پدیدارشناسی تجربیات زیسته دانشجویان تربیت مربی پیش از دبستان از عناصر برنامه درسی رویکرد وارونه مبتنی بر مسئله

محورهای موضوعی : آموزش و پرورش

نسرین اسدنژاد ¹ , جهانگیر یاری ² , یوسف ادیب ³ , صادق ملکی آوارسین ⁴

1 - دانشجوی دکترای تخصصی برنامه‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران
2 - دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی،واحد تبریز، تبریز، ایران
3 - استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران
4 - دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی و تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، تبریز، ایران

تاریخ دریافت : 1401/03/19 تاریخ پذیرش : 1401/05/20 تاریخ انتشار : 1401/06/01

کلید واژه: تربیت مربی پیش از دبستان, عناصر برنامه درسی, رویکرد وارونه مبتنی بر مسئله, تجربه زیسته, یادگیری,

چکیده مقاله :

پژوهش حاضر درصدد شناسایی ویژگی های عناصر نه گانه برنامه درسی رویکرد وارونه مبتنی بر مسئله است. رویکرد پژوهش کیفی با روش پدیدارشناسی است. مشارکت‌کنندگان 13 نفر (4 نفر مرد و 9 نفر زن) از دانشجویان تربیت مربی پیش از دبستان بودند که درس آموزش به روش بازی را انتخاب کرده بودند. برای اجرا، ابتدا موافقت مدیر گروه، استاد و دانشجویان حاصل شد. برای اجرای رویکرد وارونه مبتنی بر مسئله، از راهنمای گروه ژنتیک پزشکی دانشگاه گلاسکو استفاده گردید. این رویکرد در ده گام پیاده سازی و اجرا شد. برای گرد آوری داده ها با رعایت قاعده اشباع نظری مصاحبه نیمه ساختاریافته به عمل آمد. در تجزیه‌وتحلیل از رویکرد چهار مرحله ای گئورگی (1970) استفاده شد. این چهار مرحله عبارت‌اند از: 1) مرور داده‌ها، 2) تدوین راهنمای کدگذاری، 3) سازمان‌دهی داده‌ها، 4) طبقه‌بندی و کدگذاری داده‌ها. برای تحلیل، کدگذاری متن مصاحبه ها و رسم الگوی اولیه از محیط نرم افزار MAXQDA10 استفاده گردید. یافته های تحقیق نشان دادند، ویژگی های عناصر نه‌گانه برنامه درسی کلاین با ملاحظه تجربیات دانشجویان به صورت زیر بودند: عنصر اهداف دست کم دو ویژگی، عنصر محتوا سه ویژگی، عنصر روش های تدریس سه ویژگی، دست کم چهار ویژگی برای عنصر فعالیت های یادگیری فراگیران، برای عنصر گروه‌بندی فراگیران شش ویژگی، چهار مضمون برای عنصر فضای آموزشی، ویژگی عنصر زمان آموزش حول دو مضمون، ویژگی عنصر مواد و منابع در سه مضمون و ویژگی عنصر ارزشیابی را می توان در حول پنج مضمون فرعی تقسیم بندی نمود. نتیجه تحقیق حاضر حاکی از آن بود که این رویکرد در بعضی عناصر قدرتمند بوده و ویژگی های آن در عناصری مانند اهداف، محتوا، گروه‌بندی، و مواد و منابع آموزی چالش زا است. در مجموع دانشجو-مربیان از یادگیری و آموزش با رویکرد وارونه مبتنی بر مسئله رضایت داشتند چراکه صلاحیت های علمی و عملی آنان را بهبود بخشیده است. علاوه بر این ازنظر دانشجویان عناصر راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت‌های یادگیری، فضای آموزشی و ارزشیابی این رویکرد رضایت‌بخش بودند. ویژگی‌های عنصر زمان رضایت-بخش نبودند، بعضی از ویژگی‌های عناصر اهداف، محتوا، گروه‌بندی، و مواد و منابع آموزی چالش زا بوده و بعضی دیگر رضایت‌بخش بودند. بدین‌ترتیب دانشجو-مربیان از یادگیری و آموزش با رویکرد وارونه مبتنی بر مسئله رضایت داشتند.

چکیده انگلیسی:

The current research aims to identify the characteristics of the nine elements of the Inverted Problem based approach from the point of view of Preschool teacher training students. The method was qualitative with a phenomenological approach. Participants were 13 pre-school teacher students (4 men and 9 women), among whom had chosen the course "Training by the game”. So, first the agreement of the Head of Department, professor and students were obtained. Then Implementation were done based on the Guidance of the Department of Medical Genetics at the University of Glasgow. This approach was implemented in ten steps. In collecting the required data, two techniques of voice recording, note-taking and text writing were conducted from nine participants, by semi-structured interviews. The four-step approach of Georgy (1970) was used in the analysis. These four steps are: 1) data review, 2) writing a guide for coding, 3) organizing data, 4) classifying and coding data. Analysis and coding of interview text were done using MAXQDA10 software. The findings of the research showed that the characteristics of the nine elements of Klein's curriculum, considering the students' experiences, were as follows: the objectives element has at least two characteristics, the content element has three characteristics, the teaching methods element has three characteristics, and at least four characteristics for The element of learners' learning activities has six features for the element of grouping learners, four themes for the educational space element, the feature of the teaching time element around two themes, the feature of the materials and resources element in three themes and the feature of the evaluation element can be around five sub-themes. Divided. The results of the current research indicated that this approach is powerful in some elements and its characteristics are challenging in elements such as goals, content, grouping, and "learning materials and resources". In general, the student-teachers were satisfied with learning and teaching with an inverted problem-based approach because it improved their academic and practical skills. The conclusion of the present study is that in the opinion of students, the elements of "teaching-learning strategies", "learning activities", "educational environment" and "evaluation" of this approach were satisfactory.

منابع و مأخذ:

ابراهیم­ کافوری، کیمیا. ملکی، حسن و خسروی ­بابادی، علی اکبر. (1394). بررسی نقش عناصر برنامه درسی کلاین در افت تحصیلی درس ریاضی سال اول دوره متوسطه از دیدگاه شرکای برنامه درسی، پژوهش در برنامه­ ریزی درسی، 2(17): 50-62.

دیناروند، علی و گلزاری، زینب. (1398). تاثیر روش تدریس معکوس بر نگرش حرفه­ای و خودکارآمدی معلمان، نشریه علمی فناوری آموزش، 14(2): 445-433.

فیروزبخت، فریبا. (1386). نیازسنجی آموزشی مربیان دوره پیش از دبستان شهرستان بیرجند از دیدگاه خودشان، (کارشناسی ارشد). دانشگاه شهید بهشتی، تهران.

کاویانی، حسن. لیاقت­دار، محمدجواد. زمانی، بی­بی­عشرت و عابدینی، یاسمین. (1397). الگوی برنامه­ ریزی درسی درکلاس معکوس: سنتز پژوهی روش­ها، دو فصلنامۀ نظریه و عمل در برنامۀ درسی، 6(11): 271-203.

محمودی، فرهاد. (1391). طراحی الگوی برنامه درسی مبتنی بر مسئله در دوره کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی و اعتبارسنجی و امکان­سنجی آن در آموزش عال،. (دکترای تخصصی). دانشگاه تربیت مدرس، تهران.

فتحی واجارگاه، کوروش.(۱۳۸۸). اصول و مفاهیم برنامه ­ریزی درس، تهران: انتشارات بال

گروه علمی کاربردی. (1379). برنامه آموزشی دوره کاردانی علمی-کاربردی تربیت مربی مراکز پیش از دبستان. تهران: شورای علی برنامه ریزی.

جمالی­زواره، بتول. نیلی، محمدرضا و شادفر، حوریه. (1388). تبیین عناصر برنامه درسی کارآفرینی در آموزش­های فنی و حرفه ای، مهارت آموزی،3 (12): 1-12.

Aprile, K. T., & Knight, B. A. (2019). The WIL to learn: students’ perspectives on the impact of work-integrated learning placements on their professional readiness, Higher Education Research & Development, 3 (5): 1-14.

Barrows, H. S. A. (2002). taxonomy of problem-based learning methods, Medical Education,20(6): 481-486.

Barrows, H. (2002). Is it truly possible to have such a thing as PBL, Distance education, 23(1): 119-122.

Björck, V., & Johansson, K. (2019). Problem atising the theory–practice terminology: a discourse analysis of students’ statements on Work-integrated Learning, Journal of Further and Higher Education, 43(10): 1363-1375.

Chein, C. W. (2019). From Language Learners to Language Teachers: Construction and Implementation of Pedagogical Competence in Pronunciation Instruction, International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 13(1): 412-430.

Chirimbana, M. (2014). The Effect of a Problem Based Learning Approach on The Teaching and Learning of Composition and Inverses of Functions in A Foundation Programmed [Dissertation]. Stellenbosch University.

Hemker, L., Prescher, C., & Narciss, S. (2017). Design and Evaluation of a Problem-Based Learning Environment for Teacher Training, Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2): 15-31.

Koh, K., & Chapman, O. (2019). Problem-based learning, assessment literacy, mathematics knowledge, and competencies in teacher education, Papers on Postsecondary Learning and Teaching, 3: 74-80.

Kuvac, M., & Koc, I. (2020). The effect of problem-based learning on the metacognitive awareness of pre-service science teachers, Educational Studies, 45(5): 646-666

Lenkauskaitė, J., Bubnys, R., Masiliauskienė, E., & Malinauskienė, D. (2021). Participation in the Assessment Processes in Problem-Based Learning: Experiences of the Students of Social Sciences in Lithuania, Education Sciences, 11(11): 678

Mehrmohammadi, M. & Mahmoudi, F. (2012). A New Approach to Vocational Education Curriculum Design (with Emphasis on Educational Sciences), Bi-Quarterly Journal of Education and Learning Research, 3(6): 141-177.

Otterborn, A., Schönborn, K., & Hultén, M. (2019). Surveying preschool teachers’ use of digital tablets: general and technology education related findings, International journal of technology and design education, 29(4): 717-737.

Perusso, A., & Baaken, T. (2020). Assessing the authenticity of cases, internships and problem-based learning as managerial learning experiences: Concepts, methods and lessons for practice, The International Journal of Management Education, 18(3): 100425

Ravn, O., & Jensen, A. A. (2016). PBL and the Postmodern Condition-Knowledge Production in University Education, Journal of Problem Based Learning in Higher Education, 4(1): 65-81.

Van der Flier, H., Thijs, G., & Zaaman, H. (2003). Selecting students for a South African Mathematics and science bridging course for undergraduate mathematics: The effectiveness and fairness of school -leaving examinations and uptitude tests, International Journal of Educational development, 24(4): 399-409.

Wang, T.-H. (2010). Web-based dynamic assessment: Taking assessment as teaching and learning strategy for improving students'e-Learning effectiveness, Computers & Education, 54(4): 1157-1166.

Wedel, A., Müller, C. R., Pfetsch, J., & Ittel, A. (2019). Training teachers' diagnostic competence with problem-based learning: A pilot and replication study, Teaching and Teacher Education, 86: 102- 128.

Youngerman, E., & Culver, K. C. (2019). Problem-Based Learning (PBL): Real-World Applications to Foster (Inter) Disciplinary Learning and Integration, New directions for higher education, 188: 23-32.