پیش بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان بر اساس تصورات از یادگیری، باورهای معرفت شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری

محورهای موضوعی : علوم تربیتی

داود کاظمی فرد ¹ , فرزانه میکائیلی منیع ² , علی عیسی زادگان ³

1 - دانش آموخته، کارشناسی ارشد، روان شناسی تربیتی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران.(نویسنده مسئول) [e-mail]
2 - دانشیار، گروه روان شناسی تربیتی، دانشگده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران. [e-mail]
3 - استادیار، گروه روان شناسی تربیتی، دانشگده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران. [e-mail]

تاریخ دریافت : 1401/06/16 تاریخ پذیرش : 1403/09/20 تاریخ انتشار : 1403/09/29

کلید واژه: رویکردهای یادگیری, تصورات از یادگیری, باورهای معرفت‌شناختی علمی, خودکارآمدی یادگیری.,

چکیده مقاله :

هدف این پژوهش پیش‌بینی رویکردهای یادگیری بر اساس تصورات از یادگیری،‌ باورهای معرفت‌‌‌‌شناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری در میان دانشجویان رشته‌های علوم پایه دانشگاه ارومیه بود. روش تحقیق، توصیفی – از نوع همبستگی بود. بدین منظور تعداد 328 نفر (157 دختر و 171 پسر)، از دانشجویان رشته‌های علوم پایه بر اساس جدول مورگان و کرجسی به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شدند و پرسشنامه‌های تصورات از یادگیری ((لی، جانسون و تسای، 2008)، باورهای معرفت‌‌شناختی علمی ((کانلی، پینتریچ، وکاری و هریسون، 2004)، خودکارآمدی یادگیری (لین و تسای، 2013)، و رویکردهای یادگیری (لی، و همکاران، 2008)، جهت جمع‌آوری داده‌های پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. داده‌ها با استفاده روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون در نرم‌افزار SPSS-26 تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد که بین رویکردهای سطحی و عمقی با تصورات یادگیری غیرمولد و سازنده رابطه مثبت معنادار وجود دارد (01/0p<). همچنین، بین رویکردهای سطحی با مولفه‌های یقین و اطمینان رابطه مثبت معنادار و با مولفه‌های توجیه‌پذیری و پیشرفت رابطه منفی معنادار (05/0p<)؛ و بین رویکردهای عمقی با مولفه‌های توجیه‌پذیری و پیشرفت رابطه مثبت معنادار و با مولفه‌های یقین و اطمینان رابطه منفی معناداری وجود دارد (01/0p<). علاوه بر این، بین رویکردهای سطحی با همه مولفه‌های خودکارآمدی یادگیری رابطه منفی معنادار (05/0p<) و بین رویکردهای عمقی با همه مولفه‌های خودکارآمدی یادگیری رابطه مثبت معناداری مشاهده گردید (01/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که رویکردهای یادگیری دانشجویان می‌تواند به وسیله مولفه‌های تصورات از یادگیری، باورهای معرفت‌شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به شکل معناداری پیش‌بینی شود.

چکیده انگلیسی:

The purpose of this study was to investigate the Predicting learning approaches Based on conceptions of learning, scientific epistemological beliefs, learning self-efficacy among students of basic sciences at Urmia University.For this purpose, 328 people (157 girls and 171 boys) were selected from basic science students by stratified random sampling and Learning Imagination ,Scientific Epistemological Beliefs , Learning self-efficacy, and learning approaches questionnaires were used to collect research data. The results showed that there is a positive and significant relationship between superficial learning strategies with the unproductive (static) component of perceptions of learning and between deep learning strategies with the component of constructing perceptions of learning. there is a positive and significant correlation between superficial learning approaches and the components of scientific epistemological beliefs and certainty and a significant negative correlation with the components of justification and progress; and there is a positive and significant relationship between deep learning approaches with the components of justification and development of scientific epistemological beliefs and a negative and significant relationship with the components of certainty and certainty of epistemological beliefs.In addition, a negative and significant relationship was observed between superficial learning approaches and all components of learning self-efficacy and a positive and significant relationship was observed between deep learning approaches and all components of learning self-efficacy,the results of the present study indicate the importance and role of motivational and cognitive variables in strengthening and improving the use of learning approaches, which in the process of motivation and scientific learning reveals useful implications for students.

متن کامل:



پیش­بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان بر اساس تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری 

 

چکیده

هدف این پژوهش بررسی پیش­بینی رویکردهای یادگیری بر اساس تصورات از یادگیری،­ باورهای معرفت­­­­شناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری در میان دانشجویان رشته­های علوم پایه دانشگاه ارومیه بود. روش تحقیق، توصیفی – از نوع همبستگی بود. بدین منظور تعداد 328 نفر (157 دختر و 171 پسر)، از دانشجویان رشته­های علوم پایه بر اساس جدول مورگان و کرجسی به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شدند و پرسشنامه­های تصورات از یادگیری ((لی، جانسون و تسای، 2008)، باورهای معرفت­­شناختی علمی ((کانلی، پینتریچ، وکاری و هریسون، 2004)، خودکارآمدی یادگیری  (لین و تسای، 2013)، و رویکردهای یادگیری (لی، و همکاران، 2008)، جهت جمع­آوری داده­های پژوهش مورد استفاده قرار گرفت. داده­ها با استفاده روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون در نرم­افزار SPSS-26 تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که بین رویکردهای سطحی و عمقی با تصورات یادگیری غیرمولد و سازنده رابطه مثبت معنادار وجود دارد (01/0p<). همچنین، بین رویکردهای سطحی با مولفه­های یقین و اطمینان رابطه مثبت معنادار و با مولفه­های توجیه­پذیری و پیشرفت رابطه منفی معنادار (05/0p<)؛ و بین رویکردهای عمقی با مولفه­های توجیه­پذیری و پیشرفت رابطه مثبت معنادار و با مولفه­های یقین و اطمینان رابطه منفی معناداری وجود دارد (01/0p<). علاوه بر این، بین رویکردهای سطحی با همه مولفه­های خودکارآمدی یادگیری رابطه منفی معنادار (05/0p<) و بین رویکردهای عمقی با همه مولفه­های خودکارآمدی یادگیری رابطه مثبت معناداری مشاهده گردید (01/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که رویکردهای یادگیری دانشجویان می­تواند به وسیله مولفه­های تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به شکل معناداری پیش­بینی شود. به طور کلی نتایج پژوهش حاضر حاکی از اهمیت و نقش متغیرهای انگیزشی و شناختی در تقویت و بهبود استفاده از رویکردهای یادگیری است؛ که این امر در فرآیند انگیزش و یادگیری علمی، تلویحات سودمندی را برای دانشجویان  نمایان می­سازد.

کلید واژه­ها : رویکردهای یادگیری؛ تصورات از یادگیری؛ باورهای معرفت­شناختی علمی؛ خودکارآمدی یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

در جهان امروز در بین معلمان و پژوهشگران، کیفیت آموزش و یادگیری و توسعه رویکردهای جدید اهمیت خاصی یافته است. یکی از اهداف مشترک مطالعاتی که امروزه در زمینه یادگیری انجام می­گیرد، تحقیق در مورد عواملی است که بر بهبود یادگیری یادگیرندگان تاثیر می­گذارد. عوامل متعددی در عملکرد یادگیری فراگیران نقش دارند که یکی از مهم­ترین این عوامل، رویکردهای یادگیری افراد است که در سال­های اخیر محققان زیادی، آن را پایه و اساس رشد و تحول یادگیری در فراگیران دانسته­اند. (گوبزی، آندوالم و آبیرا¹، 2022، تورمان، اوزمیر، آیتوگ و اوراکی²، 2020، لیندبلوم _ وایلانی، پارپالا و پوستاریف³، 2019). رویکردهای یادگیری یا مطالعه، مجموعه­ای از مهارت­های کلی است که در برگیرنده کنجکاوی، پشتکار، برنامه­ریزی و تعامل در یادگیری است (بوستانامت، وایت و گرینفیلد⁴، 2016). رویکرد یادگیری در واقع یکی از اصطلاحاتی است که برای نشان دادن نحوه­ی برخورد یادگیرندگان با مطالب درسی به کار می­رود (بیگز⁵، 2011). رویکرد یادگیری روشی است که یادگیرندگان در مطالب درسی از آن بهره گرفته و آن را به روش­های دیگر ترجیح می­دهند (سیف، 1398: 270). یادگیرندگان با توجه به برداشت­های متفاوتی که از مفهوم یادگیری دارند، رویکردهای متفاوتی را نیز برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­کنند (سان و ریچاردسون⁶، 2011). مطالعاتی که در برگیرنده چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب درسی است، ریشه در پژوهش­های مارتون و سالجو⁷ (1976) دارد. آن­ها در پژوهش خود به بررسی روش برخورد یادگیرندگان برای یادگیری مطالب درسی پرداخته و اصطلاح رویکردهای یادگیری و مطالعه را ابداع کرده­اند. در واقع، یادگیرندگان به طور عمومی به دو شکل اصلی با نام­های رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی با تکالیف و فعالیت­های کلاسی درگیر می­شوند که در پژوهش (سالجو، 1976) نیز با همین عنوان معرفی شده­اند. یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی، از روشی استفاده می­کنند که مبتنی بر بازتولید و حفظ کردن حقایق و روش­ها و غیرمولد بودن در فعالیت­های علمی به صورت روزمره است؛ و از روش­های یادگیری طوطی­وار و حفظ کردن برای بازتولید مطالب و نه برای درک و فهم آن­ها بهره می­برند (مارتون و سالجو، 1979) و همچنین آن­ها به وسیله انگیزه­های بیرونی مانند نمره و تشویق و بازخورد مثبت معلم برانگیخته می­شوند؛ در واقع، در زمان استفاده از رویکردهای سطحی، یادگیرندگان بر واژه­های استفاده شده و رخدادهای انتقال داده شده جدا از یکدیگر تمرکز می­کنند. بنابراین، استفاده از رویکرد سطحی، به عنوان یک مانع، یادگیرندگان را از جستجوی معنا و ساختار آنچه که گفته شده است، باز می­دارد. (سانتروک⁸، 2008).

بنابراین، رويكردهاي يادگيري به شرطي تاثیرگذار و مطلوب تلقي شده كه به تغيير در توانایی­های یادگیرنده برای یادگیری منجر شوند؛ يعني یادگیرنده بتواند از طریق تجزيه و تحليل رابطه بين مفاهيم و درك نسبت و ارتباط اجزاء با يكديگر و با كل را بفهمد،  و با توجه به برداشتی که از این فرآیند دارد، به نتيجه­اي جديد و نو برسد، كه البته ویژگی تازگي و نو بودن مي­تواند مختص به او و در مقطع زماني مورد نظر باشد. چنين رويكردي را مي­توان رويكرد عمقي در يادگيري تلقي نمود (جوشی و لائو⁹، 2021). یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی به یادگیری، به دنبال مقاصد زیربنایی و یادگیری، درک و فهم معنای مطالبی هستند که باید آموخته شوند (مارتون و سالجو، 1976) و اغلب خودانگیخته و دارای انگیزه درونی برای یادگیری علمی می­باشند (سانتروک، 2009). در واقع یادگیری عمقی، متضاد با یادگیری سطحی است (مونروی و گونزالس -جرالدو¹⁰، 2017؛ مارتون و سالجو، 1976). به طور کلی باور بر این است که استفاده از رویکرد عمقی به یادگیری بیشتر و رویکرد سطحی به یادگیری کمتری منجر می­شود (آسکانین و جیبلز¹¹، 2017). پژوهش نشان داده است یادگیرندگانی که رویکرد عمیق را اتخاذ می­کنند، فرآیندهای یادگیری عمیق مانند ارتباط ایده­ها، کاربرد شواهد و جستجوی معنا به منظور رسیدن به ادراک را به کار می­­گیرند (بیتن، داکی، استریون، پارمنتیر و واندروبرگن¹²، 2016). در واقع، شیوه اصلی این یادگیرندگان در مطالعه خود، از یادگیری معنادار بهره می­برند گه شامل؛ منسجم­سازی و وحدت­بخشی مفاهیم و اصول یاد گرفته شده در یک نظام مفهومی گسترده­تر است. از طرف دیگر، یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی کسانی هستند که انگیزه و مشوق­های بیرونی، موتور محرک آن­ها در فرآیند آموزش و یادگیری است و با اسنادهای بیرونی شکست و ناکامی خود را توجیه می­کنند. (ارنستد و لیندرفورس¹³، 2016). در همین راستا، نتایج پژوهش­ها در زمینۀ ارتباط بین رویکردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان نشان داده است که بین رویکردهای یادگیری و مطالعه و عملکرد تحصیلی (جان­نثار، 1399: 166؛ سام¹⁴، 2020) و تصورات از یادگیری دانشجویان ارتباط وجود دارد (وتوری، وزانی، بایجوزی و پینتو¹⁵، 2020، چایو¹⁶، 2012، ژیو، لیای، چای، تسای و لیانگ ¹⁷، 2022).

عوامل مختلفی وجود دارند که رویکردهای یادگیری در دانشجویان را تحت تاثیر قرار می­دهند که یکی از مهم­ترین عوامل برداشت­ها یا تصورات از یادگیری است. در اصل، خاستگاه نظري بررسی تصورات از مفهوم یادگیري، تغییرات رفتاري و فرآیندهاي شناختی است. تصورات از یادگیری به عنوان عامل مهمی در ارتباط با کیفیت نتایج، فرآیندها و محیط یادگیری دانش­آموزان مطرح می­شود (پینتو و همکاران، 2018، چایو، 2009). همچنین تصورات از یادگیری به عنوان معرفت­شناسی علمی مربوط به یک حوزه ویژه در نظر گرفته می­شود، که ممکن است از دیدگاه­های دانش­آموزان درباره ماهیت علم متاثر شود (وتوری و همکاران، 2020، ونگ¹⁸، لیانگ و تسای، 2019؛ لین¹⁹، تسای و لیانگ، 2012). پژوهش نشان داده است تصورات از یادگیری دارای یک نظام سلسله مراتبی است (تسای و همکاران، 2011) و می­تواند با توجه به زمینه­های آموزشی، برنامه درسی فراگیران، محیط­های یادگیری و همچنین ارزش­های فرهنگی، متفاوت باشد (مونروی و همکاران، 2017، رابرز، وان­پتگیم، دانکه و دی­مایر²⁰، 2018، ژائو و توماس²¹، 2016).

پژوهش­های اولیه درباره سازه تصورات از یادگیری عمدتاً به سالجو (1979) باز می­گردد؛ در واقع قدیمی­ترین مطالعه­ای که تصورات از یادگیري را از دیدگاه یادگیرندگان بررسی کرده­ است، توسط مارتون و سالجو در سوئد انجام شده است؛ سالجو (1979) تصورات از یادگیری فراگیران را به پنج بخش تقسیم کرده است: 1ـ افزایش دانش؛ 2ـ بخاطرسپاری دانش؛ 3ـ اکتساب واقعیت­ها 4ـ تجرید معنا و 5ـ فرآیند تفسیر برای درک واقعیت (تسای و همکاران، 2011؛ لی، یوهانسون و تسای²²، 2008). در همین راستا؛ به طور مشخص در حوزه آموزش علوم برخی از پژوهشگران از جمله تسای نیز (2004)، تصورات از یادگیری دانشجویان را در هفت مقوله­ی: یادگیري به منزله افزوده شدن بر مقدار دانش اکتسابی، بخاطر سپردن و باز تولید اطلاعات حفظ شده، یادگیري به منزله به کار بردن اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیري به معناي فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیري به معناي فرآیند تفسیر و مداخله در اطلاعات براي فهمیدن آنها، و یادگیري به منزله فرآیند تغییر در فرد و بالاخره بینش یافتن نسبت به راه­های تازه و بدیع، شناسایی کرده است. پژوهشگران نشان داده­اند که سه مفهوم اول ناظر بر یادگیری کمی و چهار مفهوم آخر بر یادگیری کیفی تاکید دارند، که نقش مهم و معناداری را در یادگیری ایفا می­کنند (کاجنیکی²³ و سادی، 2021، چنگ²⁴، 2018؛ لوان²⁵ و ژنگ، 2017؛ لین و همکاران، 2012، سادی و لی، 2018). پژوهش­های بعدی به ارائه تقسیم­بندی دیگری از تصورات یادگیری منجر شد که به­طور کلی در محدوده سازنده­گرا و غیرمولد یا بازتولید کننده قرار می­گیرند (تسای و همکاران، 2012، تسای، 2004). بدین­ترتیب محققان تصورات یادگیرندگان از مفهوم یادگیری را روی یک سلسله مراتب زنجیره­ای به دو دسته تقسیم کرده­اند، تصورات از مفهوم یادگیری سطحی یا کمی در مقابل تصورات از مفهوم یادگیری عمیق یا کیفی (رنگلوا، دتچیو و پاکر²⁶، 2018؛ مارتون و همکاران، 1993). نتایج بررسی­ها نشان داده است تصورات از یادگیری با فرآیند یادگیری مرتبط است و رابطه­ی قوی بین تصورات یادگیرندگان از یادگیری و نتایج یادگیری آن­ها وجود دارد (لین، دنگ²⁷، هو و تسای، 2019، هوفر²⁸ (2004)  وتوری و همکاران، 2020). یافته­ها نشان داده است که تصورات از مفهوم یادگیری یادگیرندگان بر روی یادگیری، انتخاب رویکردهای یادگیری (آمپاتی، ریتژاپوت و ژن²⁹، 2020) و پیشرفت تحصیلی آن­ها تاثیرگذار است (لونکا، کیتونن و ورمونت³⁰، 2020، لیو، یانگ، چن و تانگ³¹، 2017). در واقع می­توان گفت که تصورات از یادگیری، رویکردهای یادگیری فراگیران به موضوع درس و تفسیرشان از وظایف یادگیری را تحت تاثیر قرار می­دهد (ژیو همکاران، 2022، آسیکاینن و جیبلز³²، 2017، رابرز و همکاران، 2015) و بر فعالیت­ها و عملکرد یادگیری آن­ها در یادگیری علمی نیز موثر است (تسای، 2009).

یکی دیگر از عوامل تاثیرگذار بر روی رویکردهای یادگیري دانشجویان، عقاید یا باورهای  فرد در مورد ماهیت دانش، دانستن و کسب دانش یا همان باورهاي معرفت­شناختی علمی است، که طی سال­هاي اخیر مورد بررسی بوده است .این مفاهیم قسمتی از فرآیندهاي یادگیري است که با آموزش و یادگیري مرتبط بوده و بر چگونگی یادگیري، تصورات دانشجویان از یادگیری، فهم دانش و عملکرد تحصیلی انها اثر می­گذارد (مارتین³³، 2020؛ شومر³⁴، 2004، هوفر و پینتریچ³⁵، 1997). باورهای معرفت­ شناختی علمی، فرض­هاي اساسی درباره ماهیت دانش، اطمینان از دانستن، معیارها و توجیهات مرتبط با دانش است؛ که این موضوع نشان دهنده­ی فهم افراد در مورد دانش و ماهیت دانستن است (آدیاتومو³⁶، 2018، چاین، بوکلند و ساماراپانگاوان³⁷، 2011). بنابراین، باورهای معرفت­ شناختی علمی به مجموعه­ای از نظام باورها اطلاق می­شود که فرآیند کسب، نگهداری و پردازش دانش را در بر می­گیرد. هر فرد بنا به نوع باوری که دارد طریقه­­ی روبه­رو شدن با دنیای بیرونی خود را تنظیم می­کند. نظام باورهای معرفت ­شناختی علمی تعیین کننده هدف، روش و چگونگی پیشرفت انسان است، به نحوی که آگاهی از نوع و مدل باورهای معرفتی هر فرد می­تواند عامل مهمی در پیش­بینی و تبیین رفتار انسان­ها باشد (کرور و روسمن³⁸، 2018).

بررسی­ها نشان داده است هرچه باور فراگیران به انسجام و یکپارچگی دانش ضعیف­تر باشد، درکی ضعیف­تر و سطحی­تر از مطالب درسی داشته و کمتر قادر به نظارت بر یادگیری­های خود خواهند بود و رویکرد آن­ها به یادگیری نیز سطحی است (رودریگز و کانو³⁹، 2007؛ سیف و مرزوقی، 1388: 1) و هر چه این باور که توانایی یادگیری پدیده­ای تغییرپذیر و ذاتی است، دارای استحکام بیشتری باشد، احتمال بیشتری برای آنکه فراگیران تعلیم و تربیت را کم اهمیت و بی­نتیجه در نظر بگیرند، وجود خواهد داشت (شومر، 2004). پیرامون اهمیت باورهای معرفت­شناختی در زمینه آموزش و یادگیری، برخی از صاحب­نظران همچون شومر (1990)، معتقدند که مطالعه باورهای معرفت شناختی علمی می­تواند توانایی و ظرفیت رفتن به مدرسه را تعیین نموده و به افزایش باورهای فرد درباره­ی طبیعت دانش و یادگیری کمک کند. در نتیجه باورهای معرفت­شناختی علمی باید به عنوان عامل مهمی که دیدگاه­های یادگیرندگان را به یادگیری علمی (لیانگ و همکاران، 2010)، تصورات از یادگیری (لیانگ و تسای، 2010) و انگیزه یادگیری (چن و پاچارس، 2010) و پیشرفت یادگیری علوم (واینبرگ ، هافنبرگ و لیندفورس⁴⁰، 2019) تحت تاثیر قرار می­دهد، مورد توجه قرار گیرد. نتایج مطالعات اخیر حاکی از آن است که باورهای معرفت ­شناختی علمی (چنگ، 2018، لین و همکاران، 2013، 2011، هو و لیانگ، 2015)، بر روی  فهم دانش و تصورات دانشجویان از یادگیری (باچیوان و کاپکو⁴¹، 2014، چایو، لی و تسای، 2013، تسای و لین، 2008، سادی و لی، 2015)، و همچنین بر روی رویکردهای یادگیری دانشجویان (اوزیتمر، داینک و آسیون⁴²، 2020؛ جینا و چاکرابورتی⁴³، 2018؛ ساهان⁴⁴، 2017، لشناتی، جونای، خاتیبی و فیردوس⁴⁵­، 2018؛ لیانگ و همکاران، 2010، ساهین، دنیز و تاپکو⁴⁶، 2016) نیز تاثیرگذار است.

پژوهشگران تربیتی همچنین دریافته­اند که خودکارآمدی یادگیری یکی از سازه­های مهم و قابل بررسی در پیش­بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان است (شانک⁴⁷، 1991). اصطلاح خودکارآمدی، سازه اصلی نظریه اجتماعی و شناختی بندورا است. از چشم­انداز شناختی – اجتماعی انگیزش، باورهای دانش­آموزان درباره درجه­ای که آنان به خود برای انجام یک تکلیف اطمینان دارند (بندورا⁴⁸، 1997)، یک عامل مهم برای درک فرآیند و فرآورده­های یادگیری است. بر طبق باورهای بندورا خودکارآمدی مهم­ترین عامل در تبیین رفتارها، فعالیت­ها و کنترل کارکرد تحصیلی افراد است (بندورا، 2018) و این سازه به صورت یک عامل پویا در طول فرآیند یادگیری عمل می­کند (آبامبولا و لی⁴⁹، 2018). خودکارآمدی که از مهم­ترین اجزاء مدل­های انگیزشی به شمار می­رود، عبارت است از قضاوت فراگیران دربارۀ ظرفیت­ها و توانایی­های خود برای عملکرد در حوزه­های ویژۀ دانش است (لادنپرا⁵⁰، 2022، برگی، پاریلا، لاروچی و دایسون⁵¹، 2019، بندورا، 2018). در تعلیم و تربیت خودکارآمدی یادگیری علوم به قضاوت فراگیران دربارۀ قابلیت­های علمی خود و احساس تسلط بر عملکرد تحصیلی و انتخاب رویکردهای یادگیری علمی­شان اشاره دارد و به عنوان یک پیش­بینی کننده بر دستاوردهای علمی دانشجویان و حتی انتخاب حرفه­ی آینده آن­ها نیز تاثیرگذار است (تسای و همکاران، 2011، چایو و لیانگ، 2012). این انتظارات فردی که در نظریه­های اجتماعی و شناختی، تفکر خود­ مرجع مرسوم شده است، تعین کننده­ی میزان اصرار، مداومت، شکیبایی و تحمل فرد برای دست­یابی به سطح تبحر در  حیطه­ی معینی از تکالیف تحصیلی است و به عنوان یک عامل ضروری و سالم در پیش­بینی عملکرد یادگیری و رویکردهای یادگیری در نظر گرفته می­شود (تسای و همکاران، 2011، وانگ⁵²، لیانگ و تسای، 2019؛ لین و تسای، 2018، زیمرمن، بونر و کواچ⁵³، 2006).

خودکارآمدی یادگیری به عنوان یک عامل انگیزشی، همواره بسیار مورد تاکید است و یکی از عوامل تعیین کننده موفقیت و به ویژه موفقیت تحصیلی مطرح گردیده، که بی­شک بر فرآیند یادگیری از جنبه­هایی چون گزینش اهداف، تصمیم­گیری، میزان تلاش­، کوشش و پشتکار و و استمرار در انجام تکالیف تاثیرگذار است (آبامبولا و لی، 2018). بنابراین خودکارآمدی یادگیری نقش حیاتی و مهمی را در یادگیری علوم، انگیزه، شناخت و پیامدهای رفتاری دانش­آموزان و دانشجویان ایفا می­کند (هایتینن، تام و پوستارف⁵⁴، 2018، پینتریچ و شانک، 2002). بررسی­ها نشان داده­اند دانشجویانی که خودکارآمدی بالایی در یادگیری علوم دارند، نسبت به دانشجویانی که خودکارآمدی آنها در سطح پایینی است، در تنظیم اهداف سطح بالا، تکمیل فعالیت­های یادگیری و اتخاذ راهبردهای یادگیری عمیق­تر و انعطاف­پذیر و متنوع تلاش بیشتری از خود نشان می­دهند و در نتیجه عملکرد یادگیری آنها بهتر و موفقیت تحصیلی آنها نیز بیشتر است (وانگ و هسیا⁵⁵، 2022، لین، 2021؛ سایدز و کیواس⁵⁶، 2020، راچر⁵⁷، 2020، ژنگ و همکاران، 2017، مازتی، پائولوچی، گوجامیلی و وانینی⁵⁸، 2020). در همین راستا، یافته­های تحقیقات اخیر درباره­ی خودکارآمدی یادگیری (کولاکوف⁵⁹، 2020؛ سوپراپتو و همکاران، 2017، کای⁶⁰، لیو، یانگ و لیانگ، 2019؛ لین و تسای، 2013، سادی و داگیر، 2015)، نشان داده­اند که رویکردهای یادگیری و تصورات از یادگیری به طور مثبت و معناداری خودکارآمدی یادگیری علوم را پیش­بینی می­کنند. بنابراین، خودکارآمدی یادگیری می­تواند یکی از منابع اصلی افزایش بکارگیری رویکردهای عمیق دانشجویان در کلاس­های علمی باشد (یونیر، موراتیدیس و کالیندر⁶¹، 2020، کای، لیو، وانگ و لیانگ، 2021)، که این امر نشان دهنده­ی تاثیر مثبت خودکارآمدی یادگیری بر روی رویکردهای یادگیری است (ژیو و همکاران، 2022، لین، هسیا و هوانگ، 2021؛ روزگونجیک، کراو، میکور، اورا – پوراند و تاهت⁶²، 2020). 

آنچه از مطالب فوق بر می­آید این است که نتایج پژوهش­های مورد بحث، اهمیت ارتباط بین متغیرهای تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری با رویکردهای یادگیری دانشجویان را به صورت مجزا نشان می­دهند، با بررسی همزمان این متغیرها می­توان کارآمدی نسبی آن­ها در پیش­بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان را برآورد کرد؛ از لحاظ کاربردی انتظار می­رود نتایج پژوهش حاضر با آشکار ساختن سهم هر یک از مولفه­های تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری در رویکردهای یادگیری دانشجویان رشته­های علوم پایه، اطلاعات مفیدی را در اختیار استادان، مدیران و سایر دست­اندر کاران نظام­های آموزشی (برنامه­ریزان درسی و آموزشی) قرار دهد تا شرایط مناسبی را برای مطالعه و یادگیری بهتر دانشجویان ایجاد کنند و موقعیت­ها را طوری تدراک ببینند که در آن دانشجویان رشته­های رشته­های علوم پایه به موفقیت تحصیلی بهتری نائل شوند. با توجه به اطلاعات و نتایج به دست آمده و هم چنین، بررسی­هایی که در زمینه رویکردهای یادگیری، تصورات از مفهوم یادگیري، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری صورت گرفته است، مشاهده می­شود کمتر پژوهش­هایی وجود دارد که به بررسی دقیق این متغیرها در بین دانشجویان رشته­های رشته­های علوم پایه پرداخته باشند یا دست کم با این عنوان به موضوع مورد پژوهش بپردازند. از این رو با توجه به اهمیت این موضوع و خلاء پژوهشی در این زمینه، پژوهش حاضر به طور مشخص در پی دستیابی به این سوال است که چه رابطه­ای بین تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به صورت یکجا با رویکردهای یادگیری دانشجویان رشته­های علوم پایه وجود دارد؟

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعۀ آماری این پژوهش شامل همۀ دانشجویان رشته­های علوم پایه دانشگاه ارومیه است که در سال تحصیلی 99-1398 مشغول به تحصیل بودند. بر اساس جدول مورگان و کرجسی از این جامعه، تعداد 328 (شامل 157 دختر و 171 پسر)، به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شدند. در این پژوهش به منظور رعایت موازین اخلاقی، پرسشنامه‌ها بدون نیاز به نام و نام خانوادگی شرکت‌کنندگان بودند. بر این اساس به شرکت‌کنندگان این اطمینان داده شد که شرکت در این پژوهش جنبه ارزشیابی آموزشی ندارد، فقط به منظور دسترسی به نتیجه پژوهشی از آن­ها استفاده شده است. 

در گام اول آزمون­ها توسط يك نفر روانشناس و يك نفر مترجم زبان انگليسي به زبان فارسي ترجمه و سپس توسط دو نفر از اعضای هیئت‌علمی گروه زبان دانشگاه اروميه مجدداً به انگليسی برگردانده شدند. تفاوت­های مشاهده شده بين نسخه­های فارسی و انگليسی ارزيابی و مورد تجدیدنظر قرار گرفت. آزمون­ها روی گروهی 50 نفری از دانشجويان (غير نمونه اصلي)، اجرا و از نظر روانی و قابل‌درک بودن جملات بررسی و مجدداً سؤال‌های مبهم اصلاح گرديد. نسخه نهايي جهت تعيين پايايي روي گروهي 120 نفري (غير نمونه اصلي)، اجرا و ضريب پايايي آزمون­ها از طريق آلفاي كرونباخ محاسبه شد كه نتايج حاصل در بخش مربوط به هر آزمون ارائه شده است. در پژوهش حاضر برای جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه­های تصورات از یادگیری (لی، جانسون و تسای، 2008)، باورهای معرفت­­شناختی علمی (کانلی و همکاران، 2004)، خودکارآمدی یادگیری (لین و تسای، 2013) و رویکردهای یادگیری (لی، و همکاران، 2008) استفاده شد.

پرسشنامه رویکردهای یادگیری

پرسشنامه­ی رویکردهای یادگیری توسط لی و همکاران (2008)، تهیه شده است. از این پرسشنامه برای سنجش انگیزه و رویکردهای یادگیری علوم دانشجویان استفاده می­شود. پرسشنامه لی و همکاران (2008)، از چهار عامل؛ انگیزه عمقی، رویکردهای عمقی، انگیزه سطحی و رویکردهای سطحی تشکیل شده است. پرسشنامه حاضر شامل 24 سوال می­باشد و برای هر سوال 5 گزینه در نظر گرفته شده و به تناسب 1 تا 5 نمره به آن­ها اختصاص داده شده است. تجزیه و تحلیل پایایی پرسشنامه رویکردهای یادگیری در مطالعه­ هو و لیانگ (2015)، نشان می­دهد که مقادیر آلفای کرونباخ برای رویکردهای یادگیری (86/0)، و برای ابعاد رویکرد عمقی و رویکرد سطحی نیز به ترتیب مقادیر آلفای (94/0) و (82/0)، گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، پایایی پرسشنامه رویکردهای یادگیری با روش آلفای کرونباخ (86/0)، و برای رویکرد عمقی مقدار آلفای (96/0)، و برای رویکرد سطحی نیز مقدار آلفای (63/0)، به دست آمده است.

پرسشنامه تصورات از یادگیری

مقیاس تصورات از یادگیری توسط لی و جانسون و تسای (2008)، ساخته شده است. این ابزار بر اساس مطالعه­ی تسای (2004)، با هدف ارائه طبقه­بند­های سلسله مراتبی از تصورات یادگیری و با احتمال وجود ترکیبی از تصورات یادگیری طراحی شده است. این مقیاس شامل 29 آیتم است و پاسخ بر اساس مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم درجه­بندی شده است. لی و همکاران (2008)، پایایی و روایی بالای این مقیاس را برای ارزیابی تصورات از یادگیری دانشجویان گزارش کرده­اند. در بررسی لی و همکاران (2008)، ضریب اعتبار قابل قبولی برای این ابزار بدست آمد و آلفای کلی (91%). در زمینه پایایی پرسشنامه تصورات از یادگیری، هو و لیانگ (2015)، ضریب آلفای کلی (87%)، را گزارش کرده­اند. در پژوهش حاضر نیز، پایایی ابعاد مقیاس تصورات از یادگیری با روش آلفای کرونباخ (81/0)، به دست آمده است. زیر مولفه­های این مقیاس عبارتند از: 1ـ حفظ کردن 2ـ امتحان دادن 3ـ محاسبه و تمرین کردن 4ـ افزایش دانش 5ـ کاربردی بودن 6ـ فهمیدن و بینش یافتن به راه جدید. تسای (2004)، اظهار داشت که یک سلسله مراتب از تصورات در این دسته­ بندی­ها وجود دارد که نشان می­دهد سه سطح اول، سطوح پایین­تر تصورات از یادگیری هستند و چهار سطح بعد نیز به عنوان سطوح بالای تصورات از یادگیری به شمار می­روند. سطوح پایین­تر شامل؛ حفظ کردن، امتحان دادن، محاسبه و تمرین کردن، در حالی که، سطوح بالاتر شامل؛ افزایش دانش، کاربردی بودن، فهمیدن و بینش یافتن به راه­ جدید است. علاوه بر این، لین، تسای و لیانگ (2012)، نیز نشان داده­اند که این هفت عامل می­تواند به عنوان ساختار تصورات از یادگیری از پایین­ترین سطوح (غیرمولد یا بازتولید)، به بالاترین سطوح (سازندگی یا سودمندی)، از هم متمایز شوند.

پرسشنامه باورهای معرفت­شناختی علمی

مقیاس باورهای معرفت­شناختی علمی توسط کانلی، پینتریچ، وکاری و هریسون⁶³ (2004)، تهیه شده است. پرسشنامه باورهای معرفت ­شناختی از چهار بعد منبع دانش (دانش از فرآیندهای تفکر انتقادی یا حقایق موجود به دست می­آید یا توسط محقق به چالش کشیده می­شود)؛ یقین دانش (دانش ثابت یا دائما در حال رشد است)؛ سادگی دانش (دانش مطلق یا نسبی است)؛ توجیه­پذیری دانش (دانش قطعی یا ثابت است، این باورها از اینکه دانش پیچیده، آزمایشی و ضمنی است ناشی شده است)؛ تشکیل شده است. مقیاس حاضر شامل 26 سوال می­باشد و برای هر سوال 5 گزینه در نظر گرفته شده و به تناسب 1 تا 5 نمره به آن­ها اختصاص داده شده است. کانلی و همکاران (2004)، پایایی و روایی بالای این مقیاس را برای ارزیابی باورهای معرفت­شناختی علمی دانشجویان گزارش کرده­اند. در بررسی کانلی و همکاران (2004)، ضریب اعتبار قابل قبول و آلفای کلی (77%)، برای این ابزار بدست آمد. در زمینه پایایی پرسشنامه باورهای معرفت­شناختی علمی در مطالعه­ی تسای و همکاران (2011)، ضریب آلفای کلی (82/0)، گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، پایایی ابعاد مقیاس باورهای معرفت­شناختی علمی با روش آلفای کرونباخ برای چهار خرده مقیاس توجیه­پذیری، رشد، منبع و یقین به ترتیب (81/0)، (82/0)، (68/0) و (67/0)، و نمره­ی آلفای کلی مقیاس باورهای معرفت­شناختی علمی نیز (84/0)، به دست آمده است.

پرسشنامه خودکارآمدی یادگیری

مقیاس خودکارآمدی یادگیری برای ارزیابی خودکارآمدی یادگیری علوم دانشجویان طراحی شده است. پرسشنامه خودکارآمدی یادگیری به وسیله اوزن­تایاراکی و آیدین⁶⁴ (2009)، تهیه شده است. این مقیاس توسط لین و تسای (2013)، گسترش داده شده که هدف آن­ها اندازه گیری خودکارآمدی دانشجویان در زمان یادگیری علوم بوده است. این پرسشنامه از پنج بعد؛ 1ـ درک مفهومی: اطمینان دانشجویان در توانایی استفاده از مهارت­های شناختی برای درک مفاهیم علمی، قوانین و نظریه­ها؛ 2ـ مهارت­های شناختی سطح بالا: اطمینان دانشجویان از توانایی خود برای به کارگیری مهارت­های شناختی پیچیده­تر؛ 3ـ کار عملی: ارزیابی اعتماد به نفس دانشجویان در توانایی به انجام رساندن فعالیت­های آزمایشگاهی در هر دو حوزه­ی شناختی و روانی؛ 4ـ کاربرد روزمره: ارزیابی اعتماد به نفس دانشجویان در توانایی کاربرد مفاهیم علمی و مهارت­ها در رویدادهای روزمره؛ و 5ـ ارتباط علمی: نشان دهنده­ی اعتماد به نفس دانشجویان در توانایی برقراری ارتباط و بحث­های علمی با دیگران، تشکیل شده است. پرسشنامه حاضر شامل 30 سوال می­باشد و برای هر سوال 5 گزینه در نظر گرفته شده و به تناسب 1 تا 5 نمره به آن­ها اختصاص داده شده است. در بررسی اوزن­تایاراکی و آیدین (2009)، ضریب اعتبار قابل قبول و آلفای کلی (97%)، برای این ابزار بدست آمد. در زمینه پایایی پرسشنامه خودکارآمدی یادگیری در مطالعه­ی وانگ و تسای (2015)، ضریب آلفای کلی (97/0)، گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز، پایایی ابعاد مقیاس خودکارآمدی یادگیری با روش آلفای کرونباخ برای پنج خرده مقیاس درک مفهومی، مهارت­های شناختی سطح بالا، کار عملی، کاربرد روزمره و ارتباط علمی به ترتیب (71/0)، (77/0)، (76/0)، (65/0) و (74/0)، و نمره­ی آلفای کلی مقیاس خودکارآمدی یادگیری نیز (85/0)، به دست آمده است.

یافته­ها

برای تحلیل داده­های بدست آمده از روش­های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. از روش­های آمار توصیفی میانگین، انحراف معیار و آزمون کولموگروف – اسمیرنف و همچنین در سطح آمار استنباطی در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون به شیوه­ی همزمان یا استاندارد استفاده به عمل آمده است. با توجه به نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنف برای مولفه­های تصورات از یادگیری (048/1)، غیرمولد (967/0)، سازندگی (922/0)، باورهای معرفت­شناختی علمی (023/1)، توجیه­ پذیری (486/1)، پیشرفت (204/1)، منبع (064/1)، اطمینان (368/1)، خودکارآمدی یادگیری (926/0)، درک مفهومی (994/1)، مهارت­های شناختی سطح بالا (645/1)، کار عملی (785/1)، کاربرد روزمره (831/1)، ارتباط علمی (241/1)، راهبردهای یادگیری (228/1)، راهبرد عمقی (928/0)، راهبرد سطحی (991/0)، مقادیر بالا به دست آمده است، که نشان دهنده­ی نرمال بودن داده­ها است.

جدول 1. میانگین، انحراف معیار و آماره کولموگروف ـ اسمیرنف شرکت­کنندگان در پژوهش

شاخص­های آماری متغیرها	میانگین	کمترین	بیشترین	انحراف معیار	آماره کولموگروف ـ اسمیرنف	سطح معناداری
تصورات از یادگیری	64/92	00/29	00/145	24/14	048/1	222/0
غیرمولد	32/44	00/13	00/65	26/10	967/0	307/0
سازندگی	32/48	00/16	00/80	82/7	922/0	327/0
باورهای معرفت شناختی علمی	44/76	00/24	00/120	61/11	023/1	097/0
توجیه پذیری	81/28	00/8	00/40	33/5	486/1	027/0
پیشرفت	64/22	00/6	00/30	48/4	204/1	011/0
منبع	31/12	00/5	00/25	36/3	064/1	207/0
اطمینان	67/12	00/5	00/25	65/3	368/1	053/0
خودکارآمدی یادگیری	03/96	00/55	00/129	74/12	926/0	358/0
درک مفهومی	57/13	00/4	00/20	92/2	994/1	219/0
مهارت­های شناختی	89/19	00/9	00/29	98/3	645/1	159/0
کار عملی	62/13	00/4	00/20	24/3	785/1	278/0
کابرد روزمره	46/28	00/8	00/40	71/4	831/1	301/0
ارتباط علمی	29/21	00/6	00/30	14/4	241/1	114/0
رویکردهای یادگیری	37/105	00/65	00/139	74/13	228/1	098/0
رویکرد عمقی	79/77	00/49	00/101	04/10	928/0	335/0
رویکرد سطحی	21/24	00/11	00/35	29/4	991/0	437/0

 

جدول 1 شاخص­های توصیفی مربوط به نمرات کسب شده شرکت­کنندگان در متغیرهای پژوهش را نشان می­دهد. ضرایب همبستگی بین متغیرهای پیشایند (تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری) با رویکردهای یادگیری دانشجویان در جدول 2 ارائه شده است.

جدول2: ماتریس همبستگی متغیرهای تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری با رویکردهای یادگیری

متغیرها

ابعاد

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

تصورات از یادگیری

1ـ غیرمولد

1

2ـ سازندگی

**227/0

1

باورهای معرفت­شناختی علمی

3ـ توجیه­پذیری

*151/0-

**375/0

1

4ـ پیشرفت

*112/0-

**386/0

**748/0

1

5ـ منبع

**111/0

*128/0-

**155/0

*034/0

1

6ـ اطمینان

**187/0

*195/0-

*140/0

011/0-

**655/0

1

خودکارآمدی یادگیری

7ـ درک مفهومی

*483/0-

**152/0

**142/0

**717/0

*170/0-

*136/0

1

8ـ مهارت­های­شناختی

*188/0-

**236/0

**169/0

**171/0

*125/0

**203/0

**538/0

1

9ـ کار عملی

*249/0-

*126/0

*117/0

*132/0

109/0-

*169/0

098/0

*174/0

1

10ـ کاربرد روزمره

*331/0-

**905/0

**323/0

077/0

067/0-

**216/0

**228/0

**333/0

153/0

1

11ـ ارتباط علمی

*213/0

**232/0

092/0

**313/0

059/0-

080/0

**279/0

**520/0

*143/0

**190/0

1

رویکرهای یادگیری

12ـ رویکرد سطحی

**168/0

140/0

*158/0-

*119/0-

*118/0

*203/0

*144/0-

*184/0-

*180/0-

*275/0

675/0

1

13ـ رویکرد عمقی

061/0-

**192/0

**210/0

**149/0

**157/0-

**138/0-

**443/0

**278/0

**198/0

**558/0

**123/0

*152/0-

1

01/0 <** p و 05/0p<* (آزمون دو دامنه)

همان­طور که در جدول 2 مشاهده می­شود بین مولفه رویکردهای یادگیری سطحی با مولفه غیرمولد تصورات از یادگیری رابطه مثبت و معنادار و با مولفه سازندگی تصورات از یادگیری رابطه معناداری مشاهده نشد و بین مولفه رویکردهای یادگیری عمقی با مولفه سازندگی رابطه مثبت و معنادار و با مولفه غیر مولد (ایستا) تصورات از یادگیری رابطه معناداری مشاهده نگردید. همچنین، بین رویکردهای یادگیری سطحی با مولفه­های یقین و اطمینان باورهای معرفت­شناختی علمی رابطه مثبت و معنادر و با مولفه­های توجیه­پذیری و پیشرفت رابطه منفی و معنادار و همچنین بین رویکردهای یادگیری عمقی با مولفه­های توجیه­پذیری و پیشرفت باورهای معرفت­شناختی علمی رابطه مثبت و معنادر و با مولفه­های یقین و اطمینان باورهای معرفت­شناختی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. علاوه بر این، بین مولفه رویکردهای یادگیری سطحی با همه مولفه­های خودکارآمدی یادگیری شامل؛ درک مفهومی، مهارت­های شناختی، کار عملی و کاربرد روزمره و ارتباط علمی رابطه منفی و معناداری وجود دارد؛ همچنین بین مولفه رویکردهای یادگیری عمقی با مولفه­های خودکارآمدی یادگیری شامل؛ درک مفهومی، مهارت­های شناختی، کار عملی، کاربرد روزمره و ارتباط علمی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.  

در این پژوهش برای پیش­بینی رویکردهای یادگیری با استفاده از روش رگرسیون چندگانه همزمان یا استاندارد مدل معنی­داری به دست آمد (317=2R؛ 570/33=(320 و 13)F)، که جداول 3 و4 آن را نشان می­دهند. جدول 5 نیز سهم هریک از متغیرهای وارد شده به مدل را در پیش­بینی رویکردهای یادگیری را نشان می­دهد. همچنین، بخش دیگری از نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه­ی همزمان یا استاندارد نشان داد که حدود 26 درصد از واریانس رویکردهای یادگیری دانشجویان به وسیله­ی متغیرهای غیرمولد، سازندگی، پیشرفت، منبع، اطمینان، خودکارآمدی یادگیری، درک مفهومی، مهارت­های شناختی، کار عملی، کابرد روزمره و ارتباط علمی قابل تبیین است.

جدول 3: خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون استاندارد یا همزمان برای رویکردهای یادگیری دانشجویان

مدل	R	2R	2R تعدیل شده	خطای استاندارد برآورد
1	548/0	317/0	265/0	83197/9

 

جدول 4: خلاصه نتایج مجموع مجذورات در تحلیل رگرسیون استاندارد یا همزمان برای رویکردهای یادگیری دانشجویان

منابع تغییرات	SS	d.f	MS	F	سطح معنی­داری
رگرسیون	473/13254	13	405/8280	570/33	a001/0
باقیمانده	634/30933	320	668/96
کل	107/44188	336

 

برای تعیین سهم هر یک از متغیرهای تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری در پیش­بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان رشته­های علوم پایه از تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان یا استاندارد استفاده شد. در رگرسیون چندگانه همزمان همه­ی متغیرهای پیش­بین وارد تحلیل می­شوند و هر متغیر پیش­بین بر اساس توان پیش­بینی خودش مورد تحلیل قرار می­گیرد (پلنت، 1394). تحلیل­های مقدماتی به منظور اطمینان از عدم تخطی از مفروضه­های نرمال بودن، هم­خطی، پراکندگی و یکسان پراکندگی انجام شد. مقادیر گزارش شده برای Tolerance و VIF در جدول 5 حاکی از آن است که از مفروضه هم خطی بودن تخطی نشده است (ارزش Tolerance کمتر از 1/0 یا ارزش VIF بالای 10 بیانگر تخطی از این مفروضه است). همچنین بررسی نمودار پراکنش و نمودار Normal (P–P) Plot و نمودار پراکنش پس­مانده­های استاندارد شده نشان داد که از مفروضه­های نرمال بودن، خطی بودن و یکسانی پراکندگی تخطی نشده است.

جدول 5: خلاصه نتایج ضرایب استاندارد و غیر استاندارد برای پیش بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان
مدل	ضرایب غیر استاندارد		ضرایب استاندارد بتا	T	سطح معنی­داری	آماره­ی چند هم­خطی
	B	خطای استاندارد				Tolerance	VIF
ثابت	913/38	812/5		695/6	000/0
غیرمولد	245/0-	229/0	219/0-	372/1-	184/0	136/0	388/6
سازندگی	271/0	287/0	179/0	992/0	022/0	218/0	595/4
منبع	498/0	162/0	232/0	067/3	002/0	383/0	612/2
پیشرفت	447/0	191/0	175/0	346/2	020/0	394/0	538/2
اطمینان	140/0	201/0	045/0	694/0	488/0	530/0	885/1
توجیه­پذیری	104/0	219/0	130/0	472/0	037/0	527/0	897/1
درک مفهومی	884/0	313/0	227/0	828/2	005/0	344/0	905/2
مهارت­های شناختی	358/0	268/0	125/0-	336/1	183/0	251/0	976/3
کار عملی	517/0-	265/0	146/0-	950/1-	052/0	348/0	909/2
کابرد روزمره	709/0	246/0	198/0	882/2	207/0	389/0	571/2
ارتباط علمی	310/0	245/0	071/0	264/1	004/0	391/0	556/2
خودکارآمدی یادگیری	307/	118/0	746/0	605/1	001/0	803/0	245/1

 

همانطور که در جدول 5 مشاهده می­شود در این مدل متغیرهای سازندگی، منبع، پیشرفت، توجیه­پذیری، درک مفهومی، کار عملی، ارتباط علمی و خودکارآمدی یادگیری از لحاظ آماری معنی­دار می­باشند. در این پژوهش برای متغیرهای سازندگی دارای ارزش بتای (179/0 بتا، 022/0=P)، منبع (232/0 بتا، 002/0=P)، پیشرفت (175/0 بتا، 020/0=P)، توجیه­پذیری (130/0 بتا، 037/0=P)، درک مفهومی (227/0 بتا، 005/0=P)، کار عملی (146/0 بتا، 052/0=P)، خودکارآمدی یادگیری (746/0 بتا، 001/0=P) به دست آمده است. بقیه متغیرها سهم معناداری در پیش­بینی رویکردهای یادگیری سطحی و عمقی دانشجویان ندارند.

بحث و نتیجه­گیری

یافته­های این مطالعه رابطه آشکاری بین تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری و رویکردهای یادگیری عمقی و سطحی دانشجویان رشته­های علوم پایه را نشان می­دهد. بی­شک مشخص شدن این روابط به توسعه مدل­های یادگیری دانشجویان در آموزش عالی کمک خواهد کرد. در این پژوهش که مکمل پژوهش­های قبلی است، رابطه دو به دوی متغیرها بررسی شده است. نتایج نشان دادند که بین راهبردهای یادگیری سطحی با مولفه غیرمولد (ایستا) تصورات از یادگیری و بین راهبردهای یادگیری عمقی با مولفه سازندگی تصورات از یادگیری رابطه مثبت و معنادار و همچنین، بین رویکردهای یادگیری سطحی با مولفه­های یقین و اطمینان باورهای معرفت­شناختی علمی همبستگی مثبت و معنادار و با مولفه­های توجیه­پذیری و پیشرفت همبستگی منفی و معناداری وجود دارد؛ و بین رویکردهای یادگیری عمقی با مولفه­های توجیه­پذیری و پیشرفت باورهای معرفت­شناختی علمی رابطه مثبت و معنادار و با مولفه­های یقین و اطمینان باورهای معرفت­شناختی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. علاوه بر این، بین رویکردهای یادگیری سطحی با همه مولفه­های خودکارآمدی یادگیری رابطه منفی و معنادار و بین رویکردهای یادگیری عمقی با همه مولفه­های خودکارآمدی یادگیری رابطه مثبت و معناداری مشاهده شده است. همچنین نتایج حاکی از آن است که مولفه­های سازندگی تصورات از یادگیری، مولفه­های منبع، اطمینان، پیشرفت و توجیه­پذیری باورهای معرفت­شناختی علمی و مولفه­های درک مفهومی، کار عملی، ارتباط روزمره و خودکارآمدی یادگیری، پیش­بینی کننده­های معناداری برای رویکردهای یادگیری سطحی و عمقی دانشجویان هستند. از بین این متغیرها، متغیر خودکارآمدی یادگیری دارای بیشترین ارزش بتا و مولفه اطمینان کمترین ارزش بتا در پیش­بینی رویکردهای یادگیری سطحی و عمقی دانشجویان رشته­های علوم پایه را داشته است.

نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که تصورات سازنده از یادگیری به طور معناداری توانست رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیش­بینی ­کند؛ اما تصورات غیرمولد نتواست به طور معناداری رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیش­بینی کند. این یافته با نتایج پژوهش­های ژیو و همکاران، (2022)، لی و همکاران (2008)، وتوری و همکاران، (2020)، رضایی، (1390)، چایو، (2012) و لیانگ و همکاران، (2015) همسو است. این مسئله با توجه به اینکه تصورات غیر مولد (ایستا) که ناظر بر دیدگاه کمی به یادگیری و اکتساب و انباشت محتوا از سوی یادگیرنده است، و رابطه آن با رویکردهای سطحی تبیین­پذیر است. در واقع دانشجویانی که تصورات غیر مولد (ایستا) در یادگیری علوم دارند، بیشتر متمایل به اتخاذ رویکردهای سطحی در یادگیری هستند تا رویکردهای عمیق. از سوی دیگر، بررسی روابط رویکردهای عمقی یادگیری و تصورات سازنده­گرایی در یادگیری علوم، در بردارنده­ی نتایج مهم دیگری است. بر این اساس، هر چه دانشجویان رشته­های علوم پایه یادگیری علوم را به عنوان تصورات سازنده در نظر بگیرند، علاقه بیشتری هم به در پیش گرفتن انگیزه عمیق و به دنبال آن رویکردهای عمقی در یادگیری دارند. دانشجویانی که تمایل بیشتری به رویکرد سازنده­گرا در برابر رویکردهای غیر مولد (ایستا) دارند، آن را در تصورات خود از یادگیری و اتخاذ رویکردهای یادگیری نیز نشان می­دهند؛ در واقع آنها یادگیری علم را یافتن راهی بهتر برای دیدن پدیده­های طبیعی، درک روابط مفاهیم علمی و تغییر نگاه خود به موضوعات طبیعی در نظر می­گیرند. این دانشجویان یادگیری علم را کاربست دانش و مهارت­های مختلف برای حل مسائل نامعلوم و بهبود کیفیت زندگی می­دانند. دانشجویانی که در یادگیری خود از رویکردهای عمقی بهر می­برند، موضوعات علمی را با سایر موضوعات مرتبط می­کنند، تمایل به نظریه­سازی دارند، از یادگیری خود احساس رضایت دارند، مطالب علمی برایشان جالب است و اشتیاق کافی برای حاضر شدن در کلاس­های علمی دارند. همچنین، یافته­های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش­های یومپاتی و همکاران، (2020)، آسکانین و جیبلز، (2017)، چایو و همکاران، (2013)، لیو و همکاران، (2017) همخوانی دارد. بنابر این یافته­ها، می­توان گفت اگرچه دانشجویان دارای انگیزه سطحی در یادگیری، که خود نتیجه داشتن تصورات غیر مولد (ایستا) در یادگیری است، رویکردهای سطحی را در یادگیری علوم اتخاذ می­کنند؛ با این حال تاثیر داشتن رویکرد عمقی بر در پیش گرفتن رویکردهای عمیق در یادگیری علوم، به طور متوسط می­تواند تا دو برابر بیشتر باشد؛ ضمن اینکه داشتن رویکردهای عمیق در یادگیری، نتایج یادگیری بهتری را برای فراگیران به همراه خواهد داشت (ارنستد و لیندفورس، 2016).

بر این اساس در تبیین این یافته­ها می­توان گفت که تصورات سطحی از یادگیری در بین دانشجویان رشته­های علوم پایه می­تواند اتخاذ رویکرد سطحی از یادگیری را در پی داشته باشد و هر چه این دانشجویان در یادگیری علوم تصورات غیر مولد (ایستا) داشته باشند، تمایل بیشتری به اتخاد انگیزه سطحی و در پی آن رویکرد سطحی به یادگیری دارند. به عبارت دیگر، دانشجویانی که تصورات آنان از یادگیری عمدتاً درک، فهم و استفاده از اطلاعات است، از رویکرد سطحی در مطالعه و یادگیری استفاده می­کنند و با انگیزه­های سطحی مانند گرفتن نمره و قبولی در امتحان، مطالعه می­کنند و با رویکردهای سطحی مانند حفظ کردن، مرور ذهنی و حفظ طوطی­وار اقدام به یادگیری می­کنند؛ اما، در مقابل دانشجویانی که در مطالعه دروس خود، فعالیت­هایی مانند ارتباط دادن ایده­ها، کاربست شواهد و تلاش برای جستجوی معنا به منظور رسیدن به فهم ادراک درست مطالب علمی را در پیش می­گیرند، تمایل بیشتری به سازمان­دهی یادگیر­های خود داشته و با مدیریت تلاش­های خود به دنبال ارتقاء سطح یادگیری و کسب نمرات بهتری نیز هستند. بنابراین بر اساس این یافته، چون رویکرد عمیق پیش­زمینه­ای مناسب یرای اتخاذ رویکردهای راهبردی را فراهم می­آورد؛ بدیهی است که هر قدر دانشجو از رویکرد عمیق­تری برخوردار باشد، رویکرد راهبردی مطلوب­تری را برای یادگیری­های علمی خود در پیش خواهد گرفت. به نظر می­رسد اتخاذ رویکرد عمقی، تمایل به درک و فهم معنای متون و تعامل قوی و منتقدانه با متن را در دانشجو، گسترش می­دهد و در نتیجه می­تواند در گرایش دانشجو به اتخاذ رویکرد راهبردی مؤثر باشد. بنابراین، بار دیگر نقش و اهمیت مولفه­های شناختی، عاطفی و انگیزشی در یادگیری علم برجسته می­شود، همچنان که پیش از این نیز بسیاری از پژوهش­ها بر اهمیت این امر تاکید داشته­اند.

همچنین، بخش دیگری از نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که مولفه­های منبع، توجیه­پذیری و پیشرفت متغیر باورهای معرفت­شناختی علمی به طور معناداری توانستند رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیش­بینی کنند، اما مولفه اطمینان نتوانست به طور معناداری رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری در دانشجویان را پیش­بینی کند. این یافته­ها با نتایج پژوهش­های معنوی­پور، حسنی و رفیعی، (1391)، ساهان، (2017)؛ سیف و مزروقی (1388)؛ رضایی (1395) و لشناتی و همکاران، (2018)؛ همسو است. بنابراین می­توان گفت که باورهای معرفت­شناختی علمی می­توانند بر رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری دانشجویان را پیش­بینی کنند. دانشجویانی که دیدگاه­های علمی پیچیده­تری در مورد دانش و یادگیری علمی دارند، به احتمال بیشتری با مطالب یادگیری درگیری عمیق­تری پیدا می­کنند و در مقابل هر قدر دانشجویان باورهای ساده ­اندیشانه­ای در مورد دانش و یادگیری علمی داشته باشند، فهم آنها از متون علمی، نظارت بر درک و استفاده رویکردهای پیچیده یادگیری در آنها کمتر می­شود. این افراد به دلیل اینکه باورهای ساده، تصنعی و ساختگی در مورد یادگیری علمی دارند، کنترل چندانی بر یادگیری خود نداشته و به دلیل باور به اینکه نمی­توانند توانایی­هایشان را تغییر دهند، از تلاش بیشتر خوداری می­کنند و با انگیزه­های سطحی مانند گرفتن نمره و قبولی در امتحانات و راهبردهای سطحی مانند حفظ کردن و مرور اقدام به یادگیری می­کنند. بر عکس دانشجویانی که دارای باورهای پیشرفته و عالمانه­ای در مورد یادگیری هستند و کمتر به ذاتی بودن یادگیری باور دارند، به طور عمیق­تری با یادگیری درگیر می­شوند و از راهبردهای عمیق­تری برای یادگیری استفاده می­کنند.

 این یافته که باورهای معرفت­شناختی علمی قادر به پیش­بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان است، با نتایج پژوهش­های جنا و چاکرابورتی، (2018)، لیانگ و همکاران، (2010)؛ رضایی، (1390)؛ اوزیتمر و همکاران، (2020)، کانو (2005)، هوفر (2000) و ساهین و همکاران، (2016) نیز همخوانی دارد. بر اساس این مطالعات دانشجویانی که باورهای، ایستا، قطعی، غیرقابل تغییر و ساده اندیشانه­ای در مورد فرآیند یادگیری علمی دارند، به رویکرد سطحی مطالعه گرایش دارند؛ در مقابل، دانشجویانی که باورهای عالمانه، پیچیده­ و پیشرفته­ای درباره دانش و یادگیری دارند و یادگیری را مستلزم تلاش و فرآیندی روش می­دانستند، به اتخاذ رویکردهای عمقی یادگیری تمایل دارند. این نتایج حاکی از آن است که باورهای معرفت شناختی بر چگونگی مفهوم­سازی یادگیری تاثیر می­گذارد، که این به نوبه خود بر انتخاب رویکردهای خاص به یادگیری نیز اثر دارد.

در تبیین این یافته­ها می­توان گفت باورهای پیچیده­تر منجر به استفاده از راهبردهای عمقی یادگیری می­شود و دانشجویانی که باورهای غیرقابل تغییر و ساده­ای در مورد دانش دارند، یعنی آن را به صورت بدنه­ای ثابت و غیر قابل تغییر می­بینند، به جای تلاش برای درک مطالب، تمایل به حفظ کردن آنها دارند. علاوه بر این، دانشجویانی که دارای باورهای خام و ساده­ اندیشانه­ای در مورد دانش و یادگیری علمی هستند، از راهبردهای سطحی برای بازتولید مطالب درسی در هنگام امتحان استفاده می­کنند و کمتر در یادگیری عمیق درگیر می­شوند؛ در همین راستا، دانشجویانی که از رویکردهای سطحی برای یادگیری علمی استفاده می­کنند، مطالب را سرسری و طوطی­وار مطالعه می­کنند، تکلیف را هدفی می­بینند که باید به آن برسند و ساختار مطالب علمی را تکه­های مجزایی می­بینند که به هم مرتبط نیستند. اما در مقابل، دانشجویانی که باورهای پیچیده و پیشرفته­ای در مورد دانش و یادگیری علمی دارند، از راهبردهای عمقی در یادگیری استفاده می­کنند. آنها تلاش می­کنند تا اطلاعات قبلی را به اطلاعاتی که هم­اکنون به دست آورده­اند، مرتبط کنند و به به این موضوع علاقه دارند که از مطالبی که قرار است یاد بگیرند، فهم عمیقی داشته باشند. این دانشجویان به تکالیف تحصیلی علاقه­مند هستند و از انجام دان آنها لذت می­برند و آنها سعی می­کنند که معانی درس­ها را برای خود بیابند، اجزای مجزای دانش را در کنار هم قرار دهند، تا به یک مفهوم کلی و جامع برسند؛ همچنین، بین اطلاعات جدید و دانش قبلی خود رابطه می­بینند و سعی می­کنند فرضیاتی را در مورد مطالب و تکالیف علمی داشته باشند.

     علاوه بر این، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که مولفه­های مهارت­های شناختی، کار عملی و کاربرد روزمره متغیر خودکارآمدی یادگیری نتوانستند به طور معناداری رویکردهای یادگیری دانشجویان را پیش­بینی کنند؛ اما متغیر خودکارآمدی یادگیری و مولفه­های درک مفهومی و کار عملی سهم قابل­ملاحظه­ای در پیش­بینی رویکردهای یادگیری دانشجویان دارند. پژوهش­های متعدد نشان داده­اند که خودکارآمدی به عنوان قوی­ترین پیش­بین عملکرد تحصیلی است و نقش حیاتی و مهمی را در یادگیری علمی، انگیزه، شناخت و پیامدهای رفتاری دانش­آموزان و دانشجویان ایفا می­کند (ژیو همکاران، 2022، روزگونجیک و همکاران، 2020، زیمرمن و همکاران، 2006؛ هایتینن و همکاران، 2018، کیاکجوری و تیزدست، 1400: 186؛ پینتریچ و شانک، 2002). بر این اساس، می­توان پیش­بینی نمود دانشجویانی که خودکارآمدی یادگیری بالایی را تجربه می­کنند، از رویکردهای عمقی در یادگیری خود بهره می­برند و بر عکس دانشجویانی که خودکارآمدی یادگیری آنها در سطح پایینی است، از رویکردهای سطحی یادگیری استفاده می­کنند. این نتایج همچنین با یافته­های پژوهش­های وانگ و هسیا، (2022)، کای و همکاران (2021)، سوپراپتو و همکاران، (2017)، پینتریچ و شانک، (2002)، شانک (1991)، لین و تسای، (2013) و روزگونجیک و همکاران (2020) همخوانی دارد.

در واقع می­توان گفت دانشجویانی با خودکارآمدی بالا، دارای انگیزه بالایی برای یادگیری علمی هستند و به طور عمیق درگیر فعالیت­های یادگیری می­شوند؛ اما دانشجویانی که خودکارآمدی پایین­تری دارند، با تکالیف و فعالیت­های یادگیری به طور عمیق درگیر نمی­شوند و از راهبردهای سطحی برای یادگیری بهره می­گیرند. همچنین این یافته­ها با نتایج پژوهش­های لادنپرا (2022)، یونیر و همکاران (2020)، سوپراپتو و همکاران، (2017)، سادی و داگیر، (2015)، ژنگ و همکاران، (2017)، چن و پاچارس، (2010)، وانگ و تسای، (2016)، زیمرمن و همکاران، (2006) و لین و همکاران (2021) نیز مطابقت دارد. پاچارس (2002) اعتقاد دارد باورهای خودکارآمدی در میزان تلاشی که افراد در هر فعالیت باید صرف نمایند، مدت زمانی که در برخورد با موانع پافشاری می­نمایند و در انعطاف­پذیری آنان در موقعیت­های مختلف، تعیین کننده هستند. بنابراین، افرادی که باورهای خودکارآمدی قوی دارند، تکالیف را به عنوان چالش­هایی قوی می­بینند که باید بر آنها تسلط یلبند، نه به عنوان تهدیداتی که از آنها دوری نمایند. این افراد عمیق­تر درگیر فعالیت­ها می­شوند، تلاش بیشتری را در مواقع شکست به کار می­گیرند و از رویکردهای عمیق در فعالیت­ها و تکالیف یادگیری بهره می­برند؛ اما افرادی دارای باورهای خودکارآمدی ضعیفی هستند، تکالیف را دشوارتر از آنچه هستند، می­بینند که این امر منجر به اضطراب و دید محدود نبست به مسائل و اتخاذ رویکردهای سطحی بر ای مواجه با تکالیف و فعالیت­های یادگیری می­شود.

در تبیین این یافته­ها می­توان عنوان نمود که یادگیرندگان دارای باورهای خودکارآمدی سطح بالا، به مهارت­ها و توانایی­هایشان برای انجام بهتر فعالیت­ها و تکالیف اعتماد دارند و مشارکت بیشتری در فعالیت­های یادگیری از خود نشان می­دهند. همچنین این افراد تمایل به تلاش بیشتر و پشتکار جهت دستیابی به سطوح بالای عملکرد تحصیلی در مقایسه با یادگیرندگان دارای خودکارآمدی پایین دارند. شانک (1996) نشان داد دانشجویانی دارای احساس کارآمدی بالا بر تکالیف تحصیلی بهتر از دانشجویان دارای کارآمدی پایین تسلط دارند. دانشجویان دارای احساس کارآمدی بالا در مقایسه با دانشجویان دارای کارآمدی پایین، تکالیف مشکل و چالش­انگیز را انتخاب می­کنند، تلاش بیشتری دارند و زمان بیشتری را صرف انجام تکالیف و فعالیت­های یادگیری می­کنند. داشتن خودکارآمدی بالا ممکن است به عادت­های یادگیری مثبت مانند پردازش شناختی عمیق­تر، درگیری شناختی، پایداری در رویارویی با سختی، آغازگری تکالیف چالش­انگیز و استفاده از رویکردهای عمقی در یادگیری منجر شود. به طور خلاصه می­توان گفت که تاکید خودکارآمدی شخصی بر باور "من می­توانم" است و این باور یادگیرندگان را قادر می­سازد تا در انجام فعالیت­ها و تکالیف اصرار ورزند و موفقیت بیشتری نصیبشان گردد؛ بنابراین از آنجا که خودکارآمدی به عنوان یکی از سازه­های شناختی و انگیزشی تاثیرگذار برای بهبود رویکردهای یادگیری و در نهایت عملکرد تحصیلی یادگیرندگان است، توصیه می­شود استادان محترم رشته­های علوم پایه، خودکارآمدی (باور به توانایی انجام کارها) را در دانشجویان تقویت نمایند؛ تا به پیشرفت تحصیلی بیشتری نائل گردند.

در مجموع این پژوهش همسو با پژوهش­های قبلی نشان داد که تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری به عنوان سازه­های مهم در رفتار تحصیلی دانشجویان به ویژه انتخاب رویکردهای یادگیری هستند؛ چرا که هم به طور مستقیم با رویکردهای یادگیری رابطه دارند و هم به عنوان پیش­بینی کننده­های مهم رویکردهای یادگیری دانشجویان در نظر گرفته می­شوند. بنابراین به نظر می­رسد علاوه بر توجه رشد تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری جهت افزایش انتخاب رویکردهای عمیق برای یادگیری دانشجویان، ایجاد بافت آموزشی مناسب و حمایت­گر نیز کمک کننده است؛ زیرا دانشگاه­ها و اساتیدی که بیشتر به موفقیت دانشجویان اهمیت می­دهند، باعث افزایش انگیزه و کارآمدی شخصی آنها خواهند شد و در نهایت به احتمال بیشتری دانشجویان به طور عمیق درگیر یادگیری می­شوند و از رویکردهای عمقی برای یادگیری بهره می­گیرند.

هر پژوهشی در تمام مراحل آن؛ یعنی، انتخاب موضوع تا مراحل اجرا، تجزیه و تحلیل، بحث و نتیجه­گیری دارای محدودیت­هایی است. بیان محدودیت­ها در پژوهش به محققانی که قصد تحقیق در زمینه­های مختلف را دارند، کمک می­کند تا با دیدی باز و آگاهی از موانع، کمبودها و محدودیت­های تحقیق به امر پژوهش در زمینه­های مشابه بپردازند. با وجود اینکه، نتایج مطالعه حاضر، اطلاعات مفیدی را درباره رابطه تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری و رویکردهای یادگیری در دانشجویان را فراهم کرده است، اما با این حال مطالعات بیشتری لازم است تا جنبه­های دیگری از این روابط مشخص شود. بررسی دقیق­تر برخی روابط میان سازه­های مورد پژوهش از طریق روش­های کمی با محدودیت همراه است؛ بنابراین لازم است تا از روش­هایی مانند مصاحبه عمیق با دانشجویان یا گزارش­های فردی و یادداشت­های روزانه آنها از فعالیت­های علمی، به منظور موشکافی بیشتر در روابط بین سازه­های مورد پژوهش، استفاده شود. همچنین از آنجا که نقش­های محیط­های یادگیری و تفاوت­های فرهنگی بر تصورات از یادگیری و رویکردهای یادگیری دانشجویان تاثیرگذار است، بنابراین کاربست این پژوهش یا پژوهش­های مشابه در جوامع دانشجویی دیگر با پیش­زمینه­های فرهنگی متفاوت، می­تواند روشن­کننده برخی از جنبه­های پنهان روابط بین این سازه­ها باشد. 

با استناد به یافته­های پژوهش پیشنهاد می­شود با توجه به اهمیت نقش اساتید و معلمان در ارتقاء تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی و خودکارآمدی یادگیری فراگیران، پژوهش­های بعدی در جهت باورهای معرفت­شناختی اساتید و معلمان انجام شود. همچنین به دست­اندرکاران توصیه می­شود ابتدا اساتید و معلمان را با مفهوم تصورات از یادگیری، باورهای معرفت­شناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری و اثرات آن بر فرآیندهای انگیزشی و شناختی دانشجویان آشنا سازند؛ سپس با تغییر و بازنگری در موضوعات درسی، مورد حمایت قرار دادن باورهای سطح بالا در کلاس درس، استفاده از روش­های بحث گروهی و آموزش رویکردهای یادگیری، استفاده از تکالیف جذاب و تاکید بر معناداری و با اهمیت بودن تکالیف و مسائل مربوط به محیط­های تحصیلی و رفتارهایی مانند بازخورد مثبت، اقدام به اصلاح تصورات از یادگیری و باورهای معرفت شناختی علمی و خودکارآمدی دانشجویان نمایند و از این طریق باعث افزایش انگیزه، احساس شایستگی و کارآمدی آنها در انتخاب رویکردهای یادگیری شوند.

تقدیر و تشکر

در پایان از همکاری دانشجویان رشته­های علوم پایه دانشگاه ارومیه که با مساعدت و همکاری بی­ دریغ­شان امکان اجرای پژوهش را فراهم آورند، تشکر و قدردانی می­شود.

منابع

سیف، دیبا و مزروقی، رحمت­الله. (1388). رابطه ابعاد باورهای معرفت­شناختی و خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان مقطع راهنمایی درس علوم تجربی، ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد، (33) 15؛ 16-1.

سیف، علی­اکبر. (1398). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. ویرایش هفتم. تهران: نشر دوران.

جان نثار، رسول. (1399). نیازهای روانشناختی اساسی، راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان: آزمون یک الگوی علّی. فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد واحد بجنورد، 15 (64)؛ 184-165.

کیاکجوری، کریم، تیزدست، طاهر. (1400). رابطه بین خودکارآمدی، شادکامی، رضایت از زندگی و حمایت اجتماعی درک شده با انگیزه پیشرفت تحصیلی مطالعه موردی: دانشجویان دانشگاه آزاد بندرانزلی. فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد واحد بجنورد، 16(68)؛ 198-193.

رضایی اکبر. (1390). رابطۀ باورهای معرفت­شناختی و تصورات دانشجویان از یادگیری با رویکردهای سطحی و عمقی یادگیری. تازه­های علوم شناختی، ۱۳ (۱) : 14-1.

معنوی­پور، حسنی، و رفیعی. (1392). رابطه باورهای معرفت­شناختی و خودکارآمدی تحصیلی با رویکردهای یادگیری دانش­آموزان دختر دبیرستانی. تحقیقات روانشناختی، 5 (17)؛ 40-29.

Abimbola, S. Li, Y. (2018). The Relationship between Self-regulation, Self-efficacy, Test Anxiety and Motivation. International Journal of Information and Education Technology, Vol. 8, No. 10, October 2018.

Aditomo, A. (2018). Epistemic beliefs and academic performance across soft and hard disciplines in the first year of college. Journal of further and Higher Education. 42 (4), 482-496.

Asikainen, H. R. P., & Gijbels, D. (2017). Do students develop more deep approaches to learning during studies? A systematic review on the development of students’ deep and surface approaches to learning in higher education. Educational Psychology Review, 29(2), 205-234.

Baeten, M., Dochy, F., Struyven, K., Parmentier, E. and Vanderbruggen, A. (2016). Student-centred learning environments: an investigation into student teachers’ Student instructional preferences and approaches to learning. Learning Environments Research, 19: 43-62.

Bustamante, A. S., White, L. J., & Greenfield, D. B. (2018). Approaches to learning and science education in Head Start: Examining bidirectionality. Early Childhood Research Quarterly, 44, 34–42

Bahcivan, E. & Kapucu, S. (2014). Turkish pre-service elementary science teacher's conceptions of learning science and science teaching efficacy belief: Is there a relationship? International Journal of Environmental & Science Education, 9(4), 429-442.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 195-215.

Bergey, B, Parrila, K, Laroche A, Deacon, S. (2019). Effects of peer-led training on academic self-efficacy, study strategies, and academic performance for first-year university students with and without reading difficulties. Contemporary Educational Psychology, 56: 25-39.

Biggs, J. B. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does. McGraw-hill education (UK).

Cai, S., Liu, C., Wang, T., Liu, E., & Liang, J. C. (2021). Effects of learning physics using Augmented Reality on students’ self‐efficacy and conceptions of learning. British Journal of Educational Technology, 52(1), 235-251.

Cai, S., Liu, E., Yang, Y., & Liang, J. C. (2019). Tablet‐based AR technology: Impacts on students’ conceptions and approaches to learning mathematics according to their self‐efficacy. British Journal of Educational Technology, 50(1), 248-263.

Chen, A. J., & Pajares, F. (2010). Implicit theories of ability of Grade 6 science students: Relation to epistemological beliefs and academic motivation and achievement in science. Contemporary educational psychology, 35, 75-87.

Cheng, K. H. (2018). Surveying students’ conceptions of learning science by augmented reality and their scientific epistemic beliefs. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(4), 1147-1159.

Chinn, C. A., Buckland, L. A., & Samarapungavan, A. L. A. (2011). Expanding the Dimensions of Epistemic Cognition: Arguments from Philosophy and Psychology. Educational Psychologist, 46(3), 141-167.

Chiou, G.-L., & Liang, J.-C. (2012). exploring the structure of science self-efficacy: A model built on high school students’ conceptions of learning and approaches to learning science. The Asian-Pacific Education Researcher, 21(1), 83-91.

Chiou, G.-L., Lee, M.-H., & Tsai, C.-C. (2013). High school students’ approaches to learning physics with relationship to epistemic views on physics and conceptions learning physics. Research in Science & Technological Education, 31, 1-15.

Chiu, M.-S. (2012). Identification and assessment of Taiwanese children's conceptions of learning mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education, 10: 163-191.

Conley, M. A., Pintrich, R. P., Vekiri L. & Harrison D. (2004). Changes in Epistemological Beliefs in Elementary Science Students. Contemporary Educational Psychology, 29, 186-204.

Gobeze, M., Andualem, T., & Abera, G. (2022). Approaches to Learning and Trainees’ Academic Achievement in Polytechnic Colleges of West Hararge Zone, Oromia Regional State. East African Journal of Education Studies, 5(1), 155-169.

Ho, H, J & Liang, J, C. (2015). The Relationships among Scientific Epistemic Beliefs, Conceptions of Learning Science, and Motivation of Learning Science: A study of Taiwan high school students. International Journal of Science Education, 2688-2707.

Hofer, B. K. (2004). Exploring the dimensions of personal epistemology in differing classroom contexts: Student interpretations during the first year of college. Contemporary Educational Psychology, 29(2), 129–163.

Hofer, b. k and pinterich, p. r. (1997). The developmental epistemological theories: belief about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 88-140.

Jena, & Chakraborty. (2018). Epistemological Beliefs: It's Relationship with Learning Styles, Learning Approaches, and Achievement. Asia Pacific Journal of Education, Arts and Sciences. Vol. 5 No.1, 60-70.

Joshi, N., & Lau, S. K. (2021). Effects of process-oriented guided inquiry learning on approaches to learning, long-term performance, and online learning outcomes. Interactive Learning Environments, 1-16.

Kağnıcı and Sadi. (2021). Students’ Conceptions of Learning Biology and Achievement after STEM Activity Enriched Instruction. i.e.: inquiry in education: Vol. 13: Iss. 1, Article 7.

Kerwer, M., & Rosman, T. (2018). Mechanisms of epistemic change—under which circumstances does diverging information support epistemic development? Frontiers in Psychology, 9, Article 2278.

Kulakow, S. (2020). How autonomy support mediates the relationship between self-efficacy and approaches to learning. The Journal of Educational Research, 113(1), 13-25.

Lahdenperä, J. (2022). Supporting quality of learning in university mathematics: Contrasting students' approaches to learning, self-efficacy, and regulation of learning in two student-centred learning environments. Unigrafia. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-7873-2

Lasanthi, Junainah, Khatibi & Ferdous. (2018). "The Impact of Scientific Epistemological Beliefs of Sri Lankan Senior Secondary Students on their Approaches to Learning Science: A Structural Equation Modelling Analysis," Asian Journal of Contemporary Education, Asian Economic and Social Society, vol. 2(2), 60-69.

Lee, M.-H., Johanson, R. E., & Tsai, C. C. (2008). Exploring Taiwanese high school students’ conceptions of and approaches to learning science through a structural equation modeling analysis. Science Education, 92, 191–220.

Liang, Lee, & Tsai. (2010). the relations between scientific epistemological beliefs and approaches to learning science among science-major undergraduates in Taiwan. Asia-Pac. Educ. Researcher, 19(1):43-59.

Lin, C.-L., Tsai, C.-C. & Liang, J.-C. (2012). an investigation of two profiles within conceptions of learning science: an examination of confirmatory factor analysis. European Journal of Psychology of Education, 27: 499-521.

Lin, T. J. (2021). Multi-dimensional explorations into the relationships between high school students’ science learning self-efficacy and engagement. International Journal of Science Education, 1-15.

Lin, T. J., & Tsai, C. C. (2018). Differentiating the sources of Taiwanese high school students’ multidimensional science learning self-efficacy: An examination of gender differences. Research in Science Education, 48(3), 575-596.

Lin, T.-J., Deng, F., Chai, C.-S., Tsai, C.-C. (2013). High school students’ scientific epistemological beliefs, motivation in learning science, and their relationships: A comparative study within the Chinese culture. International Journal of Educational Development, 33, 37-47.

Lin, Y. N., Hsia, L. H., & Hwang, G. J. (2021). Promoting pre-class guidance and in-class reflection: A SQIRC-based mobile flipped learning approach to promoting students’ billiards skills, strategies, motivation and self-efficacy. Computers & Education, 160, 104035.

Lindblom-Ylänne, S., Parpala, A., & Postareff, L. (2019). What Constitutes the Surface Approach to Learning in the Light of New Empirical Evidence? Studies in Higher Education, 44, 2183-2195.

Liou, H. H., Yang, S. J. H., Chen, S. Y., & Tarng, W. (2017). The influences of the 2d image-based augmented reality and virtual reality on student learning. Educational Technology & Society, 20(3), 110-121.

Luan, L. & Zheng, C. (2017). The construction and application of an evaluation scale for assessing college students’ conceptions of learning English. Modern Educational Journal, 27(9), 85-92.

Martin, R. (2020). "University Students’ Epistemic Beliefs, Disciplinary Differences, and Academic Achievement." http://hdl.handle.net/10138/316432. 

Marton, F. and Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46: 4-11.

Lonka, K., Ketonen, E., & Vermunt, J. D. (2021). University students’ epistemic profiles, conceptions of learning, and academic performance. Higher Education, 81(4), 775-793.

Mazzetti, G., Paolucci, A., Guglielmi, D., & Vannini, I. (2020). The Impact of Learning Strategies and Future Orientation on Academic Success: The Moderating Role of Academic Self-Efficacy among Italian Undergraduate Students. Education Sciences, 10(5), 134.

Monroy, F., & González-Geraldo, J. L. (2018). Measuring learning: discrepancies between conceptions of and approaches to learning. Educational Studies, 44(1), 81-98.

Ohrnstedt, M., & Lindforse, P. (2016). Students’ adoption of course-specific approaches to learning in two parallel courses. European Journal of Psychology of Education, 31, 209-223.

Pinto, G., Bigozzi, L., Vettori, G., & Vezzani, C. (2018). The relationship between conceptions of learning and academic outcomes in middle school students according to gender differences. Learning, Culture and Social Interactions, 16, 45–54.

Price, L., Richardson, J. T., Robinson, B., Ding, X., Sun, X., & Han, C. (2011). Approaches to studying and perceptions of the academic environment among university students in China. Asia Pacific Journal of Education, 31(2), 159-175.

Pintrich, P.R., Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ.

Rangelova, E., Detchev, I., & Packer, S. (2018). Quantifying “deep learning” in geomatics engineering by means of classroom observations. Proceedings of the Canadian Engineering Education Association (CEEA).

Robbers, E., Donche, V., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2018). A longitudinal study of learning conceptions on the transition between primary and secondary education. Research Papers in Education, 33(3), 375–392.

Rocher, A. R. (2020). Active learning strategies and academic self-efficacy relate to both attentional control and attitudes towards plagiarism. Active Learning in Higher Education, 21(3), 203-216.

Rozgonjuk, D., Kraav, T., Mikkor, K., Orav-Puurand, K., & Täht, K. (2020). Mathematics anxiety among STEM and social sciences students: the roles of mathematics self-efficacy, and deep and surface approach to learning. International Journal of STEM Education, 7(1), 1-11.

Sadi, Ö, & Lee, M. H. (2018). Exploring Taiwanese and Turkish high school students’ conceptions of learning biology. Journal of Biological Education, 52(1), 18-30.

Sides, J. D., & Cuevas, J. A. (2020). Effect of goal setting for motivation, self-Efficacy, and performance in Elementary mathematics. International Journal of Instruction, 13(4), 1-16.

Hyytinen, H., Toom, A., & Postareff, L. (2018). Unraveling the complex relationship in critical thinking, approaches to learning and self-efficacy beliefs among first-year educational science students. Learning and Individual Differences, 67, 132-142.

Şahan, H. H. (2017). The mediating role of scientific attitudes in the relationship between teacher candidates scientific epistemological beliefs and approaches to scientific research. Educational Research and Reviews, 12(11), 604-610.

Sahin, E. A., Deniz, H., & Topçu, M. S. (2016). Predicting Turkish Preservice Elementary Teachers' Orientations to Teaching Science with Epistemological Beliefs, Learning Conceptions, and Learning Approaches in Science. International Journal of Environmental and Science Education, 11(5), 515-534.

Säljö, R. (1979). Learning in the learner’s perspective: Some commonsense conceptions. Gothenburg, Sweden: Institute of Education, University of Gothenburg.

Sam, L. (2020). Relationship between Learning Approaches and Academic Achievement of Accounting Education Students. Int. J. Sci. Res. Publ, 10, 919-923.

Santrock, J. (2008). Educational psychology (3rd Ed.). New York: McGraw-Hill.

Schommer, A.M. (2004). Explaining the Epistemological Belief System: Introducing the Embedded Systemic Model and Coordinated Research Approach. Educational Psychologist, 39(1), 19-29.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504.

Schunk, D. (1991); Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3 & 4), 207-231.

Toraman, Ç, Özdemir, H. F., Aytuğ, Koşan, A. M., & Orakcı, Ş. (2020). Relationships between Cognitive Flexibility, Perceived Quality of Faculty Life, Learning Approaches, and Academic Achievement. International Journal of Instruction, 13(1), 85-100.

Tsai, C. C. (2009). Conceptions of learning versus conceptions of web-based learning: The differences revealed by college students. Computers & Education, 53(4), 1092-1103.

Tsai, C.-C. (2004). Conceptions of learning science among high school students in Taiwan: A phenomeno graphic analysis. International Journal of Science Education, 26: 1733 1750.

Tsai, C.-C., H. N. J. Ho, J.-C. Liang, and H.-M. Lin. (2011). Scientific Epistemic Beliefs, Conceptions of Learning Science and Self-efficacy of Learning Science among High School Students. Learning and Instruction, 21 (6), 757–769.

Umapathy, K., Ritzhaupt, A. D., & Xu, Z. (2020). College students’ conceptions of learning of and approaches to learning computer science. Journal of Educational Computing Research, 58(3), 662-686.

Üner, A., Mouratidis, A., & Kalender, İ. (2020). Study efforts, learning strategies and test anxiety when striving for language competence: the role of utility value, self-efficacy, and reasons for learning English. Educational Psychology, 40(6), 781-799.

Uztemur, S., DİNÇ, E., & ACUN, İ. (2020). The Relationships amongst Middle School Students' Social Studies-Oriented Epistemological Beliefs, Learning Approaches, Academic Risk-Taking Behaviors and Their Course Success: A Structural Equation Modeling. HACETTEPE UNIVERSITESI EGITIM FAKULTESI DERGISI-HACETTEPE UNIVERSITY JOURNAL OF EDUCATION, 35(1).

 Uzuntiryaki, E., & Aydin, Y. (2009). Development and validation of chemistry self-efficacy scale for college student. Research in Science Education, 39, 539–551.

Vettori, Vezzani, Bigozzi & Pinto. (2020). Upper secondary school students’ conceptions of learning, learning strategies, and academic achievement, The Journal of Educational Research, 113:6, 475-485.

Wang, C. J., & Hsieh, H. Y. (2022). Effect of Deep Learning Approach on Career Self-Efficacy: Using Off-Campus Internships of Hospitality College Students as an Example. Sustainability, 14(13), 7594.

Winberg, T. M., Hofverberg, A., & Lindfors, M. (2019). Relationships between epistemic beliefs and achievement goals: Developmental trends over grades 5–11. European Journal of Psychology of Education, 34(2), 295–315.

Wong, S. Y., Liang, J. C., & Tsai, C. C. (2019). Uncovering Malaysian Secondary School Students’ Academic Hardiness in Science, Conceptions of Learning Science, and Science Learning Self-Efficacy: a Structural Equation Modelling Analysis. Research in Science Education, 1-28.

Zhao, Z., & Thomas, G.P. (2016). Mainland Chinese student's conceptions of learning science: A phenomenographic study in Hebei and Shandong Provinces. International Journal of Educational Research, 75, 76-87.

Zhou, Y., Li, X., Chai, C., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2022). Do parents’ conceptions of learning science predict students’ approaches to learning science and their self-efficacy for learning science? International Journal of Science Education, 1-25.

Zimmerman, B. J., Bonner, S., & Kovach, R. (2006). Developing self-regulated learner: Beyond achievement to self-efficacy. Washington, DC: American Psychological Association.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Predicting learning approaches of students based on conceptions of learning, scientific epistemological beliefs, learning self-efficacy

F. Mikaeeli monie⁶⁵

D. Kazemi fard⁶⁶

A. Esazadegan⁶⁷

Abstract 

The purpose of this study was to investigate the Predicting learning approaches Based on conceptions of learning, scientific epistemological beliefs, learning self-efficacy among students of basic sciences among students of basic sciences at Urmia University. For this purpose, according to Morgan and Krejcie table 328 people (157 girls and 171 boys) were selected from basic science students by stratified random sampling and Conception of Learning Lee, Johanson & Tsai (2008), Scientific Epistemological Beliefs Conley, Pintrich, Vekiri and Harrison (2004), Learning self-efficacy Lin and Tsai (2013), and learning approaches Lee and et.al (2008) questionnaires were used to collect research data and the Pearson’s Correlation Test and Regression Analysis in the Spss-26 were used to analyze the collected data. The results showed that there is a positive and significant relationship between surface and deep learning approaches with the reproduced and constructive conception of learning (p<. 01). Also, there is a positive and significant correlation between surface learning approaches and the components of certainty and Resource (p<.05). and a significant negative correlation with the components of Verification and Improvement(p< . 01); and there is a positive and significant relationship between deep learning approaches with the components of Verification and Improvement and a negative and significant relationship with the components of certainty and certainty (p< .05). In addition, a negative and significant relationship was observed between superficial learning approaches and all components of learning self-efficacy and a positive and significant relationship was observed between deep learning approaches and all components of learning self-efficacy (p< .01). The results of regression analysis also showed that students' learning approaches can be significantly predicted by components of learning perceptions, scientific epistemological beliefs and learning self-efficacy. In general, the results of the present study indicate the importance and role of motivational and cognitive variables in strengthening and improving the use of the process of scientific learning. 

Key words: Approaches to learning, Conceptions of learning, Scientific Epistemological Beliefs, Learning of Self-efficacy

---

[1] 1- Gobeze, Andualem & Abera

[2] 2- Toraman, Özdemir, Aytuğ & Orakcı

[3] 3- Coertjens, Vanthournout, Lindblom-Ylanne & Postareff

[4] 4- Bustamante, White & Greenfield

[5] 5- Biggs

[6] 6- Sun & Richardson

[7] 7- Marton & Säljö

[8] 8- Santrock

[9] 9- Joshi & Lau

[10] 1- Monroy & González-Geraldo

[11] 2- Asikainen & Gijbels

[12] 3- Baeten, Dochy, Struyven, Parmentier & Vanderbruggen

[13] 4- Ohrnstedt and Lindforse

[14] 5- Sam

[15] 6- Vettori, Vezzani, Bigozzi & Pinto

[16] 7- Chiu

[17] 8- Zhou, Li, Chai, Tsai & Liang,

[18] 9- wong

[19] 10- Lin

[20] 11- Robbers, Van Petegem, Donche & De Maeyer

[21] 12- Zhao & Thomas

[22] 13- Lee & Johanson

[23] 1- Kağnıcı

[24] 2- Cheng

[25] 3- Luan & Zheng

[26] 4- Rangelova, Detchev & Packer

[27] 5- Deng

[28] 6- Hofer

[29] 7- Umapathy, Ritzhaupt & Zhen

[30] 8- Lonka, Ketonen & Vermunt

[31] 9- Liou, Yang, Chen & Tern

[32] 10- Asikainen & Gijbels  

[33] 11- Martin

[34] 12- Schommer

[35] 13- Pinterich

[36] 14- Aditomo

[37] 15- Chinn, Buckland & Samarapungavan

[38] 16- Kerwer & Rosman

[39] 1- Rodriguez & Cano

[40] 2- Winberg, Hofverberg & Lindfors

[41] 3- Bahcivan & Kapucu

[42] 4- Uztemur, Dinc & Acun

[43] 5- Jena & Chakraborty

[44] 6- Şahan

[45] 7- Lasanthi, Junainah, Khatibi & Ferdous

[46] 8- Sahin, Deniz & Topçu

[47] 9- Schunk

[48] 10- Bandura

[49] 11- Abimbola & Li

[50] 12- Lahdenperä

[51] 13- Bergey, Parrila, Laroche & Deacon

[52] 1- Wong

[53] 2- Zimmerman, Bonner & Kovach

[54] 3- Hyytinen, Toom & Postareff 

[55] 4- Wang & Hsieh

[56] 5- Sides & Cuevas

[57] 6- Rocher

[58] 7- Mazzetti, Paolucci, Guglielmi & Vannini

[59] 8- Kulakow

[60] 9- Cai

[61] 10- Üner, Mouratidis & Kalender

[62] 11- Rozgonjuk, Kraav, Mikkor, Orav-Puurand & Täht

[63] 1- Conley, Pintrich, Vekiri & Harrison

[64] 2- Uzuntiryaki & Aydin

[65] 1-Associate Professor, Educational Psychology, Urmia University

[66] 2- M.A., Educational Psychology, Urmia University (correspond Author) Email: [e-mail]

[67] 3-Assistant Professor, Psychology, Urmia University

 

---