایه
	طبقه بندی مطالب درسی
	برگزاری کلاس فوق برنامه
	ایجاد فاصله فیزیکی بین پایه ها
	اختصاص معلم یار
	تلفیق مطالب درسی
	استفاده از همکاری و همراهی اولیا
	مدیریت وقت و زمان
	برنامه هفتگی مختص کلاس چندپایه
راهکارهای ملی و کشوری	تهیه و نگارش کتب مخصوص کلاس های چندپایه
	کاهش حجم مطالب درسی
	افزایش زمان آموزشی
	توسعه فضای آموزشی
	اختصاص امکانات و وسایل کمک آموزشی
	دوره ها و آموزش های ضمن خدمت
	آموزش شیوه های نوین یاددهی یادگیری
	تربیت معلمان مختص کلاس های چند پایه
	تلفیق مدارس چندپایه
	ادغام دوره اول و دوم
	تهیه زیر ساخت ها (تجهیز مدارس)
	بهره گیری از فناوری های نوین (هوشمندسازی)
	دادن حقوق و امتیاز ویژه به معلمان چندپایه

 

سوال چهارم پژوهش: تجربه زیسته معلمان نسبت مدیریت زمان کلاس های درس چند پایه چگونه است؟

 

جدول 6: شکل دهی مقولات اصلی و فرعی حاصل از تجربه زیسته معلمان در مدیریت زمان 

مقوله های اصلی	مقوله های فرعی
تقسیم بندی زمان به واحدهای کوچک تر	تقسیم زمان بر اساس نوع درس
	تقسیم زمان به بخش های کوچک
استفاده از فرصت ارزشیابی در مدیریت زمان	دادن تکالیف خارج از کلاس
	دادن تکالیف گروهی
	دادن تکالیف کوتاه
استفاده از فناوری و تکنولوژی در مدیریت زمان	استفاده از فضای مجازی
استفاده از ظرفیت دانش آموز در مدیریت زمان	استفاده از همیار معلم
استفاده از تلفیق دروس مشترک پایه ها در مدیریت زمان	آموزش تلفیقی

 

بحث و نتیجه گیری

بر اساس یافته های پژوهش، تجربه زیسته معلمان کلاس های چندپایه استان ایلام درقالب  مقوله اصلی شامل چالش های معلمان، دانش آموزان، تدریس، ارزشیابی ، مدیریت زمان و راه کار های بهبود کلاس های چند پایه قرار گرفت.

چالش های  معلمان  شامل :اجرای برنامه درسی: معلمان در چالش ها و مشکلات مختص برنامه درسی کلاس های چندپایه به کمبود وقت و زمان، حجم زیاد مطالب درسی ، حذف مراحل تدریس و کم اهمیت شدن برخی دروس اشاره داشتند. بدیهی هست اجرای ثمر بخش برنامه درسی منوط به آموزش و استفاده بهینه از زمان توسط معلم و دانش آموزان برای یاددهی و یادگیری می باشد. به باور معلمان در کلاس های چندپایه به دلیل تعدد پایه ها در یک کلاس درس و کمبود وقت این امر محقق نمی گردد.چالش های منطقه‌ای: معلمان شرکت کننده در خصوص چالش ها و مشکلات کلاس های چندپایه که به منطقه و ادرات آموزش و پرورش بر می گردد موارد زیر را عنوان کردند: عدم اختصاص امکانات و تجهیزات کافی ، عدم نظارت و توجه مسیولین و عدم اختصاص سرانه آموزشی کافی به مدارس چندپایه. با توجه به نظر شرکت کنندگان امکانات و تجهیزات کافی و مناسب حتی امکانات ضروری و اولیه در مدارس چندپایه یا وجود ندارد یا بسیار کم و نامناسب می باشد اغلب این مدارس فاقد امکاناتی مثل ساختمان نو و کلاس های مناسب، امکانات ورزشی و آزمایشگاهی و بهداشتی مناسب می باشند. به باور معلمان با توجه به اینکه مدارس چندپایه در مناطق دوردست هستند مسئولان نظارت و توجه کافی به این مدارس ندارند و اغلب از نظر بازدید و سرکشی و نظارت مورد غفلت قرار می گیرند.این یافته با نتایج تحقیق Lapuz (2015) که معتقد است چالش عمده معلمان مدارس چند پایه، رفت و آمد، عدم دسترسی به امکانات فیزیکی، مواد آموزشی ناکافی و کمبود زمان برای صرف خانواده به دلیل فراوانی کارهای مدرسه است همسو می باشد. همچنین او اشاره می کند که تدریس در کلاس های چندپایه به معنای واقعی کلمه بر زندگی این معلمان تاثیر می گذارد زیرا تمام برنامه ی آنها وابسته به زمانی است که در این مناطق دورافتاده باقی بمانند.

 چالش تدریس: بر اساس تجارب زیسته معلمان شرکت کننده، مشکلات اختصاصی آنان عبارتند از: عدم دسترسی آسان به محل کار،آموزش ناکافی معلمان،تحصیلات پایین معلمان،حذف زمان استراحت،نداشتن امتیاز و مزایا می باشد و مشکلات شخصی از جمله:خستگی و بی انگیزگی معلمان. کلاس های چندپایه معمولا در مناطق روستایی و عشایری دور دست تشکیل می شود که به دلیل دور بودن از مرکز شهر رفت و آمد معلم با مشکل مواجه می شود کلاس های چندپایه دارای همان کتاب ها و همان عناوین درسی کلاس تک پایه می باشند و طبیعتا حجم مطالب درسی یک کلاس 3 پایه، سه برابر یک کلاس چندپایه می باشد در حالیکه دارای زمان آموزشی یکسان می باشند، معلم مجبور است برای آموزش مطالب اصلی بعضی از مراحل تدریس را حذف کنداین یافته با نتایج تحقیق Pasha (2020)همسو است که در زمینه ادراک معلمان از چالش های کلاس های چند پایه مبنی بر اینکه معلمان با مشکلاتی از جمله انطباق دروس با دستورات ارائه شده وتکمیل کردن به موقع دروس چند پایه در یک زمان مشخص با چالش روبرو بودند.همچنین با نتایج تحقیق Velasco و همکاران (2022) همسو است که دربررسی جنبه های مثبت و منفی مدارس چند پایه به این نتیجه دست یافتند که علیرغم چالش های متعددی که معلمان با آنها روبرو هستند جنبه های مثبت تدریس دراین مدارس باعث می شودکه آنها چالش ها را دور بزنند. انعطاف پذیری،اشتیاق،فداکاری و مسئولیت پذیری معلمان در تحمل چالش های کلاس چند پایه به آنها کمک می کند.همچنین با نتایج تحقیق Mutambala (2022) همسو است که  در تحقیقی در زمینه اجرای اموزش چند پایه توسط مدیران و معلمان مدارس ابتدایی به این نتیجه دست یافت که اگرچه مدارس چند پایه در جهت کمک به دانش آموزان مناطق روستایی در نظر گرفته شده است،اما اجرای آن پیچیده و با چالش همراه است. معلمان این مدارس نیز صرفا در جهت راضی نگهداشتن ناظران وظیفه خود را انجام می دهند و ناظران نیز خود از اطلاعات و دانش لازم در مورد مدارس چند پایه بهره مند نیستند.

چالش ارزشیابی: شرکت کنندگان در تجارب زیسته خود به دو مقوله اصلی شامل ارزشیابی گروه محور و ارزشیابی فرد محور اشاره کردند. معلمان شرکت کننده در پژوهش در مقوله ارزشیابی گروه محور به تکنیک هایی از قبیل ارزشیابی توسط سرگروه، دادن تکالیف گروهی، دادن کار عملی گروهی،آزمون های گروهی مداد کاغذی و پرسش های شفاهی گروهی مثل بارش مغزی اشاره کردند. در زمینه ارزشیابی فرد محور به گزارش نویسی،تهیه پوشه کار ،تهیه مطالب مورد نیاز تکمیل درس،و آزمون های مداد کاغذی اشاره کردند. این یافته با نتایج پژوهش های (Abbasi et al., 2015; Abdi, 2022; Bahari Babadi, 2017; Bashiri Haddadan et al., 2016; Shahyundi & Sohrabi, 2014) همسو است.

چالش دانش آموزان:چالش ها و مشکلات مربوط به دانش آموز شامل:تفاوت سنی دانش آموزان یک کلاس، پایین بودن تاثیر پذیری از همسالان، تحصیلات پایین والدین، عدم دسترسی به محیط پیشرفته و عدم رقابت دانش آموزان است. در کلاس های چندپایه ممکن است دو پایه، سه پایه و یا حتی شش پایه با هم در یک کلاس درس قرار بگیرند یعنی ممکن است دانش آموز 7 ساله کلاس اول با دانش آموز 12 و 13 ساله کلاس ششم در یک کلاس قرار بگیرند که این اختلاف سنی زیاد در سن پایین ممکن است مشکلاتی را ایجاد کند مخصوصا با توجه به اینکه پایه های بالاتروارد مرحله آغاز نوجوانی می شوند و طبیعتا دارای رفتارهای خشن تری (مخصوصا پسران) هستند و نیز از نظر هیکل و ظاهر جسمانی اختلاف زیادی دیده می شود که زمینه آسیب جسمی را برای دانش آموزان ضعیف تر فراهم می کند.

 از دیگر چالش های دانش آموزان رابطه معلم و دانش آموز در کلاس های چندپایه: مقوله دیگراز چالش های دانش آموزان در رابطه معلم و دانش آموز در کلاس های چندپایه می باشد که خود دو مقوله فرعی یعنی رابطه از بعد روانی و بعد رفتاری را شامل می شود.

در بعد روانی رابطه معلم و دانش آموز در کلاس های چندپایه به توجه یکسان به همه دانش آموزان،حفظ احترام دانش آموزان، عدم سرزنش دانش آموزان،تقویت اعتماد به نفس به دانش آموزان، حفظ حریم خصوصی،توجه به تفاوت های فردی و درک وضعیت دانش آموز،ارتباط ازطریق بازی، تعامل دو سویه،ارتباط عاطفی و صمیمانه، پرهیز از تنبیه بدنی،استفاده از تشویق، دادن مسئولیت به دانش آموز، فعالیت‌های جمعی غیر درسی اشاره داشتند. این یافته ها با پژوهش‌های (Abdi, 2022; Aksoy, 2008; Almasian et al., 2015; Dastar et al., 2021; Du Plessis & Subramanien, 2014; Eliasund & Jamshidi, 2014; Karimi et al., 2018; Moradi & Kordlo, 2021; Rahimi et al., 2013; Seyed Kalan & Heydari, 2020; Zare Khormizi, Hossein Saadatmand & Keshti Arai, 2019) همسو است . بر اساس نتایج تحقیقات مشابه چالش دانش آموزان از مهمترین چالش های مدارس چند پایه است که علاوه بر تاثر گذاری بر سطح و کیفیت یادگیری آنان بر کیفیت رفتار و روبط آنان با معلمان و همسالان خود نیز موثر است.

چالش مدیریت زمان در کلاس های چندپایه : شرکت کنندگان در تجارب زیسته خود مبنی بر مدیریت زمان به 5 مقوله اصلی شامل: تقسیم بندی زمان به واحدهای کوچک تر،استفاده از فرصت ارزشیابی، استفاده از فناوری و تکنولوژی، استفاده از ظرفیت دانش آموزان و استفاده از تلفیق دروس مشترک پایه ها در مدیریت زمان کلاس های چند پایه اشاره کردند. معلمان شرکت کننده در مقوله تقسیم بندی زمان به دو مقوله تقسیم زمان بر اساس نوع درس و تقسیم زمان به بخش های کوچک اشاره داشتند.

تقسیم زمان بر اساس نوع درس: در تقسیم زمان بر اساس نوع درس معلمان اظهار کردند که برای اینکه بتوانند درس های تخصصی هر پایه را به خوبی تدریس کنند از زمان تدریس سایر درس ها مثل هنر و ورزش استفاده می کنند یا به پایه های دیگر فعالیت یا تکلیفی می دهند تا فرصت زمان بیشتری داشته باشند که بتوانند برای درس های تخصصی تر که به زمان بیشتری برای تعمیق یادگیری نیاز دارند بپردازند.

تقسیم زمان به بخش های کوچک: بعضی دیگر از معلمان شرکت کننده برای مدیریت زمان، زمان را به بخش های کوچک تر تقسیم می کردند مثلا زمان 45 دقیقه را بین 3 پایه تقسیم و برای هر پایه 15 دقیقه برای تدریس مبحث جدید استفاده می کنند.

استفاده از فرصت ارزشیابی در مدیریت زمان: معلمان شرکت کننده در پژوهش در تجربه خود از مدیریت زمان به این اشاره کردند که آن ها با استفاده از روش هایی از زمان ارزشیابی کم می کنند نه از زمان آموزش. بنابراین این گروه آموزش درس جدید را در زمان کافی انجام می دهند اما زمان ارزشیابی را با روش هایی مثل دادن تکالیف خارج از کلاس، دادن تکالیف گروهی و دادن تکالیف کمتر، کوتاه کرده تا بتوانند از این فرصت برای تدریس به پایه دیگر استفاده کنند. بعضی دیگر از معلمان برای اینکه استفاده بهتری از زمان ببرند به صورت انفرادی ارزشیابی نمی کنند بلکه ارزشیابی را به صورت گروهی انجام می دهند و یا از خود دانش آموزان می خواهند اینکار را انجام دهند تا آنها بتوانند از بقیه زمان برای آموزش به پایه دیگر استفاده کنند.

استفاده از همیار معلم: برای کمک به جبران کمبود وقت معلم چندپایه از دانش آموزان زرنگ و فعال به عنوان همیار معلم استفاده می کند که بعضی از کارهای معلم را انجام می دهند و معلم فرصت بیشتری پیدا می کند تا به پایه های دیگر رسیدگی کند.

آموزش تلفیقی: برای مدیریت زمان در کلاسهای چند پایه بعضی از معلمان از راهکارهای متنوعی استفاده می کنند. آنها مطالب مشابه در پایه های مختلف را شناسایی کرده برای این ها طرح درس تلفیقی مناسب طراحی می کنند و به طور همزمان این دروس مشترک را به پایه های مختلف تدریس می کنند همچنین می توانند مطالب تکمیلی را در زمان دیگری به پایه ی بالاتر آموزش دهند و به این صورت از زمان خود بهره بیشتری می برند. این یافته ها با نتایج پژوهش Zare Khormizi, Hossein Saadatmand, V., & Keshti Arai (1398) همسو است که در مورد تجارب زیسته معلمان کلاس های چندپایه در خصوص مدیریت زمان انجام شده است.همچنین با پژوهش (Janab Namin et al., 2018) همسو است که راهکارهایی در خصوص مدیریت زمان کلاس های چندپایه ارایه کردند. و با پژوهش لیتل (2008) همسو است که به مدیریت زمان در کلاس های چندپایه پرداخته است.

راهکارهای بهبود وضعیت کلاس های چندپایه : شرکت کنندگان در تجارب زیسته خود مبنی بر راهکارهای بهبود وضعیت کلاس های چندپایه به دو مقوله راهکارهای سطح مدرسه و منطقه و راهکارهای ملی و کشوری اشاره کردند.

- راهکارهای سطح مدرسه و منطقه

- راهکارهای ملی و کشوری

- راهکارهای سطح مدرسه و منطقه: از نظر معلمان کلاس های چندپایه شرکت کننده در پژوهش حاضر مقوله هایی مثل داشتن طرح درس مخصوص کلاس چندپایه، طبقه بندی مطالب درسی، برگزاری کلاس فوق برنامه، ایجاد فاصله فیزیکی بین پایه ها، اختصاص معلم یار، تلفیق مطالب درسی، استفاده از همکاری و همراهی اولیا، مدیریت وقت و زمان و برنامه هفتگی مختص کلاس چندپایه به عنوان راهکارهایی که توسط معلمان برای بهبود وضعیت آموزشی در کلاس های چندپایه می تواند مفید و راهگشا باشد.

-داشتن طرح درس مخصوص کلاس چندپایه

از نظر این معلمان، در کلاس های چندپایه برای موفقیت در امر تدریس نباید مطابق با روند و روش آموزش در کلاس های تک پایه رفتار کرد بلکه بایستی هر معلم طرح درس مخصوص به کلاس چندپایه داشته باشد و در این طرح درس ها از روش های تلفیقی برای آموزش مطالب درسی استفاده کند. طبقه بندی مطالب درسی یکی دیگر از راهکارهای بهبود وضعیت آموزشی در کلاس های چندپایه است .طبقه بندی مطالب و محتوای درسی به دروس اصلی و فرعی می باشد در این روش معلم دروس اصلی هر پایه را در کناردروس فرعی پایه دیگر تدریس می کند و بر عکس تا بتواند با کیفیت بهتر و در زمان بیشتری آموزش درس های جدید را داشته باشد.

برگزاری کلاس فوق برنامه: به علت اینکه تعداد پایه ها و درس ها در کلاس چندپایه زیاد است و معلم فرصت کافی برای به اتمام رساندن مطالب درسی را ندارد، بعضی از معلمان برای جبران این کمبود اقدام به برگزاری کلاس های فوق برنامه در خارج از ساعت رسمی مدرسه می کنند. ایجاد فاصله فیزیکی بین پایه هابعضی از معلمان مشکل کلاس های چندپایه را قاطی بودن دانش آموزان با هم می دانند که از نظر آنها باعث شلوغی و بی نظمی در کلاس می شود و برای این مشکل پیشنهاد می کنند که بین پایه ها فاصله فیزیکی قرار بگیرد تا به تمرکز و نظم دانش آموزان در کلاس کمک شود.

تلفیق مطالب درسی: معلمان چندپایه می توانند بعضی از مطالب درسی که در کتب همپوشانی دارند با هم تلفیق کرده و تدریس کنند تا وقت کمتری بگیرد. بعضی از فصل ها را جابه جا کنند و با فصول پایه های بالاتر تدریس کنند تا روند آموزش سریع تر انجام شود.

استفاده از همکاری و همراهی اولیا: اولیا دانش آموزان ظرفیت توانمندی می باشند که در بعضی مواقع مثل همراهی و همکاری در تعمیر مدرسه و کلاس، تهیه وسایل آموزشی وکمک آموزشی، حل مشکلات تربیتی و مالی به مدارس چندپایه می توانند راهگشا و کمک کننده باشند.

راهکارهای ملی و کشوری: معلمان شرکت کننده در پژوهش مقوله های زیر را به عنوان راهکارهای بهبود وضعیت کلاس های چندپایه که توسط وزارت خانه باید مورد توجه قرار گیرد اشاره داشتند: تهیه و نگارش کتب مخصوص کلاس های چندپایه ، کاهش حجم مطالب درسی ، افزایش زمان آموزشی، توسعه فضای آموزشی، اختصاص امکانات و وسایل کمک آموزشی، دوره ها و آموزش های ضمن خدمت، آموزش شیوه های نوین یاددهی یادگیری، تربیت معلمان مختص کلاس های چند پایه، تلفیق مدارس چندپایه، ادغام دوره اول و دوم ، تهیه زیر ساخت ها (تجهیز مدارس)، بهره گیری از فناوری های نوین (هوشمندسازی)، دادن حقوق و امتیاز ویژه به معلمان چندپایه تهیه و نگارش کتب مخصوص کلاس های چندپایه. مطالب کتابهای درسی سراسری بوده و برای کلاس های تک پایه و کلاس های شهری و روستایی و عشایری همان مطالب با همان محتوا و همان حجم آموزش داده می شود که این مطالب زیاد با چارچوب زمانی و فرهنگی مدارس چندپایه همخوان نیست بنابراین لازم است کتاب مخصوص این مدارس به صورت فشرده تر و تخصصی تر تدوین شود.

تلفیق مدارس چندپایه: بعضی از معلمان معتقدند که مدارس چند روستای کنار هم با هم تلفیق شوند تا تعداد دانش آموزان بیشتر شود و این تعداد زیاد موجبات شادی و نشاط و شور دانش آموزان را بیشتر فراهم کرده و دانش آموزان بتوانند از نظر تربیتی و اجتماعی در کنار هم و در تبادل با هم رشد بیشتری داشته و از طرفی هم معلمان بیشتری به آن ها تعلق گرفته و از تعداد پایه ها کاسته شود.این یافته با نتایج پژوهش (abdi,2022,bagheri2008) همسو است.

- آشناسازی معلمان با شیوه های آموزش در کلاس های چندپایه از طریق دوره های ضمن خدمت، کارگاه های آموزشی

- ایجاد رشته آموزش و پرورش ابتدایی و متوسطه ویژه کلاس های چندپایه در مراکز دانشگاه فرهنگیان و یا اختصاص واحدهای دانشگاهی در این خصوص

- ایجاد فضای مناسب برای مدارس چندپایه و تجهیز مدارس به امکانات آموزشی، کمک آموزشی، آزمایشگاهی و ورزشی

- نظارت و بازدید مستمر و هدفمند از مدارس چندپایه برای رفع مشکلات آموزشی و تربیتی آن ها از طرف مسئولان بالادستی

- اختصاص اعتبار مالی و سرانه آموزشی و پرورشی کافی و مناسب به اینگونه مدارس

- اختصاص اضافه کار و افزایش دستمزد و حقوق معلمان کلاس های چندپایه

- اختصاص امتیازات ویژه و ارتقا درجات علمی به معلمان کلاس های چندپایه

- کاهش سنوات بازنشستگی برای معلمانی که در مناطق و مدارس چندپایه تدریس می کنند از 30 سال به 25 سال

- اختصاص حق الزحمه رفت و آمد روزانه و حق الزحمه بیتوته در روستا ها برای معلمان چندپایه

 

نتیجه گیری: نتیجه کلی حاصل از این تحقیق نشاندهنده این نکته است که معلمان در تجارب زیسته خود در مدارس چند پایه با چالش هایی مواجه هستند که چار چوب اصلی آموزش را شکل می دهند از جمله :چالش معلمان ، دانش آموزان، تدریس،ارزشیابی،مدیریت زمان.اگرچه ممکن است مزیت هایی مانند تمرین و تکرار مطالب درسی، آشنایی با مباحث سال بعد، آموزش انفرادی، مشارکت در امر یادگیری  در مدارس چند پایه وجود داشته باشد اما همچنان چالش های این مدارس این مزیت ها را تحت الشعاع خود قرار می دهد.

 

 

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در مطالعه حاضر فرمهای رضایت نامه آگاهانه توسط تمامی آزمودنیها تکمیل شد.

حامی مالی

هزینههای مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.

مشارکت نویسندگان

طراحی و ایده پردازی: زینب طولابی روش شناسی و تحلیل دادهها: سمیه قاسمی ، زینب طولابی ، اردشیر شیری نظارت و نگارش نهایی: سمیه قاسمی.

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

References

1.       Abbasi, F., Hejazi, E., & Hakimzade, R. (2020). Lived Experience of Elementary School Teachers about The Opportunities and Challenges of Teaching in the Educational Network of Students (SHAD): A Phenomenological Study. Research in Teaching, 8(3), 24-1.

2.       Abdi, S. (2022). Investigating the problems of implementing the curriculum in the multigrade classrooms of Mosian region. Shahid Chamzan. ]in persian[

3.       Aghazadeh, & Fazli, R. (2015). Teaching guide in multi-grade classes. Aizh. ]in persian[

4.       Aghazadeh, M., & Fazli, R. (2004). Teaching guide in multi-grade classrooms. Abizh. ]in persian[

5.       Aksoy, N. (2008). Multigrade schooling in Turkey: An overview. International Journal of Educational Development, 28(2), 218–228.

6.       Almasian, S. Z. (2016). Pathology of education in multi-grade classes from the perspective of primary school teachers. ]in persian[

7.       Almasian, S. Z., Ahmadi, P., & Mehran, G. (2015). Pathology of education in multi-grade classes from the point of view of multi-grade elementary school teachers in Delfan city (Lorestan province). ]in persian[

8.       Ansari, A, & Hosni Karimabad, A. (2018). Describing the lived experiences of primary school teachers about multi-grade classes) a case study of multi-grade classes of Anzal District Education Department. Journal of New Developments in Psychology, Educational Sciences and Education, 2(17). ]in persian[

9.       Azizi, N., & Hossein Panahi, K. (2012). Comparing the academic progress of second grade elementary students in multi-grade classes with normal school students in Persian language skills. Teaching and Learning Research, 10(2), 179–194. ]in persian[

10.       Badri, R., Mahmoudi, F., Imanzadeh, A., & Adib, Y. (2021). Teachers’ lived experiences of the harms and challenges of the curriculum of multi-level classes, the elementary course, a study of phenomenology,. Teaching Research Quarterly, 9(1). ]in persian[

11.       Bahari Babadi, L. (2017). Identifying the educational challenges of the multi-grade elementary classes of the nomads of Lali city. Dabir Shahid Rajaei. ]in persian[

12.       Bashiri Haddadan, G., Mahmoodi, F., Rezapoor, Y., & Adib, Y. (2016). Describing the Experience and Perception of Teachers and Experts from Education in Multi-grade Classes of Primary Schools in Rural Areas of Kalibar. Teaching and Learning Research, 12(2), 107–120.

13.       Casserly, A. M., Tiernan, B., & Maguire, G. (2019). Primary teachers’ perceptions of multi-grade classroom grouping practices to support inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 34(5), 617–631.

14.       Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2016). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Sage publications.

15.       Dastar, S., Soleimani, Z., Khodayi, F., & Gurbanzadeh, S. (2021). Pathology of multi-grade elementary classes in the villages of Poldasht city (A.G). 9th National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social Studies and Cultural. ]in persian[

16.       Du Plessis, A., & Subramanien, B. (2014). Voices of despair: Challenges for multigrade teachers in a rural district in South Africa. Educational Research for Social Change, 3(1), 20–36.

17.       Eliasund, A., & Jamshidi, A. (2014). Examining the issues and problems of rural multi-level classes in Diwandre city in the academic year 2013-2014. ]in persian[

18.       Haji Ishaq, S., Heshmati, F. L., & Mosaed Moghaddam, T. (2013). The book of teaching process - learning in multi-grade classes. Korosh print. ]in persian[

19.       Hosseini, S., & Rostami, M. (2022). The necessity of guidance and counseling in multi-level classes. National Organization and Management Research Conference. ]in persian[

20.       Janab Namin, A., Khodaei, A., & Hosseini, M. (2018). Management of multi-grade classes, problems and solutions. A New Approach in Educational Management, 3. ]in persian[

21.       Karimi, Ghafouri, & Khalid. (2018). Advantages and limitations of multi-level classes based on the lived experiences of class teachers multi-level. Teacher Professional Development, 3(2), 59–74. ]in persian[

22.       Karimi, M. S., & Ghafouri, K. (2017). The advantages and limitations of multi-grade classes based on the lived experiences of teachers of multi-grade classes. Teacher Professional Development, 3(2), 59–74. ]in persian[

23.       Mason, D. A., & Burns, R. B. (1996). “Simply No Worse and Simply No Better” May Simply Be Wrong: A Critique of Veenman’s Conclusion About Multigrade Classes. Review of Educational Research, 66(3), 307–322. https://doi.org/10.3102/00346543066003307

24.       Mohedian, M., Roshan Qiyas, E., Andruage, S. T., & Khalili, S. (2015). Explanation of classroom management strategies of multi-grade schools in East Mazandaran. International Conference of Elites. ]in persian[

25.       Montalbo, I., Pogoy, A., Pepito, G., & Cabanilla Jr., A. (2021a). Teachers’ Experiences in Multi-Grade Instruction: A Meta-Synthesis. Multicultural Education, 7(10), 387.

26.       Moradi, & Kordlo. (2021). Phenomenology of teachers’ experiences of education damage in multi-grade classes in rural Kermanshah and ways to improve the quality of education in them. Research in Integrated and Multi-Level Classes, 1(1), 29–39. ]in persian[

27.       Mortazavizadeh, S. H., Hosni, & Mohammad. (2021). Analysis of teachers’ experiences about the influencing factors in the quality of teaching-learning time management in multi-grade classes. Curriculum Studies, 16(62), 143–178. ]in persian[

28.       Mulryan-Kyne, C. (2007). The preparation of teachers for multigrade teaching. Teaching and Teacher Education, 23(4), 501–514.

29.       Mutambala, E. (2022). The implementation of multi grade teaching by school managers’ and teachers’ in primary schools: a case of Kaputa district, Zambia. The University of Zambia.

30.       Pasha, S. (n.d.). Multi-grade Teaching and Teachers’ Competencies; Perceptions of Primary School Teachers. Journal of Research and Reflections in Education, 14(2).

31.       Pourmand, R., Nowrozi, D., Zarei Zwarki, I., & Dalour, A. (2016). Investigating the effect of group teaching method of simultaneous teaching of common subjects with different levels of complexity on the learning of students in multi-grade classes. ]in persian[

32.       Qadri Yadegri, A. (2015). The relationship between self-regulation of teachers of multi-grade classes and effective teacher dimensions in Torbat Jam city. Birjand University. ]in persian[

33.       Rahimi, Habibullah, Mufidi, Farkhunde, & Pakdaman. (2013). More social development in multi-grade classes/comparison of social development of students in multi-grade classes with single grade. Development of Social Science Education, 59(15), 24–29. ]in persian[

34.       Saadatmand, Zare-Khormizi, & KheshtiArai. (2020). The lived experiences of teachers of multi-grade classes regarding the optimal use of time and its management as an effective component in the curriculum. Educational Management Research, 11(43), 55–67. ]in persian[

35.       Sali, M. J., & Arriola, B. H. (2019). Preparations and practices of Multi-grade teachers In ISABELA City Schools Division, BASILAN. International Journal of Novel Research in Education and Learning, 6(3), 18–25.

36.       Seyed Kalan, S. M., & Heydari, A. H. (2020). Evaluating the management of multi-grade classrooms in elementary schools from the perspective of educational leaders. Research in Educational Sciences and Counseling, 13(6), 2–18. ]in persian[

37.       Shahyundi, H., & Sohrabi, A. A. (2014). Investigation of problems and teaching methods in multi-level classes and how to manage multi-level classes. The First International Conference on Management, Economics, Accounting and Educational Sciences. ]in persian[

38.       Velasco, R. A., Ramos, A. O., & Azarias, R. A. (2022). BADANGAM: An Indigenized Multi-Grade Teaching Model. International Journal of Research Studies in Education, 11, 27–42.

39.       Yadalhi Ten Cheshme Liaqatdar, Davrpanah, & SeyedHedayatullah. (2019). Identifying factors affecting the performance quality of teachers in multi-grade classes. Teaching and Learning Research, 16(2), 129–146. ]in persian[

40.       Zare Khormizi, Hossein Saadatmand, V., & Keshti Arai, N. (2019). Effective communication strategies in multi-grade classes based on teachers’ lived experiences. Journal of Education in Law Enforcement Sciences, 7(25), 287–308.

 

 

---