بررسی مهارت های نیازمند به خودآگاهی و هوش هیجانی برای دانش آموزان مقطع دوم متوسطه
محورهای موضوعی : مدیریت آموزشی
فاطمه عارضی
1
,
نرگس حسن مرادی
2
*
,
سجاد مهدی زاده
3
1 - دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال، دانشکده علوم انسانی
2 - گروه مدیریت آموزش و بهسازی منابع انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال، تهران، ایران.
3 - استادیار گروه فرهنگ و تربیت، دانشکده فرهنگ و ارتباطات، دانشگاه امام صادق علیه السلام، تهران، ایران
کلید واژه: خودآگاهی, هوش هیجانی, سواد عاطفی, سواد اجتماعی, سواد تربیتی,
چکیده مقاله :
برای زندگی عصر تکنولوژی و ارتباطات نوجوانان ما به چیزی فراتر از علم اندوزی نیاز دارند، نیاز دارند که بیاموزند در فضای پر از اطلاعات چگونه و توسط چه منابعی به روز بمانند، از کجا اطلاعاتشان را دریافت کنند و با چه کسانی و چگونه ارتباط بگیرند. نیاز دارند که بدانند چگونه خود را به روز نگه دارند و پا به پای تغییرات زندگی خود را بسازند. یونسکو تعریف جدیدی از سواد ارائه کرد، مطابق این تعریف 12 نوع سواد وجود دارد که در سیستم های آموزشی ما اکثر آنها مغفول مانده است و بیشتر به مبحث سواد علمی پرداخته می شود.هدف از پژوهش حاضر بررسی مهارت های نیازمند به خودآگاهی و هوش هیجانی در بین نوجوانان است. در این تحقیق ابتدا تعاریف 3 نوع سواد و تعاریف آنها بررسی شده و سپس به راهکارهای کشورها از طریق مطالعه مقالات و استانداردهای موجود و سیستم های آموزشی مختلف شان پرداخته، وضعیت نوجوانان ما در مقطع تحصیلی متوسطه دوم پیرامون سوادهای مورد نظر بررسی و در نهایت سیستمی مناسب با فرهنگ و نیازمندی ما با نگاهی به نمونه های موفق برای آموزش سوادهای مغفول مانده در نظام آموزشی، طراحی و ارائه گردید.در این پژوهش ابتدا با توزیع پرسشنامه هایی درصدد تعیین سطح سواد جامعه هدف برآمدیم و سپس با در نظر گرفتن تجربیات کشورهای موفق، در خصوص آموزش سوادهای مدنظر، سرفصل و محتوای مناسب گردآوری شد، با دریافت نظر خبرگان نیز آنها نهایی شده و با یک مدل آموزشی، جمع بندی حاصل شد
To live in the era of technology and communication, our teenagers undoubtedly need something more than acquiring knowledge, they need to learn how to stay updated in an environment full of information, where to get their information and with what Who and how to communicate. They need to know how to keep themselves updated and make changes in their lives step by step. UNESCO presented a new definition of literacy, according to this definition, there are 12 types of literacy, most of which are neglected in our educational systems, and the subject of scientific literacy is mostly discussed. The purpose of this research is to investigate the skills that require self-awareness and emotional intelligence among teenagers. In this research, the definitions of 3 types of literacy and their definitions are first examined, and then the solutions of the countries are discussed through the study of existing articles and standards and their different educational systems, the situation of our teenagers in the second secondary level of education is examined regarding the desired literacy and finally, a systematic It was designed and presented according to our culture and needs by looking at successful examples for teaching the neglected literacy in the educational system. we tried to determine the literacy level of the target society by distributing questionnaires and then by considering the experiences of successful countries. Regarding the education of the intended literacies, after receiving the opinion of experts, they were finalized and a summary was obtained with an educational model.
ابویی، آزاده، افشانی، سیدعلیرضا، و علی نژاد، منوچهر. (1397). بررسی سطح مهارت های زندگی جوانان استان یزد. مطالعات راهبردی ورزش و جوانان، 17(39 )، 0-0. SID. https://#sid.ir/paper/524756/fa احمدی پروین(1380)؛ طراحی الگوی برنامه درسی تلفیقی و مقایسه آن با برنامه های درسی دوره ابتدایی در نظام آموزشی ایران، پایان نامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس# ادیب، یوسف، و فردانش، هاشم. (1382). مهارتهای زندگی مورد نیاز دانش آموزان مقطع راهنمایی. دانشور رفتار، 10(3 (ویژه مقالات علوم تربیتی 1))، 13-28. SID. https://sid.ir/paper/417276/fa# روحانی حسن، (1386)؛ بایستگی آموزش مهارت های زندگی در آموزش و پرورش، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی# پاکدامن ساوجی، آذر، گنجی، کامران، و احمدزاده، محمود. (1391). تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. رفاه اجتماعی، 12(47 (سلامت 1))، 245-265. SID. https://sid.ir/paper/56838/fa# عارضی,فاطمه,حسن مرادی,نرگس,مهدی زاده,سجاد.(1403).طراحی سیستم آموزشی سواد رسانه ای به نوجوانان .تحقیقات مدیریت آموزشی,59(15),33-55.# کریمی، صدیقه، نصراصفهانی، احمدرضا، و شریف، مصطفی. (1392). مفهوم و مدل جامعه یادگیری در کشور ایران. جامعه شناسی کاربردی (مجله پژوهشی علوم انسانی دانشگاه اصفهان)، 24(2 (پیاپی 50))، 41-66. SID. https://sid.ir/paper/480470/fa# کریمی، فریبا، و فکری، سعیده. (1392). سنجش مهارت های زندگی دانش آموزان پایه اول متوسطه. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 6(22)، 73-85. SID. https://sid.ir/paper/183361/fa# Lähdemäki, J. (2019). Case Study: The Finnish National Curriculum 2016, A Co-created National Education Policy. Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education,397-422. # Lampa, L., Greculescu, A., & Todorescu, L. (2015). Education for Sustainable Development–Training the Young Generation for the Future. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 78, 120-124. # Weiner, H. (1995). Judgments of Responsibility: A Foundation For a Theory of Social Conduct. New York: Guilford Press.# Levine, D. S., & Strube, J. M. (2012). Environmental Attitudes, Knowledge, Intentions and Behaviors AmongCollege Students. The Journal of Social Psychology,152 (3) ,308-326# Sætre, P.J. (2016). Education for Sustainable Development in Norwegian Geography curricula. Journal of Humanities and Social Science Education, 1, 63-78#. Tserveni, I.(2011). Towards an environmental education without scientific knowledge: an attempt to create an action model based on children's experiences, emotions and perceptions about their environment. Environmental Education Research, 17(1)# Nemec, M, A.(2014). Enhancing Emotional Literacy: A Critical Case Study of Multiple Stakeholders’ Perspectives and Effects of a Whole-School Approach. A thesis submitted to the Australian Catholic University in fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy.# Nikolajeva, M. (2013). "Picturebooks and Emotional Literacy." Reading Teacher 67.4: 249- 254. Academic Search Complete. Web. 2 Apr. 2015# Nordenbo, S. E., Larsen, M. S., Tiftikçi, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Laererkompetenser og elevers laering i förskole og skole. Ett systematisk review utfört for kunnskapsdepartementet, Oslo. [Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school; in Danish]. #Danish Clearinghouse for Educational Research. Köpenhamn: Danmarks Paedagogiske Universitetsskole Palomera, R., Fernández-Berrocal, P., & Brackett, M. A. (2008). Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: Some evidence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(2), 437-454. # Pillen, M., Beijaard, D. & den Brok, P. (2013). Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36(3), 240–260. https://doi.org/10.1080/02619768.2012.696192# Rodriguez Alcocer., L. A..(2019). Social-Emotional Competencies In Preservice Teachers. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree in Doctor of Philosophy. The University of Western Ontario#. Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, 81(4), 493-529#. Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacherchild relationships. Attachment & Human Development, 14(3), 213–231#. Schonert-Reichl, K. A., Kitil, M. J., & Hanson-Peterson, J. (2017). To Reach the Students, Teach the Teachers: A National Scan of Teacher Preparation and Social & Emotional Learning. A Report Prepared for CASEL. Collaborative for academic, social, and emotional learning#. Sheehan, K, & O’Reilly, T. (2012). The case for scenario-based assessments of reading competency. In J. P. Sabatini, T. O’Reilly, & E. R. Albro (Eds.), Reaching an understanding: Innovations in how we view reading assessment (pp. 19–33). Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. # Srivastava, N. (2017). Literate Schools. Retrieve Oct 23, 2020 from https://medium.com/literate-schools/literacy-in-mathematics-aac1611197e2 Steiner, C. and Perry, P. (1997). Achieving Emotional Literacy. London: Bloomsberry Publishing#. UNESCO (2005). Aspects of Literacy Assessment: Topics and issues from the UNESCO Expert Meeting, 10 -12 June 2003. Retrieved Oct 25, 2020 http://www.unesco. org/new/en/communication-and-information/media # UNESCO Institute for Statistics (2019). Retrieved March 7, 2020 from https://data.worldbank.org/indicator/ SE.ADT.LITR.FE.ZS?locations=SS# Piaget, J. (1962). The relation of affectivity to intelligence in the mental development of the child. Bulletin of the Menninger clinic, 26(3), 129.# Kornhaber, M. L. (2002). Howard Gardner 1943–. In fifty modern thinkers on education (pp. 272-279). Routledge.# Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., ... & Huang, B. (2004). How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of educational research, 74(3), 379-439.# Bloom, P. (2002). How children learn the meanings of words. MIT press.# Triliva, S., & Poulou, M. (2006). Greek teachers' understandings and constructions of what constitutes social and emotional learning. School Psychology International, 27(3), 315-338.# Whitlock, J. R., Heynen, A. J., Shuler, M. G., & Bear, M. F. (2006). Learning induces long-term potentiation in the hippocampus. science, 313(5790), 1093-1097.# Mayer, J. D., & Cobb, C. D. (2000). Educational policy on emotional intelligence: Does it make sense?. Educational psychology review, 12, 163-183#.# Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P., & Walberg, H. J. (2007). The scientific base linking social and emotional learning to school success. Journal of educational and psychological consultation, 17(2-3), 191-210.# Elias, M., Zins, J. E., & Weissberg, R. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Ascd#. Fetherston, B., & Kelly, R. (2007). Conflict resolution and transformative pedagogy: A grounded theory research project on learning in higher education. Journal of Transformative Education, 5(3), 262-285.#
بررسی مهارت های نیازمند به خودآگاهی و هوش هیجانی برای دانش آموزان مقطع دوم متوسطه
فاطمه عارضی1، نرگس حسن مرادی *2 و سجاد مهدی زاده3
تاریخ دریافت: 07/01/1404 تاریخ پذیرش: 07/03/1404
برای زندگی عصر تکنولوژی و ارتباطات نوجوانان ما به چیزی فراتر از علم اندوزی نیاز دارند، نیاز دارند که بیاموزند در فضای پر از اطلاعات چگونه و توسط چه منابعی به روز بمانند، از کجا اطلاعاتشان را دریافت کنند و با چه کسانی و چگونه ارتباط بگیرند. نیاز دارند که بدانند چگونه خود را به روز نگه دارند و پا به پای تغییرات زندگی خود را بسازند. یونسکو تعریف جدیدی از سواد ارائه کرد، مطابق این تعریف 12 نوع سواد وجود دارد که در سیستم های آموزشی ما اکثر آنها مغفول مانده است و بیشتر به مبحث سواد علمی پرداخته می شود. هدف از پژوهش حاضر بررسی مهارت های نیازمند به خودآگاهی و هوش هیجانی در بین نوجوانان است. در این تحقیق ابتدا تعاریف 3 نوع سواد و تعاریف آنها بررسی شده و سپس به راهکارهای کشورها از طریق مطالعه مقالات و استانداردهای موجود و سیستم های آموزشی مختلف شان پرداخته، وضعیت نوجوانان ما در مقطع تحصیلی متوسطه دوم پیرامون سوادهای مورد نظر بررسی و در نهایت سیستمی مناسب با فرهنگ و نیازمندی ما با نگاهی به نمونه های موفق برای آموزش سوادهای مغفول مانده در نظام آموزشی، طراحی و ارائه گردید. در این پژوهش ابتدا با توزیع پرسشنامههایی درصدد تعیین سطح سواد جامعه هدف برآمدیم و سپس با در نظر گرفتن تجربیات کشورهای موفق، در خصوص آموزش سوادهای مدنظر، سرفصل و محتوای مناسب گردآوری شد، با دریافت نظر خبرگان نیز آنها نهایی شده و با یک مدل آموزشی، جمعبندی حاصل شد.
کلمات کلیدی: خودآگاهی، هوش هیجانی، سواد عاطفی، سواد اجتماعی، سواد تربیتی
Studying the skills that require self-awareness and emotional intelligence for secondary school students
Abstract
To live in the era of technology and communication, our teenagers undoubtedly need something more than acquiring knowledge, they need to learn how to stay updated in an environment full of information, where to get their information and with what Who and how to communicate. They need to know how to keep themselves updated and make changes in their lives step by step. UNESCO presented a new definition of literacy, according to this definition, there are 12 types of literacy, most of which are neglected in our educational systems, and the subject of scientific literacy is mostly discussed. The purpose of this research is to investigate the skills that require self-awareness and emotional intelligence among teenagers. In this research, the definitions of 3 types of literacy and their definitions are first examined, and then the solutions of the countries are discussed through the study of existing articles and standards and their different educational systems, the situation of our teenagers in the second secondary level of education is examined regarding the desired literacy and finally, a systematic It was designed and presented according to our culture and needs by looking at successful examples for teaching the neglected literacy in the educational system. we tried to determine the literacy level of the target society by distributing questionnaires and then by considering the experiences of successful countries. Regarding the education of the intended literacies, after receiving the opinion of experts, they were finalized and a summary was obtained with an educational model.
Keywords: self-awareness, emotional intelligence, emotional literacy, social literacy, educational literacy
مقدمه
مهارت های اجتماعی و عاطفی مانند توجه و تنظیم هیجان می تواند به تفکر انتقادی و تصمیم گیری آگاهانه کمک کند (ارسلان و دمیرتاش، 2016). برعکس، ترس و استرس تأثیر مخربی بر توانایی یادگیرندگان، سلامت و رفاه آنها دارد (Sabol, 2007). زمانی که فراگیران از نظر اجتماعی در ارتباط هستند و از نظر عاطفی ایمن هستند، بهترین موقعیت را دارند تا بر محتوای آکادمیک تمرکز کنند و در یادگیری مشارکت کنند.
سواد عاطفی مطابق منابع مربوطه، توانایی برقراری روابط عاطفی با خانواده و دوستان تعریف می شود. سواد ارتباط/ اجتماعی هم توانایی برقراری ارتباط مناسب با دیگران و دانستن آداب اجتماعی است. با توجه به قرابت معنایی این دو نوع سواد، آنها را در کنار هم بررسی می کنیم. کما اینکه در مقالات و مطالعات استفاده شده، این دو نوع سواد را با یکدیگر ادغام و از آن مفهومی تحت عنوان SEL ساخته اند.
سواد ارتباط/ اجتماعی و یادگیری نحوه مدیریت احساسات و روابط با دیگران، راه هایی برای شناخت احساسات و حفظ روابط مثبت در ایجاد همدردی و همدلی است. شامل کسب دانش، مهارت ها و نگرش هایی است که یادگیرندگان برای ایجاد روابط مثبت، ایجاد انعطاف پذیری، مدیریت موقعیت های چالش برانگیز، تصمیم گیری مناسب و مراقبت از دیگران به آن نیاز دارند. معمولاً بر مهارت هایی مانند خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی، مهارت های ارتباطی و تصمیم گیری مسئولانه تمرکز می کند. پیشرفت‌های اخیر در علوم اعصاب، نقش فرآیندهای غیرشناختی در استدلال و آگاهی انسان را روشن کرده است و تفکر مربوط به نقش احساس و شهود را در حل مشکلات جدید متحول کرده است.
پژوهش های متعددی بیانگر کم توجهی به سواد بوم شناختی در آموزشی است (Roorda ، 2011، Sætre ، 2016) ، با توجه به حضور فزاینده رویکردهای متعدد برنامه های درسی به منظور بهبود کارآمدی فراگیران، لزوم توجه به رویکردهای کاربردی در زمینه آموزش سواد بوم شناختی موردنیاز است. یکی از انواع برنامه های درسی، برنامه درسی در هم تنیده است که از امتیاز کامل آموزش های تلفیقی از جمله آموزش های مرتبط با واقعیت های زندگی یادگیرندگان، برخوردار است (Lähdemäki ، 2019) . بر این اساس می توان موضوع حفظ بوم شناختی را از طریق برنامه درسی در هم تنیده و از طریق به کارگری قابلیت های ملی و محلی مدارس آموزش داد (Chung ، 2009: ۱۷۰) . برنامه درسی تلفنی، ارتباط دادن عناصر برنامه درسی به منظور انجام تجربات یادگیرندگان است (Carlsson ، 2018: ۴) . برنامه درسی در هم تنیده بین حیطه های مختلف علمی وسائل اجتماعی ارتباطی معنادار ایجاد می کند (Wertz ، 2013).
پژوهش های متعددی به اهمیت برنامه درسی در هم تنیده در بسط دانش، بهبود نگرش و توانش بوم شناختی تاکید داشته اند (درک ۲، ۲۰۱۸، ورما ۲۰۱۷، مولا، نمی آذر، ادیب و نامدار، ۱۳۸۸) . نیاز معلمان، به آموزش سواد بوم شناختی در برنامه درسی بسیار ضروری است و باید آموزش سواد بوم شناختی را به عنوان یک موضوع مستقل در برنامه درسی گنجاند یا با سایر دروس به عنوان چند رشته ای ادغام نمود ( آنيولوك، ۲۰۱۸: ۶۴). این رویکرد برنامه درسی برای آموزش مفاهیم چند وجه از قبل آموزش مواد بوم شناختی مناسب است.
نوجوانان سرزمین ما، آینده سازان مملکت هستند. برای بهتر زیستن خودشان و در نهایت توسعه کشور نیاز است که راه و رسم بهتر زیستن را بیاموزند. سوادهای 12 گانه یونسکو ابزاری برای بهتر زیستن را به آنها ارائه می دهد. همانطور که اشاره شد در حال حاضر تحقیق و بررسی یکپارچه در خصوص 12 نوع سواد و سطح سنجی آن در کشور اتفاق نیافتاده است. نتیجه این تحقیق می تواند مکمل آموزشهای فعلی آموزش و پرورش قرار گیرد تا آینده سازان ممکلت را آنگونه که شایسته است پرورش دهد. اگر چه تحقیقات مختلفی در کشور ما در زمینه سواد سلامت، سواد محیط زیست، سواد رسانه ای و سواد مالی طی سال های اخیر انجام شده، اما این تحقیقات متمرکز بر یک حوزه بوده اند و تنها سطح سواد را در نظر گرفته اند و کمتر به ارائه روشی برای آموزش و ارتقا این حوزه ها پرداخته اند. به عنوان مثال حسن اشرفی ریزی، دلارام حسن زاده و زهرا کاظم پور مقاله ای تحت عنوان ميزان سواد رسانهاي و اطلاعاتي در بين دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان بر اساس شاخصهاي سواد رسانهاي و اطلاعاتي يونسكو تايج نشان داد ميزان سواد رسانهاي و اطلاعاتي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان بالاتر از حد متوسط و نسبتاً مطلوب ميباشد. با اين وجود دانشجويان در زمينه انتقال اطلاعات از طريق سخنراني رسمي، ارائه دانسته هاي علمي به شكل نوشـتاري و شـروع فعاليـتهـاي جديـد بـا اطلاعات كم وضعيت مطلوبي ندارند. در مجموع لازم است هم دانشجويان و هم دسـت انـدركاران امـر آمـوزش بـه عوامـل مـؤثر در افـزايش سـواد رسانهاي و اطلاعاتي به عنوان يك قابليت اساسي در استفاده از رسانه هاي چاپي الكترونيكي توجه ويژه نمايند. با توجه به مطالب ذکر شده هدف از پژوهش حاضر بررسی مهارت های نیازمند به خودآگاهی و هوش هیجانی در بین نوجوانان است.
مبانی نظری پژوهش
تعریف و روش های آموزش سواد عاطفی و سواد ارتباط/ اجتماعی
سواد عاطفی بطور کلی شامل توانایی استدلال در مورد احساسات فرد و مدیریت احساسات و روش مناسب بروز آن است که موجب ارتقاء رشد عاطفی و فکری است. مقاله ای توسط رابین هرمک و سو رافی (2009) در خصوص ترویج یادگیری اجتماعی و عاطفی با بازی نوشته شده که این مقاله دو هدف کلی دارد: (الف) ادبیات نظری و عملی در مورد استفاده از بازی‌ها برای تسهیل یادگیری اجتماعی و عاطفی (SEL) را مرور میکند. (ب) بر اساس این بررسی، استدلال میکند که بازی‌ها راه قدرتمندی برای توسعه یادگیری اجتماعی و عاطفی در جوانان هستند. علاوه بر این، از تجربیات جمعی شان به عنوان روانشناسان آموزشی استفاده شده تا عملکرد مؤثر را هنگام استفاده از بازی ها برای آموزش SEL شناسایی کنند.
موفقیت در کار و زندگی بزرگسالی وابسته به مهارت های اجتماعی و هوش اجتماعی است. وابستگی طبیعی کودکان به بازی و میل به تفریح با دیگران، بازی ها را به وسیله ای ایده آل برای آموزش SEL تبدیل می کند. نقل قول های کلمه به کلمه از دانش آموزان و معلمان راه هایی را نشان می دهد که SEL به موقعیت های واقعی تعمیم داده است. نقش تسهیل کننده برای موفقیت این رویکرد، هم در الگوسازی مهارت های مناسب و هم در ایجاد ارتباطات یادگیری برای دانش آموزان، بسیار مهم است. در این مقاله، تسهیل‌سازی و شرح‌دهی ساختارشکنی شده و ارزش جنبه‌های مشارکتی و نه رقابتی بازی‌ها برجسته میشود.
در مورد یادگیری اجتماعی و عاطفی مقالات می گویند که درک و مهارت های اجتماعی و عاطفی هر دو تاب آوری شخصی و روابط سالم را تشکیل می دهند. هوارد گاردنر (1999) این دو هوش را به عنوان درک درون فردی، مدیریت عواطف و احساسات خود و ایجاد روابط بین فردی و حفظ روابط مثبت می داند.
انعطاف‌پذیری عاطفی به تعدیل‌های درونی و بیرونی اطلاق میشود که هنگام سازگاری با ناملایمات و تغییرات انجام میشود. بنارد (2004) سه ویژگی کلیدی تاب آوری را برجسته می داند: حمایتی که روابط مبتنی بر مراقبت و احترام را تقویت می کنند، فرصت هایی برای جوانان برای کسب شایستگی در طیف وسیعی از مهارت ها؛ و فرصت مشارکت. بلوم (2000) گروهی از کودکان را در طول زندگی‌شان دنبال کرد و طیفی از عوامل شخصی، خانوادگی و همسالان/بزرگسالان را که در جوانان تاب‌آور رایج بود، شناسایی کرد. این تحقیق بر اهمیت ایجاد فرصت‌هایی برای توسعه مهارت و مشارکت در فعالیت های بشردوستانه، ماجراجویی و سرگرمی تاکید میکند
گزارش ارائه شده به یونسکو برای کمیسیون بین المللی آموزش قرن بیست و یکم (دلورز، 1996) با عنوان یادگیری: گنج درون، شرح داده شده است. چهار رکن تعلیم و تربیت را در یادگیری برای با هم زندگی کردن، یادگیری برای دانستن، یادگیری برای انجام دادن و یاد گیری برای بودن. تعریف نموده اند. چند سال قبل سالوی و مایر (1990) ، با تکیه بر مدل هوش چندگانه گاردنر (1983) مفهوم هوش هیجانی را توسعه دادند. در سال 1996، گولمن کتاب پرفروش خود را در مورد هوش هیجانی و ارتباط بین خودشناسی، خود مدیریتی و مهارت های ارتباطی و موفقیت منتشر کرد که در سطح بین المللی منتشر و مطالعه شد. اگر چه هنوز بحث های زیادی در مورد تعریف و پارامترهای هوش اجتماعی و عاطفی وجود دارد و این موضوع باعث تمرکز آموزش بر روی موضوع جدیدی تحت عنوان یادگیری برای بودن و یادگیری برای زندگی کردن، شده است که اغلب به عنوان سواد یادگیری اجتماعی و عاطفی (SEL) شناخته می شود. این موضوع اغلب در تمرکز کلی تری بر بهزیستی دانش آموز گنجانده شده که از دانش روزافزون ما در مورد عوامل محافظتی ایجاد شده است و تاب آوری و سلامت روانی را افزایش می دهند (بنارد، 2004؛ بلوم، 2000) .
سواد اجتماعی درتعریف یونسکو از توانایی برقراری ارتباط خوب با دیگران وشناخت شیوه های اجتماعیبه عنوان یکی ازسوادهای ضروری شناخته شده است. تحلیل موضوعی با الگو یبراون و کلارک (2006) در این مقاله انجام شده که نمونه آماری آن شامل 24 فرد فعال در حوزه ارتباطات و متخصصان ارتباطات بودندیافته‌های بیروان و کلارک نشان داد که مضامین اصلی این سواد، ارتباطات هیجان‌انگیز، ارتباطات تخصصی و سطوح ارتباط بودند. مضامین ثانویه برای ارتباطات هیجان انگیز سواد در بینایی، شنوایی، بویایی، لامسه و چشایی بود. موضوعات ثانویه برای ارتباطات تخصصی عبارت بودند از سواد در گفتار، نوشتن، خواندن، زبان بدن، فناوری ارتباطات، ارتباطات بین فرهنگی، تبلیغات، شرکتی. برخی سواد اجتماعی را با رسانه های چاپی معادل توانایی خواندن و برخی آن را با رسانه های تصویری وسواد بصری مرتبط می دانند. اصطلاحات ارتباطی مانند سواد رسانه ای، سواد رایانه یا سواد خواندن یا موارد مشابه گاهی برای سواد اجتماعی استفاده میشود. واقعیت این است که هیچ کدام از اینها معادل سواد اجتماعی نیستند، بلکه صرفاً مؤلفه های تشکیل دهنده هستند.
روش تحقیق
در این تحقیق، ابتدا توسط پرسشنامه های استاندارد، سطح سواد فعلی دانش آموزان مقطع دوم متوسطه سنجیده شد تا دیدی از وضعیت موجود داشته باشیم. سپس در راستای طراحی سیستم آموزشی برای 3 مهارت انتخابی مان، سرفصل هایی با توجه به اهداف آموزش هر بحث و با رجوع به تجربیات موفق کشورهای دیگر تهیه و طی پرسشنامه از خبرگان هر حوزه میزان اهمیت آنها بررسی گردید. در انتها به تعدادی سرفصل انتخابی رسیدیم و بر اساس آنها آموزش طراحی گردید. از شناسایی تجارب کشورهای دیگر، استخراج سوادهای لازم بر اساس اسناد، شناسایی و رفع وضع موجود رده سنی مد نظروشناسایی راهکارهای دستیابی به سواد را در نظر قرار دادیم
غالب روش پژوهش از نوع اکتشافی است. در ابتدای کار به منابع مختلف مراجعه می شود ( مقالات- استانداردها و کتب چاپ شده در خصوص 12 سواد یونسکو) تا راهکارهای آنها و نتایجی که در خصوص آموزش این سوادها به نوجوانان داشته اند شناسایی و بررسی شود. سپس با توجه به جامعه آماری، بر اساس نمونه گیری تصادفی مرحله ای و با استفاده از فرمول حجم نمونه 384 نفر به صورت تصادفی از مدارس متوسطه دوره دوم مدارس، انتخاب می شوند تا به وسیله پرسشنامه ، سطح آنها (در سوادهای تعریف شده توسط یونسکو) پی ببریم. سپس مطابق منابع مطالعه شده و وضعیت موجود، راهکارهای آموزش و سیستم مناسب طراحی می گردد.
ابتدای کار بصورت کتابخانه ای روش ها و تجارب و استانداردها بررسی و دسته بندی می گردد، سپس از طریق پرسشنامه هایی که نمونه ها پر می کنند، داده سطح سواد فعلی جمع آوری می شود، سپس آموزش ها ارائه خواهند شد و در پایان کار مجددا پرسشنامه هایی برای سنجش اثربخشی تکمیل خواهند شد تا میزان موفقیت سیستم طراحی شده سنجیده شود.
کلیه دانش آموزان مقطع تحصیلی متوسطه دوره دوم، برای سنجش سطح سواد مد نظر است که تعداد کل آنها 2. 492. 388 می باشد، در نتیجه تعداد نمونه آماری ما 384 نفر بود ( مطابق فرمول کوکران) و دانش آموزان را بصورت تصادفی انتخاب کردیم. برای طراحی سیستم آموزش مورد نیاز نیز، از خبرگان حوزه های مختلف با تحصیلات و تجربیات مرتبط کمک گرفته شد.
پیمایش برای طراحی درس و سیستم آموزش مناسب سواد عاطفی
به کمک تمامی منابع مربوطه با در نظر گرفتن کد گذاری پیرامون موضوع مورد بحث، سرفصلهای مناسب برای تدریس این سواد تعریف شده و سپس در این مرحله که با روش پیمایشی است 7 نفر از متخصصین به روش زنجیره ای انتخاب شده و مورد مصاحبه قرار گرفتند تا صحت و اهمیت سرفصل های انتخاب شده سنجیده شود. حجم نمونه بر اساس قانون اشباع نظری تعیین شده است. یافته های به دست آمده نشان داد سرفصلهای آموزش سواد عاطفی شامل 9 مولفه مقدمه ای بر سواد عاطفی، شناسایی و نامگذاری احساسات، درک احساسات، راهبردهای تنظیم هیجانی، همدلی و دیدگاه‌گیری، بیان عاطفی و ارتباطات، تاب آوری عاطفی، مدیریت استرس و اضطراب، ایجاد روابط مثبت است. برای محاسبه ضریب توافق متخصصان نسبت مجموع افرادی که گزینه های خیلی زیاد و زیاد را انتخاب کرده بودند به کل متخصصین تقسیم شد . بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است.
از میان این 7 متخصص با تحصیلات در مقطع دکتری و میانگین تدریس 10 سال و جنسیت (زن و مرد) هستند. ابزار پژوهش پرسشنامه های استاندارد و فرم مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. مراحل کدگذاری مورداستفاده در این تحقیق شامل کدگذاری باز بر مبنای مقولات استخراج شده از مطالعه مقدماتی مبانی نظری تحقیق، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی است.
هدف از کدگذاری محوری ایجاد رابطه بین مقوله های تولیدشده (در مرحله کدگذاری باز) است. این عمل بر اساس الگوی پارادایم انجام میشود و به نظریه پرداز کمک میکند تا فرایند نظریه پردازی را به سهولت انجام دهد. اساس ارتباط دهی در کدگذاری محوری بر بسط و گسترش یکی از مقوله ها قرار دارد. کدگذاری انتخابی عبارت است از فرایند انتخاب دسته بندی اصلی ، مرتبط کردن نظام مند آن با دیگر دسته بندیها ، تأیید اعتبار این روابط و تکمیل دسته بندیهایی که نیاز به اصلاح و توسعه بیشتری دارند. کدگذاری ، انتخابی بر اساس نتایج کدگذاری باز و محوری، مرحله اصلی نظریه پردازی است. در مرحله دوم نیز به منظور ارزیابی الگوی برنامه درسی طراحی شده با استفاده ازنظر متخصصین ، ضریب توافق محاسبه شده است. برای این منظور ، سرفصلهای حاصل از مصاحبه ها و مطالعات کتابخانهای در اختیار متخصصین تعلیم و تربیت و علوم اجتماعی و همچنین تعدادی از متخصصین باسابقه قرار گرفت و ضریب توافق مربوط به هریک از سرفصلها محاسبه شد. در بررسی نظرات این گروه در مقابل هر سرفصل چهار گزینه ، بسیار ضروری و ضروری است، مفید است اما ضرورتی ندارد، ضرورتی ندارد قرار داده شده است.
مؤلفه های مرتبط با فرصتهای یادگیری در آموزش عبارت اند از: آموزش عملی، آموزش های خرد، استفاده از گروه همسالان ، از روشهای غیرمستقیم و آموزش مشارکتی.
پیمایش برای طراحی سواد اجتماعی/ ارتباط
به کمک تمامی منابع مربوطه با در نظر گرفتن کد گذاری پیرامون موضوع مورد بحث، سرفصل های مناسب برای تدریس این سواد تعریف شده و سپس در این مرحله که با روش پیمایشی است 7 نفر از متخصصین به روش زنجیره ای انتخاب شده و مورد مصاحبه قرار گرفتند تا صحت و اهمیت سرفصل های انتخاب شده سنجیده شود. حجم نمونه بر اساس قانون اشباع نظری تعیین شده است. یافته های به دست آمده نشان داد سرفصلهای آموزش سواد اجتماعی شامل 9 مولفه مقدمه ای بر سواد اجتماعی، درک ارتباطات غیرکلامی، توسعه مهارت های ارتباط موثر، ایجاد همدلی و دیدگاه سنجی، شهروندی دیجیتال و ارتباطات آنلاین، آگاهی و تنوع فرهنگی، همکاری و کار گروهی، مسئولیت اجتماعی و مشارکت مدنی، هوش هیجانی در تعاملات اجتماعی است (موارد ستاره دار با سواد عاطفی مشترک هستند) . برای محاسبه ضریب توافق متخصصان نسبت مجموع افرادی که گزینه های خیلی زیاد و زیاد را انتخاب کرده بودند به کل متخصصین تقسیم شد. بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است. از میان این 7 متخصص با تحصیلات در مقطع دکتری و میانگین تدریس 10 سال و جنسیت (زن و مرد) هستند. ابزار پژوهش پرسشنامه های استاندارد و فرم مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. مراحل کدگذاری مورداستفاده در این تحقیق شامل کدگذاری باز بر مبنای مقولات استخراج شده از مطالعه مقدماتی مبانی نظری تحقیق، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی است.
مؤلفه های مرتبط با فرصتهای یادگیری در آموزش عبارت اند از: آموزش عملی، آموزش های خرد، استفاده از گروه همسالان، از روشهای غیرمستقیم و آموزش مشارکتی.
پیمایش برای طراحی سواد تربیتی
به کمک تمامی منابع مربوطه با در نظر گرفتن کد گذاری پیرامون موضوع مورد بحث، سرفصل های مناسب برای تدریس این سواد تعریف شده و سپس در این مرحله که با روش پیمایشی است 5 نفر از متخصصین به روش زنجیره ای انتخاب شده و مورد مصاحبه قرار گرفتند تا صحت و اهمیت سرفصل های انتخاب شده سنجیده شود. حجم نمونه بر اساس قانون اشباع نظری تعیین شده است. یافته های به دست آمده نشان داد سرفصلهای آموزش سواد تربیتی شامل 10 مولفه مقدمه ای بر فرزندپروری و مهارت های زندگی، رشد کودک و نقاط عطف، ارتباط موثر و گوش دادن فعال، انضباط مثبت و مدیریت رفتار، سلامت و ایمنی در والدین، هوش هیجانی و تاب آوری، سواد مالی و برنامه ریزی، پرورش روابط سالم ، چالش های والدین و سیستم های حمایتی، برنامه ریزی آینده است. بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است. از میان این5 متخصص با تحصیلات در مقطع دکتری و میانگین تدریس 12 سال و جنسیت (زن و مرد) هستند. مؤلفه های مرتبط با فرصتهای یادگیری در آموزش عبارت اند از: آموزش عملی، آموزش های خرد، استفاده از گروه همسالان ، از روشهای غیرمستقیم و آموزش مشارکتی.
یافتهها
با توجه به تحقیقات انجام شده سواد عاطفی، سواد اجتماعی و سواد تربیتی در این دسته قرار می گیرند.
با توجه به تحقیقات انجام شده از جامعه آماری، میانگین سواد عاطفی 52. 25 بوده که کمترین درصد را عامل کنترل تکانش با 38% و بالاترین درصد را عامل مسئولیت پذیری و استقلال با 67% دارد.
با توجه به تحقیقات انجام شده از جامعه آماری، میانگین سواد اجتماعی 50%بوده که کمترین درصد را عامل قاطعیت با 42% و بالاترین درصد را عامل دریافت پیام با 67% دارد.
با توجه به تحقیقات انجام شده از جامعه آماری، میانگین سواد تربیتی 49 %بوده که کمترین درصد را شیوه فرزندپروری با 39% و بالاترین درصد را عامل ارتباط موثر با 57% دارد.
جدول 1: نتیجه سوادها در دانش آموزان دوره دوم متوسطه
سواد | بعد | میانگین |
سواد عاطفی | سنجش شادمانی سنجش خودآگاهی سنجش استقلال سنجش تحمل فشار روانی سنجش خوشبینی سنجش کنترل تکانش سنجش مسئولیت پذیری سنجش انعطاف پذیری | 42% 51% 67% 56% 45% 38% 67% 43% |
سواد اجتماعی | سنجش قاطعیت سنجش بینش سنجش دریافت پیام سنجش کنترل عاطفی سنجش مهارت گوش دادن | 42% 50% 67% 46% 45% |
سواد تربیتی | سنجش شیوه فرزند پروری سنجش ارتباط موثر سنجش دانش مدیریت مالی سنجش برنامه ریزی | 39% 57% 54% 46% |
طراحی درس و سیستم آموزش مناسب سواد عاطفی
به کمک تمامی منابع مربوطه با در نظر گرفتن کد گذاری پیرامون موضوع مورد بحث، سرفصل های مناسب برای تدریس این سواد تعریف شده و سپس در این مرحله که با روش پیمایشی است 7 نفر از متخصصین به روش زنجیره ای انتخاب شده و مورد مصاحبه قرار گرفتند تا صحت و اهمیت سرفصل های انتخاب شده سنجیده شود. حجم نمونه بر اساس قانون اشباع نظری تعیین شده است. یافته های به دست آمده نشان داد سرفصلهای آموزش سواد عاطفی شامل 9 مولفه مقدمه ای بر سواد عاطفی، شناسایی و نامگذاری احساسات، درک احساسات، راهبردهای تنظیم هیجانی، همدلی و دیدگاه‌گیری، بیان عاطفی و ارتباطات، تاب آوری عاطفی، مدیریت استرس و اضطراب، ایجاد روابط مثبت است. برای محاسبه ضریب توافق متخصصان نسبت مجموع افرادی که گزینه های خیلی زیاد و زیاد را انتخاب کرده بودند به کل متخصصین تقسیم شد . بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است.
از میان این 7 متخصص با تحصیلات در مقطع دکتری و میانگین تدریس 10 سال و جنسیت (زن و مرد) هستند.
ابزار پژوهش پرسشنامه های استاندارد و فرم مصاحبه نیمه ساختاریافته بود.
مراحل کدگذاری مورداستفاده در این تحقیق شامل کدگذاری باز بر مبنای مقولات استخراج شده از مطالعه مقدماتی مبانی نظری تحقیق، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی است.
هدف از کدگذاری محوری ایجاد رابطه بین مقوله های تولیدشده (در مرحله کدگذاری باز ) است. این عمل بر اساس الگوی پارادایم انجام میشود و به نظریه پرداز کمک میکند تا فرایند نظریه پردازی را به سهولت انجام دهد. اساس ارتباط دهی در کدگذاری محوری بر بسط و گسترش یکی از مقوله ها قرار دارد. کدگذاری انتخابی عبارت است از فرایند انتخاب دسته بندی اصلی ، مرتبط کردن نظام مند آن با دیگر دسته بندیها ، تأیید اعتبار این روابط و تکمیل دسته بندیهایی که نیاز به اصلاح و توسعه بیشتری دارند. کدگذاری ، انتخابی بر اساس نتایج کدگذاری باز و محوری، مرحله اصلی نظریه پردازی است. در مرحله دوم نیز به منظور ارزیابی الگوی برنامه درسی طراحی شده با استفاده ازنظر متخصصین ، ضریب توافق محاسبه شده است. برای این منظور ، سرفصلهای حاصل از مصاحبه ها و مطالعات کتابخانهای در اختیار متخصصین تعلیم و تربیت و علوم اجتماعی و همچنین تعدادی از متخصصین باسابقه قرار گرفت و ضریب توافق مربوط به هریک از سرفصلها محاسبه شد. در بررسی نظرات این گروه در مقابل هر سرفصل چهار گزینه ، بسیار ضروری و ضروری است ، مفید است اما ضرورتی ندارد ، ضرورتی ندارد قرار داده شده است.
برای طراح درس و سیستم آموزش مناسب برای سواد عاطفی، مطالب موجود در مقالات و منابع مختلف را دسته بندی کرده و از طریق پرسشنامه و نظر خبرگان به 9 مولفه اصلی رسیدیم.
جدول 2:بعد محتوا در برنامه آموزش سواد عاطفی
مولفه اصلی | مولفه فرعی | عبارات کلیدی | ضریب توافق متخصصان |
مقدمه ای بر سواد عاطفی-اجتماعی شناسایی و نامگذاری احساسات، درک احساسات، راهبردهای تنظیم هیجانی، همدلی و دیدگاه‌گیری، بیان عاطفی و ارتباطات، تاب آوری عاطفی، مدیریت استرس و اضطراب، ایجاد روابط مثبت | ارتباط بدون خشونت
| حل مسئله شادمانی استقلال تحمل فشار روانی خودشکوفایی خودآگاهی واقع گرایی روابط بین فردی خوش بینی کنترل تکانش همدلی خودابراز مسئولیت پذیری انعطاف پذیری | 0. 98 0. 90 0. 83 0. 78 0. 88 0. 75 0. 94 0. 67 0. 92 |
بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است. ضریب توافق متخصصین در یادگیری عملی 0. 98، در یادگیری خرد 0. 88 و در روش ندریس شاگرد محور 0. 78 است
مؤلفه های مرتبط با فرصتهای یادگیری در آموزش عبارت اند از: آموزش عملی، آموزش های خرد، استفاده از گروه همسالان ، از روشهای غیرمستقیم و آموزش مشارکتی.
دوره 10 جلسه ای با هدف تجهیز نوجوانان به مهارت ها و دانش برای درک، مدیریت و ابراز احساسات خود به شیوه ای سالم و سازنده با سرفصل های زیر طراحی شد:
· جلسه اول: مقدمه ای بر سواد عاطفی
· جلسه دوم: شناسایی و نامگذاری احساسات
· جلسه سوم: درک احساسات
· جلسه چهارم: راهبردهای تنظیم هیجانی
· جلسه پنجم: همدلی و دیدگاه‌گیری
· جلسه ششم: بیان عاطفی و ارتباطات
· جلسه هفتم: تاب آوری عاطفی
· جلسه هشتم: مدیریت استرس و اضطراب
· جلسه نهم: ایجاد روابط مثبت
· جلسه دهم: سواد عاطفی در عمل
طراحی درس و سیستم آموزش مناسب سواد اجتماعی
به کمک تمامی منابع مربوطه با در نظر گرفتن کد گذاری پیرامون موضوع مورد بحث، سرفصل های مناسب برای تدریس این سواد تعریف شده و سپس در این مرحله که با روش پیمایشی است 7 نفر از متخصصین به روش زنجیره ای انتخاب شده و مورد مصاحبه قرار گرفتند تا صحت و اهمیت سرفصل های انتخاب شده سنجیده شود. حجم نمونه بر اساس قانون اشباع نظری تعیین شده است. یافته های به دست آمده نشان داد سرفصلهای آموزش سواد اجتماعی شامل 9 مولفه مقدمه ای بر سواد اجتماعی، درک ارتباطات غیرکلامی، توسعه مهارت های ارتباط موثر، ایجاد همدلی و دیدگاه سنجی، شهروندی دیجیتال و ارتباطات آنلاین، آگاهی و تنوع فرهنگی، همکاری و کار گروهی، مسئولیت اجتماعی و مشارکت مدنی، هوش هیجانی در تعاملات اجتماعی است (موارد ستاره دار با سواد عاطفی مشترک هستند). برای محاسبه ضریب توافق متخصصان نسبت مجموع افرادی که گزینه های خیلی زیاد و زیاد را انتخاب کرده بودند به کل متخصصین تقسیم شد . بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است.
از میان این 7 متخصص با تحصیلات در مقطع دکتری و میانگین تدریس 10 سال و جنسیت (زن و مرد) هستند. ابزار پژوهش پرسشنامه های استاندارد و فرم مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. مراحل کدگذاری مورداستفاده در این تحقیق شامل کدگذاری باز بر مبنای مقولات استخراج شده از مطالعه مقدماتی مبانی نظری تحقیق، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی است.
هدف از کدگذاری محوری ایجاد رابطه بین مقوله های تولیدشده (در مرحله کدگذاری باز ) است. این عمل بر اساس الگوی پارادایم انجام میشود و به نظریه پرداز کمک میکند تا فرایند نظریه پردازی را به سهولت انجام دهد. اساس ارتباط دهی در کدگذاری محوری بر بسط و گسترش یکی از مقوله ها قرار دارد. کدگذاری انتخابی عبارت است از فرایند انتخاب دسته بندی اصلی ، مرتبط کردن نظام مند آن با دیگر دسته بندیها ، تأیید اعتبار این روابط و تکمیل دسته بندیهایی که نیاز به اصلاح و توسعه بیشتری دارند. کدگذاری ، انتخابی بر اساس نتایج کدگذاری باز و محوری، مرحله اصلی نظریه پردازی است. در مرحله دوم نیز به منظور ارزیابی الگوی برنامه درسی طراحی شده با استفاده ازنظر متخصصین ، ضریب توافق محاسبه شده است. برای این منظور ، سرفصلهای حاصل از مصاحبه ها و مطالعات کتابخانهای در اختیار متخصصین تعلیم و تربیت و علوم اجتماعی و همچنین تعدادی از متخصصین باسابقه قرار گرفت و ضریب توافق مربوط به هریک از سرفصلها محاسبه شد. در بررسی نظرات این گروه در مقابل هر سرفصل چهار گزینه ، بسیار ضروری و ضروری است ، مفید است اما ضرورتی ندارد ، ضرورتی ندارد قرار داده شده است.
برای طراح درس و سیستم آموزش مناسب برای سواد اجتماعی، مطالب موجود در مقالات و منابع مختلف را دسته بندی کرده و از طریق پرسشنامه و نظر خبرگان به 9 مولفه اصلی رسیدیم.
جدول 3: بعد محتوا در برنامه آموزش سواد اجتماعی
مولفه اصلی | مولفه فرعی | عبارات کلیدی | ضریب توافق متخصصان |
|---|---|---|---|
سنجش قاطعیت سنجش بینش سنجش دریافت پیام سنجش کنترل عاطفی سنجش مهارت گوش دادن | درک ارتباطات غیرکلامی، توسعه مهارت های ارتباط موثر، ایجاد همدلی شهروندی دیجیتال و ارتباطات آنلاین، آگاهی و تنوع فرهنگی، همکاری و کار گروهی، مسئولیت اجتماعی و مشارکت مدنی، هوش هیجانی در تعاملات اجتماعی | خودآگاهی/واقع گرایی روابط بین فردی خوش بینی/ همدلی خودابرازی مسئولیت پذیری انعطاف پذیری | 0. 88 0. 83 0. 95 0. 83 0. 78
|
بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است. ضریب توافق متخصصین در یادگیری عملی 0. 98، در یادگیری خرد 0. 88 و در روش ندریس شاگرد محور 0. 78 است
مؤلفه های مرتبط با فرصتهای یادگیری در آموزش عبارت اند از: آموزش عملی، آموزش های خرد، استفاده از گروه همسالان ، از روشهای غیرمستقیم و آموزش مشارکتی.
دوره 10 جلسه ای با هدف تجهیز نوجوانان به مهارت ها و دانش برای درک، مدیریت و ابراز احساسات خود به شیوه ای سالم و برقراری ارتباطی سازنده با سرفصل های زیر طراحی شد.
· جلسه اول: مقدمه ای بر سواد اجتماعی
· جلسه دوم: درک ارتباطات غیرکلامی (مراجعه به سواد عاطفی)
· جلسه سوم: توسعه مهارت های ارتباط موثر (مراجعه به سواد عاطفی)
· جلسه چهارم: ایجاد همدلی و دیدگاه سنجی (مراجعه به سواد عاطفی)
· جلسه پنجم: شهروندی دیجیتال و ارتباطات آنلاین
· جلسه ششم: آگاهی و تنوع فرهنگی
· جلسه هفتم: همکاری و کار گروهی
· جلسه هشتم: مسئولیت اجتماعی و مشارکت مدنی
· جلسه نهم: هوش هیجانی در تعاملات اجتماعی (مراجعه به سواد عاطفی)
· جلسه دهم: عملی سازی آموخته ها
طراحی سیستم مناسب آموزش سواد تربیتی
به کمک تمامی منابع مربوطه با در نظر گرفتن کد گذاری پیرامون موضوع مورد بحث، سرفصل های مناسب برای تدریس این سواد تعریف شده و سپس در این مرحله که با روش پیمایشی است 5 نفر از متخصصین به روش زنجیره ای انتخاب شده و مورد مصاحبه قرار گرفتند تا صحت و اهمیت سرفصل های انتخاب شده سنجیده شود. حجم نمونه بر اساس قانون اشباع نظری تعیین شده است. یافته های به دست آمده نشان داد سرفصلهای آموزش سواد تربیتی شامل 10 مولفه مقدمه ای بر فرزندپروری و مهارت های زندگی، رشد کودک و نقاط عطف، ارتباط موثر و گوش دادن فعال، انضباط مثبت و مدیریت رفتار، سلامت و ایمنی در والدین، هوش هیجانی و تاب آوری، سواد مالی و برنامه ریزی، پرورش روابط سالم ، چالش های والدین و سیستم های حمایتی، برنامه ریزی آینده است. برای محاسبه ضریب توافق متخصصان نسبت مجموع افرادی که گزینه های خیلی زیاد و زیاد را انتخاب کرده بودند به کل متخصصین تقسیم شد . بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است.
از میان این5 متخصص با تحصیلات در مقطع دکتری و میانگین تدریس 12 سال و جنسیت (زن و مرد) هستند. ابزار پژوهش پرسشنامه های استاندارد و فرم مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. مراحل کدگذاری مورداستفاده در این تحقیق شامل کدگذاری باز بر مبنای مقولات استخراج شده از مطالعه مقدماتی مبانی نظری تحقیق، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی است.
هدف از کدگذاری محوری ایجاد رابطه بین مقوله های تولیدشده (در مرحله کدگذاری باز) است. این عمل بر اساس الگوی پارادایم انجام می شود و به نظریه پرداز کمک میکند تا فرایند نظریه پردازی را به سهولت انجام دهد. اساس ارتباط دهی در کدگذاری محوری بر بسط و گسترش یکی از مقوله ها قرار دارد. کدگذاری انتخابی عبارت است از فرایند انتخاب دسته بندی اصلی، مرتبط کردن نظام مند آن با دیگر دسته بندیها ، تأیید اعتبار این روابط و تکمیل دسته بندی هایی که نیاز به اصلاح و توسعه بیشتری دارند. کدگذاری، انتخابی بر اساس نتایج کدگذاری باز و محوری، مرحله اصلی نظریه پردازی است. در مرحله دوم نیز به منظور ارزیابی الگوی برنامه درسی طراحی شده با استفاده ازنظر متخصصین ، ضریب توافق محاسبه شده است. برای این منظور ، سرفصل های حاصل از مصاحبه ها و مطالعات کتابخانه ای در اختیار متخصصین تعلیم و تربیت و علوم اجتماعی و همچنین تعدادی از متخصصین باسابقه قرار گرفت و ضریب توافق مربوط به هریک از سرفصل ها محاسبه شد. در بررسی نظرات این گروه در مقابل هر سرفصل چهار گزینه ، بسیار ضروری و ضروری است، مفید است اما ضرورتی ندارد، ضرورتی ندارد قرار داده شده است است.
برای طراح درس و سیستم آموزش مناسب برای سواد تربیتی، مطالب موجود در مقالات و منابع مختلف را دسته بندی کرده و از طریق پرسشنامه و نظر خبرگان به 10 مولفه اصلی رسیدیم.
جدول 4 بعد محتوا در برنامه آموزش سواد تربیتی
مولفه اصلی | مولفه فرعی | عبارات کلیدی | ضریب توافق متخصصان |
|---|---|---|---|
شیوه فرزند پروری ارتباط موثر دانش مدیریت مالی برنامه ریزی | فرزندپروری و مهارت های زندگی، رشد کودک و نقاط عطف، ارتباط موثر ، انضباط مثبت و مدیریت رفتار، سلامت، سواد مالی و | فرزند پروری رشد و مراحل آن ارتباط موثر همدلی مدیریت زمان مدیریت مالی برنامه ریزی | 0. 93 0. 83 0. 95 0. 83
|
بررسی ضرایب توافق در خصوص همه سرفصلهای آموزشی و روشهای آموزش بالاتر از 0. 7 است که حاکی از اعتبار نتایج به دست آمده است. ضریب توافق متخصصین در یادگیری عملی 0. 89، در یادگیری خرد 0. 91 و در روش ندریس شاگرد محور 0. 85 است
مؤلفه های مرتبط با فرصت های یادگیری در آموزش عبارت اند از: آموزش عملی، آموزش های خرد، استفاده از گروه همسالان، از روشهای غیرمستقیم و آموزش مشارکتی.
دوره 10 جلسه ای با هدف تجهیز نوجوانان به دانش و مهارت های لازم برای فرزندپروری مسئولانه و موثر است. موضوعات ضروری مربوط به رشد کودک، ارتباطات، تصمیم گیری، سلامت و رفاه را پوشش می دهد.
· جلسه اول: مقدمه ای بر فرزندپروری و مهارت های زندگی
· جلسه دوم: رشد کودک و نقاط عطف
· جلسه سوم: ارتباط موثر و گوش دادن فعال (مراجعه به سواد عاطفی)
· جلسه چهارم: انضباط مثبت و مدیریت رفتار
· جلسه پنجم: سلامت و ایمنی در والدین
· جلسه ششم: هوش هیجانی و تاب آوری (مراجعه به سواد عاطفی)
· جلسه هفتم: سواد مالی و برنامه ریزی (مراجعه به سواد مالی)
· جلسه هشتم: پرورش روابط سالم (مراجعه به سواد اجتماعی)
· جلسه نهم: چالش های والدین و سیستم های حمایتی
· جلسه دهم: برنامه ریزی آینده (مهارت های نیازمند به محاسبات و برنامه ریزی)
نتیجه گیری
هدف از پژوهش حاضر بررسی مهارت های نیازمند به خودآگاهی و هوش هیجانی در بین می باشد. با استناد بر اسناد بالادستی آموزش و پرورش و سیستم آموزش عالی، در کنار اسناد بین المللی به سه مهارت اصلی رسیدیدم، این سه مهارت شامل سواد عاطفی، سواد ارتباطی/ اجتماعی، سواد تربیتی است. در خلال این تحقیق و بررسی کتب درسی موجود، به این نتیجه رسیدیم که سه نوع از این سوادها در مدارس ما تدیس می شوند، لذا با توجه به گستردگی کار، برای سه سواد باقی مانده به تحقیق و طراحی پرداخته شد. در کشورهای پیشرو، این سوادها به شیوه های مختلفی در مدارس و در ابزارها و نرم افزارهای مختلف آموزش داده می شوند.
در مدارس متوسطه کشور، با توجه به پراکندگی و جمعیت دانش آموزان مقطع دوم متوسطه سطح سوادها را مورد سنج قرار دادیم. میانگین سواد عاطفی 52. 25 بوده که کمترین درصد را عامل کنترل تکانش با 38% و بالاترین درصد را عامل استقلال و مسئولیت پذیری با 67% دارد. پس از آن سواد تربیتی، با میانگین امتیاز 49 %بوده که کمترین درصد را شیوه فرزندپروری با 39% و بالاترین درصد را عامل ارتباط موثر با 57% دارد. سپس ، میانگین سواد اجتماعی 50%بوده که کمترین درصد را عامل قاطعیت با 42% و بالاترین درصد را عامل دریافت پیام با 67% دارد.
در انتها با توجه به بررسی های انجام شده، سیستم طراحی شده برای آموزش 3 مهارت مذکور، بصورت میکرولرنینگ انجام می شود که شامل اینفو گرافی، متن های کوتاه و ویدیوهای آموزشی خواهد بود. مراحل انجام کار مطابق مدل ADDIE شامل موارد زیر بود:
1. بررسی سوادهای مورد نیاز دانش آموزان مقطع دوم متوسطه در عصر فناوری اطلاعات
2. بررسی شیوه ارائه آن با توجه به مخاطب و بررسی انجام در کشورهای موفق
3. تدوین شیوه انجام
4. اجرایی شدن سیستم آموزش
5. بازنگری دوره ای
مطابق مطالب تدوین شده و روش انتخابی میکرولرنینگ به صورت آنلاین، دوره طراحی شده را از چهار منظر هدف، محتوا، شیوه آموزش و ارزشیابی مدل کرده و مدل کلی و محتویات بصورت زیر تعریف شد.
شکل 1: مدلهای نهایی سوادهای نیازمند به خودآگاهی و هوش هیجانی (سواد عاطفی/اجتماعی و تربیتی)
در این تحقیق هدف، دانش اموزان مقطع دوم متوسطه در نظر گرفته شدند که از امکانات و تحصیل برخوردار بودند، می توان در تحقیقات آتی، افراد محروم از امکانات و مدرسه را هدف قرار داد و سایر سوادها را نیز در قالب این سیستم جای داد. همچنین این محتوا در بستر آنلاین، توسط وبسایت یا اپلیکیشن قابل ارائه است که نیاز به امکانات دارد، در مناطق محروم می شود از پایگاههای مختلف مانند مساجد، نهادهای کمک مردمی و یا بخش های آموزشی دیگر کمک گرفت، احتمال می رود در شهرها از سرای محله نیز برای اموزش مهارتهای مختلف بتوان کمک گرفت
منابع
· ابویی، آزاده، افشانی، سیدعلیرضا، و علی نژاد، منوچهر. (1397) . بررسی سطح مهارت های زندگی جوانان استان یزد. مطالعات راهبردی ورزش و جوانان، 17 (39 ) ، 0-0.
· احمدی پروین (1380) ؛ طراحی الگوی برنامه درسی تلفیقی و مقایسه آن با برنامه های درسی دوره ابتدایی در نظام آموزشی ایران، پایان نامه دکتری، دانشگاه تربیت مدرس
· ادیب، یوسف، و فردانش، هاشم. (1382) . مهارتهای زندگی مورد نیاز دانش آموزان مقطع راهنمایی. دانشور رفتار، 10 (3 (ویژه مقالات علوم تربیتی 1) ) ، 13-28. SID.
· روحانی حسن، (1386) ؛ بایستگی آموزش مهارت های زندگی در آموزش و پرورش، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
· پاکدامن ساوجی، آذر، گنجی، کامران، و احمدزاده، محمود. (1391) . تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. رفاه اجتماعی، 12 (47 (سلامت 1) ) ، 245-265. S
· عارضی,فاطمه,حسن مرادی,نرگس,مهدی زاده,سجاد. (1403) . طراحی سیستم آموزشی سواد رسانه ای به نوجوانان . تحقیقات مدیریت آموزشی,59 (15) ,33-55.
· کریمی، صدیقه، نصراصفهانی، احمدرضا، و شریف، مصطفی. (1392) . مفهوم و مدل جامعه یادگیری در کشور ایران. جامعه شناسی کاربردی (مجله پژوهشی علوم انسانی دانشگاه اصفهان) ، 24 (2 (پیاپی 50) ) ، 41-66. SID.
· کریمی، فریبا، و فکری، سعیده. (1392) . سنجش مهارت های زندگی دانش آموزان پایه اول متوسطه. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی) ، 6 (22) ، 73-85. SID.
· Lähdemäki, J. (2019) . Case Study: The Finnish National Curriculum 2016, A Co-created National Education Policy. Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education,397-422.
· Lampa, L. , Greculescu, A. , & Todorescu, L. (2015) . Education for Sustainable Development–Training the Young Generation for the Future. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 78, 120-124.
· Weiner, H. (1995) . Judgments of Responsibility: A Foundation For a Theory of Social Conduct. New York: Guilford Press.
· Levine, D. S. , & Strube, J. M. (2012) . Environmental Attitudes, Knowledge, Intentions and Behaviors AmongCollege Students. The Journal of Social Psychology,152 (3) ,308-326
· Sætre, P. J. (2016) . Education for Sustainable Development in Norwegian Geography curricula. Journal of Humanities and Social Science Education, 1, 63-78.
· Tserveni, I. (2011) . Towards an environmental education without scientific knowledge: an attempt to create an action model based on children's experiences, emotions and perceptions about their environment. Environmental Education Research, 17 (1)
· Nemec, M, A. (2014) . Enhancing Emotional Literacy: A Critical Case Study of Multiple Stakeholders’ Perspectives and Effects of a Whole-School Approach. A thesis submitted to the Australian Catholic University in fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy.
· Nikolajeva, M. (2013) . "Picturebooks and Emotional Literacy. " Reading Teacher 67. 4: 249- 254. Academic Search Complete. Web. 2 Apr. 2015
· Nordenbo, S. E. , Larsen, M. S. , Tiftikçi, N. , Wendt, R. E. , & Østergaard, S. (2008) . Laererkompetenser og elevers laering i förskole og skole. Ett systematisk review utfört for kunnskapsdepartementet, Oslo. [Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school; in Danish]. Danish Clearinghouse for Educational Research. Köpenhamn: Danmarks Paedagogiske Universitetsskole
· Palomera, R. , Fernández-Berrocal, P. , & Brackett, M. A. (2008) . Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: Some evidence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6 (2) , 437-454. Pillen, M. , Beijaard, D. & den Brok, P. (2013) . Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, 36 (3) , 240–260. https://doi. org/10. 1080/02619768. 2012. 696192
· Rodriguez Alcocer. , L. A. (2019) . Social-Emotional Competencies In Preservice Teachers. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree in Doctor of Philosophy. The University of Western Ontario.
· Roorda, D. L. , Koomen, H. M. , Spilt, J. L. , & Oort, F. J. (2011) . The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, 81 (4) , 493-529.
· Sabol, T. J. , & Pianta, R. C. (2012) . Recent trends in research on teacherchild relationships. Attachment & Human Development, 14 (3) , 213–231.
· Schonert-Reichl, K. A. , Kitil, M. J. , & Hanson-Peterson, J. (2017) . To Reach the Students, Teach the Teachers: A National Scan of Teacher Preparation and Social & Emotional Learning. A Report Prepared for CASEL. Collaborative for academic, social, and emotional learning.
· Sheehan, K, & O’Reilly, T. (2012) . The case for scenario-based assessments of reading competency. In J. P. Sabatini, T. O’Reilly, & E. R. Albro (Eds. ) , Reaching an understanding: Innovations in how we view reading assessment (pp. 19–33) . Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education.
· Srivastava, N. (2017) . Literate Schools. Retrieve Oct 23, 2020 from https://medium. com/literate-schools/literacy-in-mathematics-aac1611197e2 Steiner, C. and Perry, P. (1997) . Achieving Emotional Literacy. London: Bloomsberry Publishing.
· UNESCO (2005) . Aspects of Literacy Assessment: Topics and issues from the UNESCO Expert Meeting, 10 -12 June 2003. Retrieved Oct 25, 2020 http://www. unesco. org/new/en/communication-and-information/media
· UNESCO Institute for Statistics (2019) . Retrieved March 7, 2020 from https://data. worldbank. org/indicator/ SE. ADT. LITR. FE. ZS?locations=SS
· Piaget, J. (1962) . The relation of affectivity to intelligence in the mental development of the child. Bulletin of the Menninger clinic, 26 (3) , 129.
· Kornhaber, M. L. (2002) . Howard Gardner 1943–. In fifty modern thinkers on education (pp. 272-279) . Routledge.
· Bernard, R. M. , Abrami, P. C. , Lou, Y. , Borokhovski, E. , Wade, A. , Wozney, L. , . . & Huang, B. (2004) . How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of educational research, 74 (3) , 379-439.
· Bloom, P. (2002) . How children learn the meanings of words. MIT press.
· Triliva, S. , & Poulou, M. (2006) . Greek teachers' understandings and constructions of what constitutes social and emotional learning. School Psychology International, 27 (3) , 315-338.
· Whitlock, J. R. , Heynen, A. J. , Shuler, M. G. , & Bear, M. F. (2006) . Learning induces long-term potentiation in the hippocampus. science, 313 (5790) , 1093-1097.
· Mayer, J. D. , & Cobb, C. D. (2000) . Educational policy on emotional intelligence: Does it make sense?. Educational psychology review, 12, 163-183.
· Zins, J. E. , Bloodworth, M. R. , Weissberg, R. P. , & Walberg, H. J. (2007) . The scientific base linking social and emotional learning to school success. Journal of educational and psychological consultation, 17 (2-3) , 191-210.
· Elias, M. , Zins, J. E. , & Weissberg, R. P. (1997) . Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Ascd.
· Fetherston, B. , & Kelly, R. (2007) . Conflict resolution and transformative pedagogy: A grounded theory research project on learning in higher education. Journal of Transformative Education, 5 (3) , 262-285.
دانشجوی دکترا گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2 دانشیار گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. (نویسنده مسئول)
Morade_n@yahoo.com
3 استادیار گروه فرهنگ و تربیت، دانشکده فرهنگ و ارتباطات، دانشگاه امام صادق علیه السلام، تهران، ایران