راهبردهای یادگیری، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

فاطمه اکبری ¹ , بهمن اکبری ² , مائده میرزائی ملاطی ³ , فاطمه پور نصرالله ⁴ , میر عبدالحسن عسکری ⁵

1 - دانشگاه آزاد اسلامی رشت
2 - استاد تمام دانشگاه آزاد اسلامی رشت
3 - دانشجوی دکتری تخصصی گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران.
4 - گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران.
5 - گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران.

تاریخ دریافت : 1399/06/28 تاریخ پذیرش : 1399/09/17 تاریخ انتشار : 1399/09/30

کلید واژه: انگیزش پیشرفت تحصیلی, اختلال یادگیری خاص, توانایی فراشناختی, راهبردهای یادگیری شناختی,

چکیده مقاله :

این مطالعه با هدف مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص انجام شد. روش پژوهش از نوع علی مقایسه‌ای بود. جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر رشت و همچنین کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی شهر رشت در سال تحصیلی 1399 تشکیل دادند. 120 نفر نمونه (60 نفر برای هر گروه) با روش نمونه‌گیری دردسترس در نظر گرفته شد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌‌‌های راهبردهای یادگیری و مطالعه توسط کرمی (1381)، توانایی فراشناختی (MCQ-30)، انگیزش تحصیلی هارتر (1981،1980) جمع آوری و از طریق تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) وآزمون t مستقل تجزیه و تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد که بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد (001/0P>). تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، تفاوت معنی داری وجود دارد (001/0P>). میانگین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به طور معنی‌داری کمتر از میانگین در دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد (001/0P>). پیشنهاد می‌شود آموزش راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص مورد توجه بارزتری قرار گیرد.

چکیده انگلیسی:

The aim of this study was to compare cognitive, metacognitive learning strategies and motivation for academic achievement in students with and without specific learning disabilities. The method of the study was comparative causal. The statistical population of this study consisted of all fifth and sixth grade elementary school male and female students with learning disabilities referred to learning disability centers in Rasht and also all ordinary fifth and sixth grade elementary school male and female students in Rasht in the academic year 1399. 120 samples (60 for each group) were considered by available sampling method. Data were collected using Learning and Study Strategies by Karami (2002) and Metacognitive Ability (MCQ-30), Harter Standard Motivational (1981, 1980) Questionnaires and analyzed by multivariate analysis of variance (MANOVA) and independent t-test. And were analyzed. Findings showed that there is a significant difference between the mean of metacognitive test between the two groups (P> 0.001). Analysis of each of the dependent variables shows that: There is a significant difference between the two groups in terms of cognitive strategies, metacognitive strategies (P> 0.001). The mean of academic achievement motivation of students with special learning disabilities is significantly lower than the average without without special learning disabilities (P> 0.001). it is suggested that teaching cognitive, metacognitive learning strategies to improve the academic achievement of students with special learning disabilities should be given more attention.

متن کامل:



مقایسه راهبردهای یادگیری، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص

 

چکیده

   این مطالعه با هدف مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص انجام شد. روش پژوهش از نوع علی مقایسه‌ای بود. جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر رشت و همچنین کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی شهر رشت در سال تحصیلی 1399 تشکیل دادند. 120 نفر نمونه (60 نفر برای هر گروه) با روش نمونه‌گیری دردسترس در نظر گرفته شد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌‌‌های راهبردهای یادگیری و مطالعه توسط کرمی (1381)، توانایی فراشناختی (MCQ-30)، انگیزش تحصیلی هارتر (1981،1980) جمع آوری و از طریق تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) وآزمون t مستقل تجزیه و تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد که بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد (001/0P>). تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، تفاوت معنی داری وجود دارد (001/0P>). میانگین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به طور معنی‌داری کمتر از میانگین در دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد (001/0P>). پیشنهاد می‌شود آموزش راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص مورد توجه بارزتری قرار گیرد.

واژه‌های کلیدی: اختلال یادگیری خاص، انگیزش پیشرفت تحصیلی، توانایی فراشناختی، راهبردهای یادگیری شناختی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص

 

مقدمه

 

     اختلال یادگیری خاص¹ طبق پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی²، نوعی از اختلالی عصبی ـ رشدی³ با منشاء زیستی است که موجب نابهنجاری در سطح شناختی می‌گردد. یکی از ویژگی های اصلی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مستمر در مهارت‌های تحصیلی اصلی است که شامل سیالی خواندن⁴، بیان نوشتاری⁵ و استدلال ریاضی⁶ است. میزان شیوع این اختلال طبق  DSM- 5 در زمینه‌های خواندن، نوشتن و ریاضی، 5 تا 15 درصد در کودکان مدرسه‌ای، در فرهنگ‌ها، جوامع و زبان‌های مختلف گزارش شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، 2013). این کودکان با وجود بهره هوشی طبیعی در فراگیری مهارت های تحصیلی متناسب با سن خودشان دچار مشکلاتی مداوم هستند. بنابراین از جمله مسائل اساسی در آموزش کودکان دارای اختلال یادگیری خاص، استفاده از روش هایی است تا فراگیران بهترین روش‌های یادسپاری و حل مساله را در جهت بهبود یادگیری و عملکرد تحصیلی به کار گیرند. 

       یکی از متغیرهای موثر در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، راهبردهای یادگیری شناختی⁷ است که شامل راهبردهای یادگیری شناحتی و فراشناختی می‌شود. راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهایی هستند که توانایی یادگیرنده را برای پردازش عمیق‌تر اطلاعات، انتقال و به کارگیری اطلاعات در موقعیت های جدید، بهبود می بخشد و منجر به یادگیری بهتر و عمیق تر می شود. همچنین، از پردازش اطلاعات فراگیران در طول تعامل مستقیم با مواد آموزشی پشتیبانی می‌کند (ابرگیسر و استوگر، 2020). راهبرد شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عملی گفته میشود که فرد در ضمن یادگیري از آن استفاده میکند و هدف آن کمک به فراگیري، سازماندهی و ذخیره سازي دانشها و مهارتها و همچنین سهولت بهره برداري از آنها در آینده است. به عبارت دیگر راهبردهاي شناختی ابزارهاي یادگیري هستند که به افراد کمک می‌کنند تا اطلاعات تازه را براي ترکیب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیرهسازي آنها در حافظه درازمدت آماده کنند (سیف، 1397). پژوهش ها نشان داده است که كودكان داراي اختلال رياضي در مقايسه با كودكان عادي، عملكرد بسيار ضعيفتري در راهبردهاي يادگيري و برنامه ريزي شناختي دارند. به اين معنا كه شناخت و فراشناخت دانش‌آموزان اختلال رياضی پائين از تر دانش‌آموزان عادي بود (رضایی شریف و لاله، 1397). از طرف دیگر نتایج مطالعه دیگر نشان می‌دهد که مداخلات روانی آموزشی که دستاوردهای فراشناختی و ریاضی را از طریق تجزیه و تحلیل خطا غنی می‌سازد، ممکن است راهی مؤثر برای ارتقای رشد مهارت‌های خودتنظیمی و کنترلی و پیشرفت ریاضی در کودکان با رشد غیر معمول ریاضی باشد (لوکانگلی و همکاران، 2019).

       توانایی فراشناخت⁸ توانایی یادگیرنده برای آگاهی از قابلیت‌های شناختی و کاربرد این قابلیت‌ها برای یادگیری است که تمرین از طریق کاربرد راهبردها به یادگیرندگان اجازه می‌دهد که آن‌ها پیشرفت شان را ارزیابی کنند و رویکرد یادگیری شان را تنظیم کنند(کوهن، ورگس و ورلینگ، 2016). اصطلاح فراشناخت را می توان به عنوان توانایی افراد برای شناخت عملکردهای شناختی خود، نظارت بر آنها در حین کار، کنترل و تنظیم آنها بر اساس نیازهای فرآیند یادگیری تعریف کرد. مطالعات جدید فراشناخت را به دو جزء عمده و مرتبط دانش فراشناختی و تنظیم فراشناختی تقسیم می کند. مولفه های فرعی دانش فراشناختی، شامل دانش اظهاری (دانش در مورد روش یادگیری)، رویه ای (دانش در مورد راهبردهای یادگیری مناسب) و شرطی (دانش در مورد زمینه ای است که استراتژی ها می توانند در آن اجرا شوند و البته تنظیم فراشناختی شامل برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی است و می تواند به عنوان «خود مدیریتی» در نظر گرفته شود. ثابت شده است که اجرای راهبردهای فراشناختی توانایی های شناختی مرتبه بالاتر، کنترل توجه و حافظه، اعتماد به نفس را تقویت می کند و منجر به یادگیری مستقل و معنادار می شود (میتسیا و دراگاس، 2019). همچنین در مطالعه مروری نظام مند بر روی 26 پژوهش، بر اثربخشی راهبردهای فراشناختی در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص تاکید شده است (محمدی و رشیدی، 1395).

  از دیگر عواملی که می تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر باشد، انگیزش پیشرفت تحصیلی⁹ است. از دیدگاه آموزشی، انگیزه را می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: زمانی که دانش‌آموز به توانایی‌های خود در حین انجام یک کار (توانایی‌ها) اعتقاد دارد، دلایل انجام یک کار و اهداف تعیین‌شده توسط افراد. به دست آمده (استراتژی ها)، نحوه پاسخگویی عاطفی در حین انجام کار (رفتار). انگیزه نیز به دو بخش عمده دیگر تقسیم شده است: بیرونی و درونی. در حالی که مورد اول به تعیین یک هدف مستقل مربوط می شود که مستلزم فعالیت خاصی مانند عوامل مرتبط با زمینه های تحصیلی (دروسی که می گذرانند، امتحاناتی که شرکت می کنند، پاداش ها و بازخوردها)، عوامل اجتماعی (معلمان، اعضای خانواده و همکلاسی ها) است. محیط دانشگاه (محیط فیزیکی و داوطلبی)، فوق برنامه، فعالیت ها (فعالیت های ورزشی) و دومی به انگیزه های کافی برای انجام یک کار مانند ویژگی های دانش آموزان (طبقه اجتماعی) و باورهایی که دانش آموزان دارند اشاره دارد (یو و وانگ، 2020). مطالعات نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که معتقدند میتوانند در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی زیادتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند. تا دانش‌آموزانی که اعتقاد دارند نمیتوانند تکلیف خاصی را انجام دهند (اشرف زاده و همکاران، 1397). 

در این راستا، توجه به تفاوت های شناختی و انگیزشی دانش آموزان دارای اختلالات خاص یادگیری و عادی، از مهم ترین نقاط عطف آموزشی محسوب می شود. در این رابطه، پیشینه مطالعاتی رو به رشدی وجود دارد. مطالعه لی (2016)  نشان می دهد که آموزش راهبردهای شناختی به طور معنی داری باعث کاهش سطح تفکر ارجاعی و افزایش مهارت‌های تفکر در سایر زمینه‌ها می‌شود. نتایج مطالعات ناچ و اسوکز¹⁰ (2014) نشان داد که توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است و همچنین بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می‌شود. اندرسون و اوسترگان¹¹ (2012) نشان داد که بین توانایی های فراشناختی و عملکرد ریاضی کودکان رابطه معناداری وجود دارد. نقاط ضعف در ریاضی با جنبه‌هایی از پردازش به عنوان مثال برآورد تعداد خطوط، نمادها و عملکرد هایی از قبیل حافظه کاری و تجسم فضایی رابطه دارد. همچنین، آموزش راهبردهاي شناختی و  فراشـناختی باعـث تغییـر در سطح سبک‌هاي حـل مسـأله و تفکّـر ارجـاعی مـیشـود (لونی و دسای، 2016).

مطالعات نشان داده اند كه دانش آموزان دارای ناتوان يادگيري خاص در موقعيت‌هاي آکادمیک، راهبردهاي فراشناختي پایین تري نسبت به موقعيت غيرعلمي دارند. با توجه به اين كه اين اختلال يكي از مشكلات شايع است و باعث می شود بسیاری از دانش آموزان از ادامه تحصیل باز بمانند، بررسی و مطالعه متغیرهایی که برای پیشگیری از نتایج منفی این اختلال از جمله ترک تحصیل دانش آموزان مفید است، اهمیت دارد. با توجه به ضرورت و اهمیت شناسایی تفاوت  راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص،اهمیت پرداختن به این گونه پژوهش ها دوچندان است.

 

با توجه به سوابق پژوهشی ارائه‌شده و با در نظر گرفتن اینکه فهم کامل مشکلات حاصل از ناتوانی‌هایی یادگیری دانش‌آموزان نیازمند پژوهش و توجه به ویژگی‌های روان‌شناختی آن‌هاست و از آنجایی که عملکردهای تحصیلی و رشد قابلیت‌های فردی این دانش‌آموزان، ممکن است با ویژگی‌های رفتاری و هیجانی آنها به‌طور متقابل بر هم تأثیر بگذارند، لذا هدف این پژوهش، مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص است. سوال اساسی پژوهش بدین گونه است که آیا بین راهبردهای یادگیری شناختی، توانایی فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص تفاوت وجود دارد؟

روش   

    طرح آماری پژوهش حاضر، از نوع علی _ مقایسه ای است. جامعه آماری تحقیق، کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر رشت و کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی شهر رشت در سال تحصیلی 1399 تشکیل می دهند. با توجه به هدف پژوهش نمونه‌ای به حجم 90 نفر انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا تمامی دانش‌آموزان مراجعه‌کننده به ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری شهر رشت شناسایی و سپس با توجه با هماهنگی های به عمل آمده با این مرکز، از میان آنها 60 نفر به روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. تمامی دانش‌آموزان به دلیل ناتوانی‌های یادگیری از مدارس ارجاع داده‌شده و آزمون‌های مقدماتی تشخیص به‌ویژه آزمون هوشی در این مراکز روی آن‌ها انجام و با تشخیص ناتوانی‌های یادگیری در این مراکز تحت آموزش‌های ویژه قرارگرفته بودند. همچنین 60 نفر از دانش‌آموزان عادی نیز به شیوه‌ی همتاسازی بر اساس سن، جنس، پایه‌ی تحصیلی به‌طور تصادفی به عنوان گروه مقایسه انتخاب شدند. باید اشاره کرد که در روش علی- مقایسه‌ای باید هر زیرگروه حداقل 15 نفر باشد و برای این که نمونه‌ی انتخاب‌شده، نماینده‌ی واقعی جامعه باشد، و اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد، تعداد 120 نفر در نظر گرفته شد. داده‌های جمع آوری شده با آزمون های آماری توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (تحلیل واریانس وآزمون t مستقل) و به وسیله نرم افزار های آماری SPSS 26 مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند.

1 . پرسشنامه‌‌ راهبردهای یادگیری: پرسشنامه‌‌ راهبردهای یادگیری توسط کرمی (1381) طراحی شده است. تعداد سؤالات پرسشنامه 86 مورد و هر یک از آن‌ها به راهبرد های فرعی شناختی و فراشناختی تخصیص داده شده اند. سوالات بر اساس طیف نه درجه‌ای لیکرت با نمره‌گذاری از صفر (اصلاً در مورد من صحیح نیست) تا 9 (کاملاً در مورد من صحیح است) درجه بندی می‌شوند. پرسشنامه‌‌ از 10 خرده مقیاس تشکیل شده است که هر کدام از مقیاس‌ها شامل چندین سؤال است. رواﻳﻲﺳﺎزه ازﻃﺮﻳﻖ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻫﻤﺴﺎﻧﻲدروﻧﻲ ﺑﺎ ﺿﺮﻳﺐ 97/0 تایید شد. ﻣﻴﺰان پاﻳﺎﻳﻲآزمون با روش آلفایﻛﺮوﻧﺒﺎخ 98/0 ﺑﻮد. همچنین با استفاده از بازآزمایی ضریب 94/0 ﻣﺤﺎﺳﺒﻪﺷﺪه و ﻫﻤﺒﺴتگی ﻣﻴﺎن ﺳـﻮاﻻت 99/0 ﻣﺤﺎﺳـﺒﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻛﺮﻣﻲ،1381). در این تحقیق سؤالات پرسشنامه‌‌ راهبرد های یادگیری، به دو گروه شناختی و فراشناختی تقسیم شد و بعد از آن ضرایب آلفای کرونباخ به دست آمده برای سؤالات راهبردهای شناختی 91/0 و برای سؤالات راهبردهای فراشناختی برابر با 89/0 به دست آمد.

2. پرسشنامه توانایی فراشناختی: پرسشنامه توانایی فراشناختی (MCQ-30)¹²به وسیله کارت رایت‌هاتون و ولز¹³ (2004)، برای بررسی نگرانی ها و افکار مزاحم با تعداد 30 سوال طراحی شده است. مقیاس براساس مقیاس 4 درجه ای لیکرت ( از موافق نیستم (1) تا کاملا موافقم (4) محاسبه می‌شوند. حداقل نمره کسب شده در این آزمون، برابر30 و حداکثر آن برابر 120 می‌باشد. نمره کل برای فراشناخت با مجموع نمرات زیر مقیاس ها به دست می‌آید. این پرسشنامه شامل 5 خرده مقیاس است؛ 1. اعتمادشناختی (با سوالات 7-16-23-25-29)؛2. باورهای مثبت در مورد نگرانی (با سوالات 1-6-9-18-22-27) ؛4. وقوف شناختی (با سوالات 2-4-11-12-15-17-30)؛4. افکار خطرناک و کنترل ناپذیر (با سوالات 3-5-6-8-10-13-14-20-28)؛ 5. نیاز به کنترل افکار، 4 عبارت: (با سوالات 19-21-24-26). این پرسشنامه 30- MCQدارای پایایی و روایی قابل قبولی می‌باشد . پایایی به دست آمده از طریق ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس ها در دامنه 72/0 تا 93/0 و پایایی بارآزمایی برای نمره کل، بعد از 22 تا 118 روز، 75/0 و برای خرده مقیاسها 59/0 تا 87/0 گزارش شده است. در ایران برای بررسی پایایی پرسشنامه از روش همسانی درونی استفاده شده است که آلفای کرونباخ 85/0 به دست
آمده است (حسینی و همکاران، 1401). در پژوهش حاضر پایایی این پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برابر با 81/0 محاسبه شد.

 

3. پرسشنامه انگیزش تحصیلی: پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر(1981،1980) شامل 33 گویه و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین دانش آموزان می‌باشد. از آنجا که در بسیاری موضوع‏های‏ تحصیلی انگیزه‏های درونی و بیرونی هردو نقش دارند، لپر و همکاران (2005) مقیاس هارتر را به‏ شکل مقیاس‏های معمول درآوردند که هرسؤال تنها یکی از دلایل انگیزش درونی و بیرونی‏ در نظر می‏گیرد. نمره گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس لیکرت ( از هیچ وقت؛1 تا تقریبا همیشه؛5) می­باشد. نمره گذاري در سوال هاي 3، 4، 5، 9، 10، 15، 16، 19، 21، 27 و 31 معکوس می‌باشد. نمره­های به دست آمده را می توان جمع نمود و سپس نمره کل بدست می‌آید. دامنه نمرات بین 33-165 می‌باشد. نمرات پرسشنامه بین 33 تا 66 ؛ مبین انگیزش تحصیلی ضعیف می‌باشد. نمرات پرسشنامه بین 66 تا 99؛ میزان انگیزش تحصیلی در سطح متوسطی می‌باشد. در صورتی که نمرات بالای 99 باشد، میزان انگیزش تحصیلی بسیار خوب می‌باشد. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان تایید شده است و ضرایب آلفا و بازآزمایی مقیاس کلی انگیزش درونی به ترتیب85/0و86/0و برای مقیاس کلی انگیزشبیرونی69/0و72/0به دست آمد. بر این اساسمیتوان نتیجهگرفت که آزمون از پایایی بالایی برخوردار است (گوهری، 2021). در پژوهش حاضر پایایی این پرسشنامه با روش آلفی کرونباخ برابر با 86/0 محاسبه شد. 

 

یافته ها:

    در ابتدا، ويژگي‌هاي جمعيت شناختي مربوط به تحصیلات و شغل والدین آزمونی ها مورد ارزیابی قرار گرفت. همانطور که جدول شماره 1 نشان می‌دهد سطح تحصیلات والدین آزمونی ها، 3/23 درصد سیکل، 9/39 درصد دیپلم و فوق دیپلم و 1/31 در صد کارشناسی و7/6 درصد کارشناسی ارشد و بالاتر هستند. همچنین، 9/28 درصد آزاد، 4/43 درصد کارمند و 7/36 درصد خانه دار بودند.

 

جدول1. ویژگی های جمعیت شناختی بر اساس تحصیلات و شغل

متغیر	فراوانی	فراوانی (درصد فراوانی)
تحصیلات	سیکل	26 (3/23)
	دیپلم ـ فوق دیپلم	40 (9/38)
	کارشناسی	33(1/31)
	ارشد و بالاتر	11 (7/6)
شغل	آزاد	36 (9/28)
	کارمند	41 (4/34)
تحصیلات	خانه دار	43(7/36)
جمع	120	100

 

همان طور که ملاحظه می‌گردد در جدول شماره 2، میانگین، انحراف معیار نمرات آزمودنی ها در هر یک از گروه‌ها در متغیرهای راهبردهای یادگیری، توانایی فرا‌شناختی و انگیزش تحصیلی به تفکیک ارائه شده است. با توجه به نتایج جدول بین میانگین نمرات دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص با دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص تفاوت معناداری وجود دارد.

 

جدول 2. میانگین و انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص و دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص در متغیرهای پژوهش 

دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص			دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص
متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
اعتمادشناختی	33/25	72/5	56/22	51/15
باورهای مثبت در مورد نگرانی	56/21	69/12	43/16	20/20
وقوف شناختی	60/23	75/9	30/24	33/10
افکار خطرناک و کنترل ناپذیر	1/19	34/4	33/18	04/4
نیاز به کنترل افکار	20/27	67/2	20/33	15/9
راهبردهای شناختی	03/34	39/4	30/23	23/7
راهبردهای فراشناختی	70/39	08/3	60/28	54/4
انگیزش تحصیلی	71/97	55/2	75/73	69/3

 

      به منظور تحلیل داده‌ها و اجرای آزمون تحلیل واریانس، ابتدا تمامی مفروضات مربوط به آن بررسی شد. نتایج آزمون امباکس روی متغیرهای دو گروه نشان داد تفاوت بین کوواریانس ها معنی‌دار نیست. همچنین برای بررسی همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که واریانس‌های خطای تمامی متغیرها در گروه‌های با اختلال یادگیری خاص و بدون اختلال یادگیری خاص همگن بودند و در نتیجه استفاده از آزمون های پارامتریک بلا مانع است. همان طور که در جدول 3  مشاهده می‌شود بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی (894/52=  F، 1= df، 000/0=  P)، راهبردهای فراشناختی (631/58=  F، 1= df، 000/0=  P) تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

جدول3 . نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روي ميانگين مولفه‌هاي آزمون راهبردهای یادگیری در دو گروه 

متغیر وابسته	SS	df	MS	F	سطح معنی داری	ضریب  اتا
راهبردهای شناختی	711/2538	1	711/2538	894/52	000/0	375/0
راهبردهای فراشناختی	500/2402	1	500/2402	631/58	000/0	400/0

 

 

   همانطور که در جدول 4 مشاهده می‌شود بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیرهای وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر تعداد نیاز به کنترل افکار (315/24=  F، 1= df، 000/0=  P) و اعتمادشناختی (F= 905/56، 1df=، 000/0 P=) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. اما بین دو گروه از نظر وقوف شناختی، باورهای مثبت در مورد نگرانی و افکار خطرناک و کنترل ناپذیر  تفاوت معنی داری وجود ندارد.

 

جدول 4. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روي ميانگين مولفه‌هاي آزمون فراشناختی در دو گروه 

متغیر وابسته	SS	df	MS	F	سطح معنی داری	ضریب  اتا
اعتمادشناختی	600/1795	1	600/1795	905/56	000/0	393/0
باورهای مثبت در مورد نگرانی	100/476	1	100/476	951/0	154/0	011/0
وقوف شناختی	344/69	1	344/69	179/0	300/0	002/0
افکار خطرناک و کنترل ناپذیر	878/5	1	878/5	056/0	185/0	001/0
نیاز به کنترل افکار	111/751	1	111/751	315/24	000/0	216/0

 

   مطابق جدول 5 نتیجه آزمون t برای گروه‌های مستقل نشان می‌دهد که میانگین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به طور معنی‌داری کمتر از میانگین انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد (48/7 - t= ، 01/0P=). بنابراین این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

 

جدول5. نتایج آزمون t مستقل نمرات انگیزش تحصیلی در دو گروه

	خطای استاندارد تفاوت	تفاوت میانگین	t	درجه آزادی	سطح معنی‌داری
انگیزش تحصیلی	411/3	04/24-	48/7-	118	00/0

  

 

بحث و نتیجه‌گیری

      هدف از پژوهش حاضر تعیین تفاوت راهبردهای یادگیری، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص بود. همان طور که مشاهده می‌شود بین میانگین آزمون شناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی تفاوت معنی‌داری وجود دارد که با یافته های پژوهشی ابرگیسر و استوگر (2020)، لی (2016) و لونی و دسای (2016) هم‌سو است. راهبردهای یادگیری شناختی شامل راهبردهای تمرین، راهبردهای سازمانی و راهبردهای بسط است. استراتژی‌های تمرین شامل تکرار اطلاعات است؛ استراتژی‌های سازمانی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا اطلاعات مربوطه را انتخاب و سازماندهی کنند و بین عناصر مختلف مواد آموزشی ارتباط برقرار کنند و همچنین واحدهای معنی دار اطلاعات را ایجاد کنند؛ استراتژی های بسط برای اتصال اطلاعات جدید با دانش قبلی استفاده می شود و در نتیجه به ادغام واحدهای جدید اطلاعات در شبکه اطلاعات موجود کمک می کند. پژوهش ها نشان داده است که استفاده از راهبردهای یادگیری به دانش آموزان کمک می کند فرآیند یادگیری خود را کنترل کنند. و به طور مثبت بر نتیجه تأثیر می گذارد کند (ابرگیسر و استوگر، 2020). در تبیین یافته پژوهش می‌توان گفت به کارگیري راهبردهاي شناختی به دانش آموزان کمک میکند تا به هنگام مطالعه با راههاي آموختن همچون تکرار و مرور، بسط و گسترش معنایی و سازماندهی مطالب براي تکالیف ساده و پیچیده آشنا شوند. همین‌طور ضمن آشنایی با راهبردهاي فراشناختی نظیر دانش خود، دانش برنامه ریزي، دانش ارزشیابی و دانش نظم دهی، دریابند چه راهبردي براي یادگیري آنها مناسب‌‌تر است. دانش آموزاني كه اختلال نوشتن دارند آگاهي چنداني از نوع سوالاتي كه بايستي در ساختار دادن به متن خود جواب دهند ندارند، و نمي دانند كه براي ساختار دادن به متن نوشتاري خود از چه كلماتي و چگونه استفاده نمايند به علاوه، نوشته اين دانش آموزان به صورت جملات پراكنده است، بدون اين كه ارتباط و هماهنگي با هدف نوشتاري آنان داشته باشد آنان در حقیقت هرچه به ذهنشان می‌آيد بر روي كاغذ می‌آورند (رضایی شریف و لاله, 1397).

      همچنین نتایج پژوهش نشان داد که بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیر های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر تعداد نیاز به کنترل افکار و اعتمادشناختی تفاوت معنی داری وجود دارد. اما بین دو گروه از نظر وقوف شناختی، باورهای مثبت در مورد نگرانی و افکار خطرناک و کنترل ناپذیر بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد. نتیجه این بررسی همسوی با پژوهش کدیور و همکاران (1391)، زارع و همکاران (1391) می‌باشد که نشان دادند راهبردهاي شناختي، فراشناختي و مديريت منابع بر متغير حل مساله رياضي موثر نمی باشند. اما با پژوهش، ناچ و اسوکز (2014) و وبنا (2013)، اندرسون و اوسترگان (2012) که نشان دادند توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است و بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می‌شود ناهمسوست.

عدم رابطه معنادار بین توانایی فراشناختی در این پژوهش ممکن است همانطور که قبلا نیز عنوان شد به این سبب باشد که عملکرد پایین در بین این دانش آموزان در نتیجه عدم امکانات، و ... بوده باشد که این امر می‌تواند ارتباطی با توانایی فراشناختی دانش آموزان نداشته باشد. از طرفی کم کاری دانش آموزان در مرور مفاهیم نیز عاملی است که می‌تواند در کاهش عملکرد آنها دخیل بوده باشد و این امر هیچ ارتباطی به توانایی فراشناختی آنها ندارد. در تبیین این نتیجه می‌توان گفت بر مبنای الگوی فراشناختی، اختلالات روان شناختی در نتیجه استفاده از راهبردهای معیوب فراشناختی، کنترل توجه، پردازش پیوسته و خود تنظیمی به وجود می‌آید، لذا پیش بینی می‌شود اختلالات روان شناختی با ابعاد باورها و راهبردهای فراشناختی ارتباط داشته باشند. چنانچه پیشتر آمد، مدل شناختی در سبب شناسی و درمان اختلالات بر روی محتوای افکار و تغییر آنها تمرکز کرده است؛ لذا به آنچه که از آن به عنوان فرآیندهای تفکر یاد می‌شود توجهی نکرده است. یک سطح اساسی در تبیین روان شناختی که برای کمک به افراد جهت تغيير افکارشان ضروری است، سطحی است که ما را قادر می‌سازد تا عواملی را که بر کنترل، اصلاح، ارزیابی و تنظیم خود تفکر تأثیر می‌گذارد، مفهوم سازی کنیم. علاوه بر این، در حالی که اهمیت محتوای اندیشه در تعیین ماهیت اختلال روانشناختی مورد تردید است، چگونگی تفکر افراد بعد مهمی است که تلویحاتی را برای اختلال روان شناختی و بهبود در بردارد. مدل فراشناختي به طورمستقيم فراشناخت و شكل تفکر را با آسیب پذیری هیجانی و تداوم اختلال هیجانی پیوند می‌دهد، دیدگاه نظری و درمانی فراشناخت بر باورها و تفکرات منفی به عنوان نتیجه کنترل فراشناختی شناخت تأکید می‌کند و بیان می‌دارد چگونه باور های فراشناختی در تداوم و تغییر شناخت مؤثر است. باورهای فراشناخت منفی زمینه شکست در کنترل افکار را فراهم می‌آورد و موجب تداوم و پایداری سندرم شناختی توجهی می‌شود. باورهای منفی در مورد کنترل ناپذیری و خطر، نگرانی و نشانه‌های اختلالات خوردن را پیش بینی می‌کند در حالی که نیاز به کنترل افکار می‌تواند به طور اختصاصی شاخص خوبی برای باورهای نگرانی مربوط به آیین مندی ها باشد. راهبردهای یادگیری فراشناختی نیز به دانش آموزان کمک می کند تا راهبردهای یادگیری شناختی را به طور مؤثر پیاده سازی کنند. از آنجایی که فراشناخت تفکر درباره تفکر است، بنابراین کسانی که از این تفکر به نحو احسن استفاده می‌کنند، می بایست موفق تر از سایر افراد باشند یکی از دلایل علافه مندی محققان به این حوزه این است که معتقدند این حوزه تاثیرات بسیار مهمی بر موفقیت تحصیلی و یادگیری دانش آموزان دارد (رحیمی و شجاع زاده، 2017).

    علاوه بر این، نتایج مطالعه نشان می دهد که میانگین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به طور معنی داری کمتر از میانگین انگیزش تحصیلی در دانش آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد. این نتیجه با بررسی پژوهش منگ (2021)، شمس و تابع بردبار(1390) نیز که نشان دادند، باورهای انگیزشی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی هر دو عملکرد مطلوب را پیش بینی می‌کنند نیز همسویی دارد. انگیزش به حالت‌های درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او به‌سوی نوعی هدف می‌شود، اشاره می‌کند. بنابراین، انگیزش، عامل فعال ساز رفتار انسان است و از جمله عواملی است که می‌تواند در میزان پیشرفت تحصیلی تأثیر بسزایی داشته باشد (سیف، 1397). از طرف دیگر، بی انگیزگی یک مشکل مداوم و فراگیر پیش روی دانش‌آموزان است که به عدم اشتیاق برای ادامه تحصیل منجر می شود. علاوه بر این، شناوری تحصیلی آنها در طول دوره تحصیلی نسبتاً بدون تغییر باقی مانده است. بنابراین، دانش آموزان انگیزه و علایق کمتری دارند، به طور قابل توجهی کمتر کسانی که انگیزه بالایی دارند خوشحال هستند. انگیزه به عنوان یک عامل شاخص در نظر گرفته می‌شود که به دانش آموزان کمک می کند تا از نردبان موفقیت بالا بروند و یادگیری خود را در سراسر کلاس بهبود بخشند (منگ، 2021).      به طور خلاصه، راهبرهای یادگیری به شیوه موثر کمک می کنند که مواد آموزشی بهتر به یاد سپرده شوند و حل مساله را تسهیل می نمایند. توانایی فراشناختی نیز به دانش آموز کمک می کند که به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را درنظر بگیرد و مورد ارزیابی قرار دهد. همچنین مولفه انگیرش پیشرفت تحصیلی که میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش آموز در ارتباط با مطالب درسی است، به پیشرفت و بهبود عملکرد تحصیلی آنان کمک شایانی می نماید.

 

 پژوهش حاضر می تواند به گسترش ادبیات و دانش روان شناختی در رابطه با دانش آموزان دارای اختلال خاص کمک نمایند. همچنین نتایج پژوهش می تواند منافع کاربردی برای سازمان آموزش و پروش، مدارس استثنایی و مراکز خدمات روان شناختی

 داشته باشد. از جمله عمده ترین محدودیت‌هایی که در پژوهش حاضر مطرح می‌باشد ابتدا این كه نمونه مورد مطالعه در دسترس بوده است، بنابراین روایی بیرونی پژوهش کاهش می یابد و تعميم پذیری مطالعه را محدود می‌سازد. از طرفي ديگر با توجه به اينكه روش پژوهش از نوع علي _ مقايسه اي بود امكان در نظر گرفتن روابط علت و معلولي بين يافته‌ها بسيار دشوار است. پیشنهاد می‌شود پژوهش آتی در رابطه با متغیر های پژوهش در نمونه های دیگر اجرا و مورد مقایسه قرارگیرد. همچنین مطالعات علّی با مداخله متغیرهای پژوهش (راهبردهای یادگیری شناختی، توانایی فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی) بر روی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص صورت پذیرد.

 

منابع

اشرف زاده، توحید؛ عیسی زادگان، علی و میکائیلی منیع، فرزانه. (1397). رابطه ساختاری خودکارآمدی تحصیلی و باورهای        معرفت شناختی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان: نقش میانجی مهارت های مطالعه. راهبردهای شناختی در یادگیری. 6 (11)، 21-43.

حسینی، سید ناصر؛ ثابت، مهرداد؛ درتاج، فریبرز و شمالی اسکویی، آرزو. (۱۴۰۱). پیشبینی اعتیاد به تلفن همراه بر اساس عوامل فراتشخیصی (بدتنظیمی هیجانی، باورهای فراشناختی و عدم تحمل بلاتکلیفی) و اضطراب. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت. ۶ (۴)، ۳۲۸ ـ ۳۳۹.

رحیمی، حمید و شجاعی زاده، لیلا. (1397). تحلیل روابط مهارت‌های فراشناختی با راهبردهای حل مسئله آموزشی با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. نامه آموزش عالی. 11 (41)، 167 ـ 197.

رضایی شریف، علی و لاله، حدیثه. (1397). مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و برنامه‌ریزی شناختی در دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی با دانش‌آموزان عادی. ناتوانی های یادگیری. 8 (1)، 7 ـ 22.

سیف، علی اکبر. (1397). روانشناسی پرورشی نوين (روانشناسي يادگيري و آموزش)، ويرايش ششم، نشر تهران: دوران.

شمس، فاطمه و تابع بردبار، فریبا. (1390). نقش واسطه‌اي خودكارآمدي تحصيلی در رابطه‌ي جهت‌گيري هدف و عملكرد رياضي. فصلنامه روش‌ها و مدل‌هاي روان‌شناختي. 3 (1)، 83 ـ 96 .

کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اله و دستا، مهدی. (1391). بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد

 حل مساله ریاضی. روان شناسی تربیتی (روانشناسی و علوم تربیتی). 8 (23)، 95-115.

کرمی، ابوالفضل، دلاور، علی، بهرامی، هادی، و کریمی، یوسف. (1384). تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله روانشناسی. 9(4 )، 399 ـ 412.

محمدی، روح‌اله و رشیدی، ابوالفضل، (1395). اثربخشي آموزش راهبردهاي فراشناختي در كودكان داراي اختلال يادگيري خاص: مطالعه‌ي مروري نظام‌مند بر پژوهش‌هاي مرتبط داخل كشور، کنفرانس بین المللی روان شناسی، علوم تربیتی و رفتاری. 

 

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(DSM-5®). American Psychiatric Pub.

 

Andersson, U., & Östergren, R. (2012). Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences, 22(6), 701-714.‏

 

 

Cohen, J. A., Verghese, J., & Zwerling, J. L. (2016). Cognition and gait in older people. Maturitas, 93, 73-77

 

Gohari, M. (2021) The effect of Instractional gamification on academic motivation of autism students. The effect of Instractional gamification on academic motivation of autism students.‏

 

Harter. S. (1980). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change, In W. A. Collins, Minnesota Symposium on child psychology, vol.14(pp.213-225). Hill Sdale, NJ: Erlbaum.

 

Harter, S. (1981). A new self -report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17(3), 300-312.

 

.‏

Lapper Mark R., J. H Corpus & Sh. S. Iyengar. (2005). Intrinsic and extrinsic motivation in the classroom: Age diferncenes and academic correlates. Jounal of Educational Psychology, 97(2), 184-196.

 

Li, L. (2016). Integrating thinking skills in foreign language learning: What can we learn from teachers’ perspectives?. Thinking Skills and Creativity, 22, 273-288.‏

 

Lonie, J. M., & Desai, K. R. (2015). Using transformative learning theory to develop metacognitive and self-reflective skills in pharmacy students: a primer for pharmacy educators. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 7(5), 669-675.‏

 

Lucangeli, D., Fastame, M. C., Pedron, M., Porru, A., Duca, V., Hitchcott, P. K., & Penna, M. P. (2019). Metacognition and errors: The impact of self-regulatory trainings in children with specific learning disabilities. ZDM, 51, 577-585.‏

 

Meng, Y. (2021). Fostering EFL/ESL students’ state motivation: The role ofteacher-student rapport. Front. Psychol. 12:797. doi: 10.3389/ fpsyg.2021.754797.

 

Mitsea, E., & Drigas, A. (2019). A Journey into the metacognitive learning strategies. International Journal of Online & Biomedical Engineering, 15(14).‏

 

Nath Swiya, Szücs Dénes (2014). Construction play and cognitive skills associated with the development of mathematical abilities in 7-year-old children. Learning and Instruction, Volume 32, Pages 73-80

 

Obergriesser, S., & Stoeger, H. (2020). Students’ emotions of enjoyment and boredom and their use of cognitive learning strategies–How do they affect one another?. Learning and Instruction, 66, 101285.‏

 

Wubbena, Z. C. (2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, 26, 153-155.‏

 

Xu, X., & Wang, B. (2022). EFL students’ academic buoyancy: Does academic motivation and interest matter?. Frontiers in Psychology, 13, 858054.‏

 

 

 

 

 

 

Comparison of Cognitive, Metacognitive Learning Strategies and Motivation for Academic Achievement in Students with and Without Specific Learning Disabilities

Abstract

The aim of this study was to compare cognitive, metacognitive learning strategies and motivation for academic achievement in students with and without specific learning disabilities. The method of the study was comparative causal. The statistical population of this study consisted of all fifth and sixth grade elementary school male and female students with learning disabilities referred to learning disability centers in Rasht and also all ordinary fifth and sixth grade elementary school male and female students in Rasht in the academic year 1399. 120 samples (60 for each group) were considered by available sampling method. Data were collected using Learning and Study Strategies by Karami (2002) and Metacognitive Ability (MCQ-30), Harter Standard Motivational (1981, 1980) Questionnaires and analyzed by multivariate analysis of variance (MANOVA) and independent t-test. And were analyzed. Findings showed that there is a significant difference between the mean of metacognitive test between the two groups (P> 0.001). Analysis of each of the dependent variables shows that: There is a significant difference between the two groups in terms of cognitive strategies, metacognitive strategies (P> 0.001). The mean of academic achievement motivation of students with special learning disabilities is significantly lower than the average without without special learning disabilities (P> 0.001). it is suggested that teaching cognitive, metacognitive learning strategies to improve the academic achievement of students with special learning disabilities should be given more attention.

Keywords: Academic Achievement Motivation, Cognitive Learning Strategies, Metacognitive Ability, Specific Learning Disabilities

 

---

[1]  . Specific learning disorder

[2]  . Diagnostic and Statistical Manual of Psychiatric Disorders (DSM- 5)

[3]  . Neurodevelopmental disorders

[4]  . Dyslexia

[5]  . Dysgraphia

[6]  . Dyscalculia

[7]  . Cognitive Learning strategies

[8]  . Metacognitive Ability

[9]  .  Academic Achievement Motivation

[10]  . Nath & Szücs

[11]  . Andersson & Östergren

[12]  . Metacognition questionnaire - 30

[13]  . Cartwright-Hatton & Wells

---