نقش عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی در تبیین بزهدیدگی در فضای مجازی
محورهای موضوعی : مطالعات توسعه اجتماعی ایرانعیسی خواجوند احمدی 1 , سارا ابراهیمی 2
1 - عضو هیئت علمی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
2 - عضو هیئت علمی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی
کلید واژه: خودپنداره, بزهدیدگی در فضای مجازی, ارتباط والد-نوجوان, بزهدیدگی توسط همسالان,
چکیده مقاله :
هدف پژوهش حاضر، شناسایی رابطه خودپنداره، ارتباط والد-نوجوان و بزهدیدگی توسط همسالان با بزهدیدگی در فضای مجازی است که با استفاده از روش توصیفی از نوع همبستگی انجام شد. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشآموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران بود که 326 نفر از آنها با استفاده از روش نمونهگیری گلوله برفی مجازی بهعنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان در این پژوهش به مقیاس‌های بزهدیدگی در فضای مجازی (بوئلگا و همکاران، 2019)، خودپنداره (گارسیا-گراو و همکاران، 2014)، ارتباط والد-نوجوان (پورسل، 2007) و بزهدیدگی توسط همسالان (جوزف و استاکتون، 2018) بهصورت برخط پاسخ دادند. تحلیل دادههای پژوهش از طریق تحلیل رگرسیون چندگانه با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 22 انجام شد. یافتههای پژوهش نشان داد خودپنداره، ارتباط والد-نوجوان و بزهدیدگی توسط همسالان پیشبینیکننده تجربه بزهدیدگی در فضای مجازی در میان دانشآموزان هستند که در این میان ارتباط بیدردسر والد-نوجوان و بزهدیدگی کلامی و دستکاری اجتماعی توسط همسالان بهعنوان عامل خطر برای افزایش بزهدیدگی در فضای مجازی و خودپنداره اجتماعی و جسمانی و ارتباط باز والد-نوجوان بهعنوان عوامل محافظ در برابر بزهدیدگی در فضای مجازی محسوب میشوند. این نتایج، اهمیت توجه به وضعیت حضور دانشآموزان در فضای مجازی و خطرات ناشی از آن و تدبیر و کاربست راهکارهایی برای تقلیل عوامل منفی اثرگذار و مرتبط با بزهدیدگی در فضای مجازی و ایجاد و بهبود عوامل مثبت محافظ را توسط خانواده و نظام آموزشوپرورش مورد تأکید قرار میدهد.
This study aimed to identify the relationships between self-concept, parent-adolescent communication and peer-victimization with cyber-victimization which was done using a correlation method. The research population consisted of all adolescent girls 12 to 18 years old in Tehran, whom 326 adolescents were selected as samples with use of virtual snowball sampling. Participants in this study answered the online Cyber-Victimization Scale (Buelga et al., 2019), brief version of AF5 scale (García-Grau et al. 2014), Parent-Adolescent Communication Scale (Purcell, 2007) and Multidimensional Peer-Victimization Scale (Joseph & Stockton, 2018). Statistical analysis was performed using SPSS 22.0 and Pearson correlation analysis and multiple linear regression analysis (enter). Results indicated that self-concept, parent-adolescent communication and peer-victimization predict the experience of cyber-victimization among students, including problem-free communication and verbal victimization and social manipulation by peers as risk factors for increasing cyber-victimization; social & physical self-concept and open communication as protective factors against cyber-victimization. These findings underscore the importance of paying attention to the use of cyberspace by adolescents and its dangers and planning and doing the strategies to reduce the negative effective factors related to cyber-victimization and harms and create and improve positive protective factors by the family and the education system.
_||_
نقش عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي در بزهديدگي در فضاي مجازي
چکیده
آسیبهای اجتماعی در هر جامعهای یکی از عمده‌ترین عوامل تهدیدکننده نظام اجتماعی تلقی شده و از عوامل کندشدن روند توسعه و در مواردی عامل بازدارنده آن محسوب میشود؛ بنابراین موفقیت در مقابله با آسیبهای اجتماعی معرف موفقیت در توسعه و بهبود حیات اجتماعی جامعه است. یکی از این آسیب‌ها که خود معلول توسعه جامعه وگسترش فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات بوده، بزهدیدگی در فضای مجازی است. لذا پژوهش حاضر با هدف شناسایی رابطه عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعي با بزهدیدگی در فضای مجازی صورت پذیرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران بود که 326 نفر از آنها با استفاده از روش نمونهگیری گلوله برفی مجازی بهعنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان در این پژوهش به مقياس‌های بزهدیدگی در فضاي مجازي (بوئلگا و همكاران، 2019)، خودپنداره (گارسيا-گراو و همكاران، 2014)، ارتباط والد-نوجوان (پورسل، 2007) و قربانیشدن توسط همسالان (جوزف و استاكتون، 2018) بهصورت برخط پاسخ دادند. نتايج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد خودپنداره، ارتباط والد-نوجوان و قربانیشدن توسط همسالان پیشبینیکننده تجربه بزهدیدگی در فضای مجازی در میان دانشآموزان هستند که در این میان ارتباط بي‌دردسر والد-نوجوان و قربانی شدن کلامی و دستکاری اجتماعی توسط همسالان بهعنوان عامل خطر براي افزایش بزهديدگي در فضاي مجازي و خودپنداره اجتماعی و جسمانی و ارتباط باز والد-نوجوان بهعنوان عوامل محافظ در برابر بزهدیدگی در فضای مجازی محسوب میشوند. این نتایج، اهمیت توجه به وضعیت حضور دانشآموزان در فضای مجازی و خطرات ناشی از آن و تدبیر و کاربست راهکارهایی برای تقلیل عوامل منفی اثرگذار و مرتبط با بزهديدگي در فضاي مجازي و ایجاد و بهبود عوامل مثبت محافظ را توسط خانواده و نظام آموزشوپرورش مورد تأکید قرار میدهد.
کلمات کلیدی: خودپنداره، ارتباط والد-نوجوان، قربانی شدن توسط همسالان، بزهديدگي در فضاي مجازي
بنیان هر جامعه به همنوایی اعضایش با ارزشها و هنجارهای آن متکی است. تخطي اعضای جامعه از هنجارهای اجتماعی سبب ميشود جامعه نتواند به آسانی کارکردهای خود را انجام دهد و در نتيجه دچار بي‌سازمانی و بی‌نظمی شود. در این حالت مکانیسم‌های کنترل اجتماعی (رسمی و غیر رسمی) وارد عمل میشوند تا افراد ناهمنوا را به همنوایی با هنجارها و ارزش‌های جامعه وادار نمایند. چنانچه این مکانیسم‌ها مؤثر نیافتند و افراد همچنان به تخطی از هنجارها ادامه دهند، ممکن است شیرازه نظام اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جامعه با خطر جدی روبرو شود (کوهی، 1392). يكي از مهمترين واقعيت‌هايي كه جامعه مدرن امروز درگير آن است مسائل وآسيب‌هاي اجتماعي میباشد که بخشي از این آسيب‌هاي اجتماعي موجود در جامعه مربوط به كودكان و نوجوانان است. اين گروه به دليل ويژگيهاي خاص خود مانند فقدان توانايي و مهارت‌هاي اجتماعي لازم براي مواجهه صحيح با محيط اجتماعي، وابستگي به والدين و بزرگسالان و طي کردن فرايند رشد خود، بيشتر از ساير گروه‌ها در معرض آسيب قرار دارند. (حسینیپاکدهی ورضوانی، 1391). آسیب‌ها، با گسترش و بدل‌شدن به مسائل اجتماعی سد راه توسعه جامعه بشری هستند و کیفیت زندگی بشری را با دشواری روبرو می‌سازند. توسعة متوازن هنگامی حاصل میشود که رشد همراه با بهبود در کیفیت زندگی شامل کاهش در مسائل اجتماعی باشد. افزایش روند بزه‌های اجتماعی نه تنها مانعی برای دستیابی به توسعة همه جانبه است، بلکه مانعی در راه ایجاد جامعهای متعادل در آینده خواهد بود (یوسفی و اکبری، 1390). در حال حاضر جامعه ایران مانند سایر جوامع مدرن از یک سو از زمینه‌های توانایی‌بخش برای تغییر مؤلفه‌های نامطلوب خود برخوردار است و از سوي دیگر با کژیها و بدقواره‌گی‌های جدی روبرو است. یکی از این کژیها بزه‌کاري فضای مجازی ميان نوجوانان است. بزهکاری در فضاي مجازي رفتاري تعمدی، توأم با خشونت و مکرر است كه در آن فرد یا گروهي از افراد از دستگاه‌های الکترونیکی بهویژه اینترنت و تلفن هوشمند برای زورگويي عليه فردی که توانایی دفاع از خود را ندارد، استفاده نمايند (بوئلگا، مارتینز-فرر و کاوا، 2017). افزایش و گسترش بزهکاری در فضاي مجازي در ميان نوجوانان ناشي از عوامل متعددی مانند افزایش دسترسي و استفاده انبوه از تلفن‌های هوشمند در دوره نوجواني است (اورتگا-باراُن، بوئلگا، کاوا و تورالبا، 2017؛ لی و شین، 2017). در حال حاضر، گوشی‌های هوشمند به دلیل کاربرد در کسب اطلاعات جدید، سرگرمی و تفریح، تعامل با دیگران و خودابرازی به عنصري اساسی در زندگی تحصیلی و اجتماعی نوجوانان تبدیل شدهاند (سراجی، حبیبزاده و شریفی رهنمو، 1396؛ به نقل از فتحی، کلدی و ساروخانی، 1398). كاربران نوجوان ممکن است به‌دليل عدم‌آشنايي با كاركردها و آسیبهای اين فضا، با اطلاعات ناامن و نامتناسب با سن و یا آزار و اذیت از سوي برخی افراد مواجه شوند. از این رو، فضای مجازي نه تنها مي‌تواند براي اهداف آموزشی و برقراري ارتباط مثبت با ديگران مورد استفاده قرار گيرد، بلکه مي‌تواند به‌راحتی براي آزار همسالان به‌كار گرفته شود. تجربه منفی بزهديدگي در فضای مجازی آزادی عمل نوجوان را در استفاده از منابع باارزش آنلاین تضعیف کرده و منجر به پیامدهای شدید عملکردی و روانی-اجتماعی میگردد (هندوجا و پاچین، 2008). از پيامدهاي بزهديدگي در فضاي مجازي مي‌توان به مشارکت اندک در فعالیتهای تحصيلي (ویلارد، 2007)، ناسازگاري‌هاي اجتماعي (کووالسکی، جومتی، اسکرودر و لاتانر، 2014)، اضطراب و افسردگی (يوبرو و همكاران، 2017؛ گريگوردوبيل، 2017؛ ناوارو، یوبرو و لاراناگا، 2018)، افكار خودکشی (سرافريني، مازیو، پیکینینی، فلوری، فرینو، پامپیلی و همكاران، 2015)، افزايش احساس تنهايي قرباني به دليل عدم آگاهي والدین از بزهدیدگی فرزندان (بوئلگا، مارتینز-فرر و موسیتو، 2016؛ نوسنتيني، فیورنتینی، دیپائولا و منسینی، 2018)، سطح پایین خودکارآمدی، خودپنداره منفی و خود را سزاوار سوءاستفاده دانستن، ضعف اشتها، سردرد، اختلالات خواب، طرد از سوی همسالان (كووالسكي و همكاران، 2014) و ... اشاره كرد.
پیشرفت‌های فناوري باعث تغيير شيوه‌هاي زورگويي در فضاي مجازي شده است (كراس، بارنز، پاپاگئورگیو، هادون، هرن و لستر، 2015؛ كوهن-آلماگور، 2018). به اين ترتيب براي پيشگيري و مداخله بهموقع در بزهديدگي در فضاي مجازي و پیامدهای منفی آن ضروري است عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي مرتبط با آن مورد مطالعه قرار گيرد (کووالسکی و همکاران، 2014).
بوئلگا، مارتینز-فرر، موسیتو و اورتگا-باراُن (2019) بزهديدگي در فضاي مجازي را در قالب بزهديدگي مستقیم و غیرمستقیم تعریف کردند؛ بزهديدگي مستقیم، حملات مستقیم (کسی به من توهین کرد يا در شبکههای اجتماعی مسخره‌ام كرد) و يا رفتارهای اجتماعی (شخصی من را از گروه‌ها حذف یا بلاک كرد تا من هیچ دوستی نداشته باشم) را دربرميگيرد. بزهديدگي غيرمستقيم شامل رفتارهایی مانند دستکاری تصاویر (شخصی فیلم‌هايي از من ساخت و یا عکس‌هایم را دستکاری كرد)، جعل هويت (شخصی با اطلاعات شخصي‌ام در اینترنت پروفایلي کاذب ساخت) و يا هك‌كردن (شخصی رمز عبورم را در شبكه‌هاي اجتماعي تغيير داد به‌طوري كه نمي‌توانم به آنها دسترسي داشته باشم) مي‌باشد.
يكي از عوامل فردي مهم تأثيرگذار بر بزهديدگي در فضاي مجازي خودپنداره است (كووالسكي و همكاران، 2014؛ لوبك و پيترمن، 2018). هارتر (1999) خودپنداره را بهعنوان سازهاي شناختي و اجتماعي توصيف ميكند كه در طول زندگي توسط مجموعهاي از ويژگيها بهصورت هوشيارانه شكل ميگيرد. منبع اصلي اطلاعات براي خودپنداره يا تصوري كه شخص از خود دارد، تعامل فرد با ديگران مانند والدين، معلمان و دوستان است. اين ارزيابي و ادراک در زمينههاي مختلف زندگي صورت ميگيرد. گارسيا و موسيتو (1999 و 2001) بر اساس مدل نظري شاولسون، هابنر و استانتون (1976) تعريفي چندبعدي از خودپنداره در زمينههاي باليني و تجربي ارائه كردهاند كه شامل ابعاد تحصيلي، اجتماعي، هيجاني، خانوادگي و جسماني است. خودپنداره تحصيلي يا شغلي كه به ادراكات فرد از كيفيت عملكرد خود بهعنوان دانشآموز يا شاغل اشاره دارد؛ خودپنداره اجتماعي كه بيانگر ادراك فرد از عملكرد خود در روابط اجتماعي است؛ خودپنداره هيجاني كه ادراكات فرد از حالات هيجاني و واكنش به شرايط خاص را دربرميگيرد؛ خودپنداره خانوادگي كه بيانگر ادراكات فرد از مشاركت و همكاري و يكپارچگي در محيط خانواده است و خودپنداره جسماني كه ادراك فرد را از شكل و ظاهر جسمانياش دربرميگيرد.
خانواده بهعنوان مهمترین نهاد جامعهپذیری افراد، در پیشگیری و یا تشدید بزهدیدگی سنتی و بزهدیدگی در فضای مجازی و پیامدهای آنها نقش اساسی بر عهده دارد؛ کودکان روابط خشونتآمیز و یا نوعدوستانهای را که بعدها با دوستان و همسالانشان در مدرسه و جامعه برقرار میکنند، از خانواده میآموزند؛ خانواده منبع اصلی حمایت و محبت اجتماعی است که افراد بهویژه در زمان نوجواني، دریافت میکنند؛ همچنین، خانواده با نظارت بر رفتار آنلاین کودکان و نوجوانان، میتواند نقش پیشگیرانه را در بزهکاری و بزهدیدگی در فضای مجازی و نیز آسیبهای ناشی از آنها ایفا کند (الگار، ناپولتانو، ساول، دیرکز، کریگ، پوتیت و همکاران، 2014؛ لاراناگا، یوبرو، اووجرو و ناوارو، 2016).
در سطح عوامل خانوادگی، روابط مثبت والدین با نوجوانان و آگاهی از فعالیتهای آنلاین آنها بهعنوان عاملی محافظ در برابر استفاده مشکلساز از فضای مجازی عمل میکند. در مقابل جو منفی محیطهای خانوادگی با کاهش منابع مقابله فردی و اجتماعی نوجوانان، باعث آسیبپذیری بیشتر آنها در برابر بدرفتاری و زورگویی همسالان در فضای مجازی میشود (لريا، سامارا و ولک، 2013؛ ناوارو و همکاران، 2015). روابط مثبت والدین با نوجوانان همراه با درک مشکلات و نگرانیهای آنها و آموزش مهارتهایی که منجر به ایجاد احساس بهتر در هنگام ناراحتی و مشکل میشود، در جلوگیری از مواجهه آنها با زورگویی در فضای مجازی تأثیرگذار است (وانگ، ایانوتی و ناسل، 2009).
در سطح عوامل اجتماعي قربانی شدن توسط همسالان يكي ديگر از عوامل مرتبط با بزهديدگي در فضاي مجازي است. قربانی شدن توسط همسالان عبارت است از مواجهه مکرر و هدفمند فرد با سوءاستفاده از قدرت و آسیب از طرف یک یا چند همسال در طی يك دوره زمانی (الويس، 1993). قربانی شدن توسط همسالان را میتوان به قربانی شدن آشکار و رابطهای طبقه‌بندي كرد (استورچ، براسارد و ماسيا-وارنر، 2003؛ كريك و گراتپيتر، 2009). بزهديدگي آشكار شامل رویارویی با حملات جسمی یا تهدید به آسیب جسمی است و بزهديدگي رابطهاي، دستکاری هيجاني قرباني و استفاده از نیروهای اجتماعی برای آسیب روانی به قربانی را دربرميگيرد. همچنين، مينراد و جوزف (2000) قربانی شدن توسط همسالان را در قالب چهار شيوه قربانی شدن برشمردند: قربانی شدن جسمي كه مواجهه با آسیبهای جسمی مانند مشت و لگد را دربرميگيرد؛ قربانی شدن کلامی كه شامل رفتارهایی مانند با نام بد صدازدن یا تحقير و تمسخر قرباني است؛ دستکاری اجتماعی که رفتارهای اجتماعی منفی برخی از افراد را برای تحريك دیگران عليه فرد شامل ميشود و حمله به دارايي و اموال كه مواردی مانند خسارت یا سرقت اموال را دربرميگيرد.
با گسترش استفاده از فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی در میان گروه سنی نوجوان، شیوههای بزهديدگي آنها نیز تغییر یافتهاند که این امر، پژوهش پيرامون عوامل مؤثر و مرتبط با آن را در طراحی مداخلات پیشگیرانه و ارزیابی موفقیت آنها مهم ساخته است و از سوي ديگر خلاء موجود در ادبیات پژوهشی این حوزه در میان پژوهشگران ايراني علاقهمند به پژوهش در حوزه بزهدیدگی در فضای مجازی، ضرورت مطالعه دقيق را در بررسي عوامل مرتبط با بزهديدگي در فضای مجازی ميان گروههاي مختلف مشارکتکنندگان، به عنوان اولويت پژوهشي اجتنابناپذير، آشکار ميسازد. از اینرو، پژوهش حاضر قصد دارد بهمنظور بررسی عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي مرتبط با بزهديدگي در فضای مجازی در دانشآموزان دختر به سؤال‌هاي زير پاسخ دهد:
- آیا بین خودپنداره و بزهديدگي در فضاي مجازي رابطهای وجود دارد؟
- آیا بين ارتباط والد-نوجوان و بزهديدگي در فضاي مجازي رابطهاي وجود دارد؟
- آیا بين قربانی شدن توسط همسالان و بزهديدگي در فضاي مجازي رابطهاي وجود دارد؟
- آیا عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي قابليت پيشبيني تجربه بزهديدگي در فضاي مجازي را در دانشآموزان دختر دارند؟
پیشینه پژوهش
پژوهش بوئلگا، کاوا و موسیتو (2010) در بررسی میزان شیوع بزهديدگي از طریق تلفن هوشمند و اینترنت و بررسی تفاوتهای جنسی و سال تحصیل در نوع خشونت الکترونیکی نشان داد در طی یک سال گذشته (6/24%) نوجوانان از طریق تلفن هوشمند و (%29) از طریق اینترنت مورد آزار و اذیت قرار گرفتند. همچنین، دانشآموزان بهویژه دختران در دو سال اول دبیرستان قربانی فضای مجازی میشدند. پژوهش بوئلگا، کاوا و موسیتو(2012) نشان داد میان بزهدیدگی در فضای مجازی با افسردگی، استرس ادراک‌شده، تنهایی و انزوا و بزهديدگي سنتی همبستگی مثبت و معنیدار و با رضایت از زندگی همبستگی منفی و معنیدار وجود دارد. پژوهش مارتینز-فرر، مورنو و موسیتو (2018) نشان داد دختران و نوجوانان 14 تا 16 ساله بیشتر بهصورت مشکلساز از شبکههای اجتماعی آنلاین استفاده میکردند. همچنین، نوجوانانی که از شبکههای اجتماعی آنلاین استفاده مشکلساز بیشتری داشتند، رفتارهای تهاجمی بیشتری از نوع واکنشی آشکار، ابزاری و رابطهای نشان میشدند و سطوح بالاتر بزهديدگي آشکار، کلامی و رابطهای را گزارش میکردند. اگرچه پسران سطوح بالاتری را در همه انواع بزهديدگي نشان دادند اما دختران بیشتر بزهديدگي رابطهای را تجربه میکردند. همچنین، نوجوانان سنین 11 تا 14 ساله با بیشترین استفاده مشکلساز، بیشترین قربانیان کلامی و رابطهای آشکار را شامل میشدند. پژوهش بوئلگا و همکاران (2019) در بررسي ويژگيهاي روانسنجي مقياس بزهديدگي در فضاي مجازي حاكي از رابطه مثبت و معنیدار بزهديدگي در فضاي مجازي با قربانی شدن توسط همسالان و ارتباط توهینآمیز والد-نوجوان و رابطه منفی و معنیدار با خودپنداره و ارتباط باز والد-نوجوان بود.
مطالعات متعددي به نقش خودپنداره مثبت در سازگاري رواني-اجتماعي، بهزيستي اجتماعي و بهبود عملكرد تحصيلي اشاره داشتهاند (كاوا و موسيتو، 2000؛ موسيتو و گارسيا، 2004؛ رودريگز، كاباناچ، وال، نونز و گونزالز-پيندا، 2004؛ فوئنتس، گارسيا، گارسيا و ليلا، 2011). پژوهش (بايركتار، موچاكووا، ددكووا، سرنا و سوكيكووا، 2015؛ آلاوز-گارسيا، دوبارو و نونز، 2015) نشان داد خودپنداره عامل پيشبينیکننده بزهديدگي جوانان در فضاي مجازي است، بهطوری که افزايش خودپنداره مثبت خطر بزهدیدگی و رفتارهاي ناسازگار را كاهش ميدهد. آبیلیرا و رادیسیو-گارسیا (2017) در پژوهشی نشان دادند قربانیان خشونت جنسی در نوجوانی، خودپنداره هیجانی و جسمانی ضعیفی دارند. در پژوهش کرسپو-راموس، رومرو-ابریو، مارتینز-فرر و موسیتو (2017) نوجوانان با سطح مشارکت بالا در جامعه نمرات بالایی را در خودپنداره تحصیلی و اجتماعی و رضایت از زندگی و نمرات پایینی را در احساس تنهایی به دست آوردند. پژوهش لوبک و پیترمن (2018) نشان داد خودپنداره اجتماعی با شیوههای بزهديدگي در فضای مجازی همبستگی منفی و معنیدار دارد و دانشآموزان دختر نسبت به پسران خیانت بیشتر و دانشآموزان بزرگتر محرومیت اجتماعی کمتر اما مزاحمت سایبری بیشتر را گزارش مي‌كنند. بررسی ادبیات پژوهشی نشان میدهد خودپنداره در پيشبيني بزهديدگي در فضاي مجازي نقش واسطهای دارد (كرشمر، 2016؛ واچز، جیسکروا، وازسونی، ولف و جانگر، 2016) و براي ارتباط مستقیم و متقابل بين اين دو متغير هنوز پشتیبانی پژوهشی کافی وجود ندارد.
پژوهش یبارا و میشل (2004) نشان داد روابط ضعیف خانوادگی همراه با نظارت ناچیز والدین، که فاقد پیوند عاطفی هستند و روابط توأم با نظارت شدید و مقررات سختگیرانه، با زورگویی و بزهدیدگی مکرر در فضای مجازی مرتبط هستند. وانگ و همکاران (2009) نشان دادند روابط مثبت والدین بهمنظور درک مشکلات و نگرانیهای نوجوانان و نیز مهارتهای آنها برای شناخت هیجانها و عواطف نوجوانان، از آنها در برابر خشونتهاي فضای مجازی محافظت میکند. بر اساس پژوهش سگرین، نوارز، آروایو و هاروود (2012) مشکل در رابطه با والدین منجر به احساس تنهایی در نوجوانان میشود. پژوهش لریا و همکاران (2013) نشان داد بین جو منفی خانواده و کاهش منابع مقابله فردی و اجتماعی نوجوانان رابطه نزدیکی وجود دارد که باعث آسیبپذیری بیشتر آنها در برابر قربانی شدن توسط همسالان میشود. پژوهش گومس-فرانکو و سندین (2014) نشان داد روابط خانوادگی ناکارآمد سبب میشود کودکان بیشتر وقت خود را در فضای مجازی بگذرانند تا بتوانند آن را جایگزین تعاملات خانوادگی نمایند. ماكری بوتساری و كاراگیانی (2014) دریافتند مشكلات ارتباطی والدین و كودك، تداوم بزهدیدگی در فضای مجازی را بهدنبال دارد. در مقابل، انسجام و حمایت والدین منبع مناسبی در سازگاری اجتماعی و توسعه روابط مثبت نوجوانان با همسالان است و از آنها در برابر زورگوییهای فضای مجازی محافظت میکند (ناوارو و همکاران، 2015). بوئلگا و همکاران (2016) نشان دادند آن دسته از نوجوانانی که روابط خانوادگی خود را بهلحاظ عاطفی ضعیف گزارش میکنند و در برقراری ارتباط با والدین خود مشکل دارند بهگونهای که روابط آنها با والدینشان همراه با بیتفاوتی یا طرد است، بیشتر در معرض زورگوییهای فضای مجازی قرار میگیرند. در پژوهش لارانگا و همکاران (2016) ارتباط اجتنابی با مادر در مورد سه گروه از قربانیان نوجوان در فضای مجازی (گهگاهی، شدید و روزانه) مورد بررسی قرار گرفت که نتایج نشان داد ارتباط اجتنابی با مادر با بزهدیدگی گهگاهی در فضای مجازی رابطه معنیدار دارد. همچنین، اشکال منفی ارتباط مانند روابط توهینآمیز با بزهدیدگی شدید در فضای مجازی همراه بود در حالیکه روابط باز عامل محافظ بالقوه در برابر بزهدیدگی روزانه بود و رابطه بین احساس تنهایی و بزهدیدگی در فضای مجازی را تعدیل میکرد. بر این اساس، روابط خانوادگی قربانیان فضای مجازی همراه با الگوهای ارتباطی ضعیف، منفی، اجتنابی و تعارضآمیز با والدین است که این الگوهای ارتباطی بهعنوان یکی از عوامل مؤثر در رشد نوجوان ممکن است میزان قربانیشدن آنلاین را تشدید نماید (وندیک، برانجی، کیسرس، هوک، هیل و میوس، 2013؛ بوئلگا و همکاران، 2016؛ لاراناگا و همکاران، 2016). زمانیکه والدین حامی و در دسترس هستند و فرزندان میتوانند با آنها به راحتی ارتباط برقرار کنند، تدوام بزهدیدگی در فضای مجازی و میزان شکایتهای مرتبط با سلامتی کاهش مییابد (ویلیامز و مرتن، 2011؛ فرید، لیندستروم و روسوال، 2015). روابط مثبت و باز والد-نوجوان، امکان گفتوگوی والدین را با فرزندان در مورد مخاطرات فضای مجازی فراهم میسازد که این امر در نهایت بزهدیدگی و زورگویی کمتر را بهدنبال دارد (مش، 2009). به این ترتیب، الگوی روابط خانوادگی همراه با روابط باز و همدلانه والد-نوجوان بهعنوان عوامل محافظ در برابر بزهدیدگی در فضای مجازی عمل میکنند (کراس، لستر و بارنز، 2015؛ ناوارو و همکاران، 2015؛ اورتگا-باراُن و همکاران، 2016؛ بوئلگا و همکاران، 2016؛ مورنو-روييز، مارتینز-فرر و گارسیا-بکت، 2019).
پژوهش‌ها در بررسي ویژگیهای قربانیان زورگویی در فضای مجازی نشان دادند مهارت استفاده از رایانه و زمان صرفشده برای جستوجو در اینترنت با بزهديدگي در فضای مجازی مرتبط است. همچنین، تجربه زورگویی در فضای مجازی با مشکلات مدرسه مانند مواجهه با زورگویی سنتی، رفتار تهاجمی و مصرف مواد همراه است بهگونهای که نوجوانانی که در شش ماه گذشته از تجربه زورگویی سنتی رنج می‌بردند، دو و نيم برابر بيشتر محتمل بود كه زورگويي در فضاي مجازي را نيز تجربه كنند (هندوجا و پاچین، 2008). پژوهش توكوناگا (2010) و کووالسکی و همکاران (2014) نشان داد مشكلات نوجوانان در مدرسه به فضای مجازی منتقل شده و در آن ادامه مییابد که با پیامدهای روانی-اجتماعی و تحصیلی جدی همراه است. پژوهش واسدروپ و برادشاو (2014) در بررسی همپوشانی زورگویی سنتی (فیزیکی، کلامی و رابطهای) با زورگویی در فضای مجازی نشان داد (23%) از جوانان قربانی هر نوع زورگویی بودهاند و (6/25%) از این قربانیان مورد آزار و اذیت اینترنتی قرار گرفته بودند كه از اين ميان تنها (6/%4) از قربانیان زورگویی در فضای مجازی، صرفاً زورگویی در فضای مجازی را گزارش کردهبودند. این بدان معناست که زورگوییهایی که در بستر فناوری رخ میدهد، تقریباً همیشه در شرایط سنتی زورگویی نیز رخ میدهد. پژوهش میشل و جونز (2015) نشان داد زورگویی آنلاین ناراحتکنندهتر از زورگویی سنتی است و رویدادهایی که دربرگیرنده عناصر زورگویی به هر دو صورت شخصی و آنلاین است بیشترین میزان ناراحتی و استرس را ایجاد میکنند. این میزان ناراحتی ممکن است ناشی از خود فناوری نباشد، بلکه شدت، خصمانهبودن و ماهیت ارتباط بین قربانی و عامل زورگویی باعث ایجاد ناراحتی و استرس شده باشد. پژوهش آنتونیادو، ککینوس و مارکوس (2016) بیانگر همبستگی مثبت و معنیدار میان بزهديدگي و زورگویی سنتی با بزهديدگي و زورگویی در فضای مجازی و زورگویی در فضای مجازی با شخصیت ضد اجتماعی بود. پژوهش آلونسو و رومرو (2017) در بررسی ارتباط بین زورگویی سنتی و زورگویی در فضای مجازی در نوجوانان حاكي از همرخدادی زورگویی سنتی و زورگویی در فضای مجازی، روانرنجوری، گشودگی و توافقپذیری بیشتر در قربانیان بود. پژوهش اورتگا-باراُن و همكاران (2017) نشان داد دانش‌آموزاني که بهشدت درگیر زورگویی در فضای مجازی هستند، بيشتر از ديگران از مقررات مدرسه تخطي مي‌كنند و رفتارهای خشونتآمیز مستقیم و رابطهای نسبت به همسالان دارند. پسران در مقایسه با دختران نگرش مساعدی نسبت به تخلف از قوانین اجتماعی دارند و بیش از دختران در رفتارهای خشونتآمیز مدرسه که بهطور مستقیم با قربانی مواجه میشوند، مشارکت دارند. در پژوهشی که کاوا و بوئلگا (2018) با هدف بررسی ویژگیهای روانسنجی مقیاس قربانی شدن در مدرسه توسط همسالان1 انجام دادند یافتهها حاکی از همپوشانی بزهديدگي در مدرسه بهشکل سنتی و بزهديدگي در فضای مجازی بود. همچنین، در بررسی روایی سازه، همبستگی مقیاس با خودپنداره اجتماعی و رضایت از زندگی منفی و معنیدار بهدست آمد.
مبانی نظری
هر جامعهای متناسب با شرایط اجتماعی، فرهنگ، رشد و انحطاط خود با انواعی از انحرافات و مشکلات روبروست که تأثیرات مخربی بر فرآیند توسعه آن جامعه دارد. شناخت چنین عواملی میتواند مسیر حرکت جامعه را به سوی ترقی و تعامل هموار سازد، به طوری که علاوه بر درک مکانيزم عمل و جلوگیری از تداوم آنها، با ارائه راه حل‌هایی به سلامت جامعه کمک نماید.
بر اساس رويكرد كاركردگرايي ساختاري هر چه جامعه پيچيده‌تر شود و تحولات اجتماعي با سرعت بيشتري در آن روي دهند، هنجارها و ارزش‌هاي اجتماعي مبهم‌تر شده و به وضعيت آنوميك مي‌انجامند. آنومي نيز در مقياس جامعه، مي‌تواند فشارهاي اجتماعي و ناهمسازي‌هاي هنجاري و در نتيجه آسيب‌هاي اجتماعي را سبب شود. در مقياس فردي، زماني كه فرد احساس غربت و تنهايي ميكند و در مورد رفتار مناسب يا نامناسب در جامعه دچار سردرگمي ميشود يا نوجواني كه فرزند طلاق است و يا از دوستان و خانواده خود جدا شده است، بيشتر در معرض انواع آسيب‌هاي اجتماعي قرار ميگيرد (صديق سروستاني و قادري، 1388). در واقع ديدگاه كاركردگرا بيشتر بر تأثير جامعه و محيط بر فرد تأكيد دارد و انحراف را تنها مربوط به جامعه‌پذيري نامناسب و واقع شدن در محيط‌هايي در نظر ميگيرد كه هنجارشكني درآن‌ها رواج دارد و از اين ديدگاه شرايط نامناسب اجتماعي فرد را به انحراف مي‌كشاند.
در ديدگاه تضاد به نقش و تأثيرات مناسبات قدرت در جهت‌دهي به پويش‌هاي اجتماعي و نيز نقش محوري انسان در تحولات اجتماعي تأكيد ميشود. بر اساس اين رويکرد، علل مسائل اجتماعي در علائق و منافع پنهان قدرتمندان ريشه دارد و آسيب‌هاي اجتماعي نتيجه نابرابري‌هاي اجتماعي و تعارض منافع گروه‌ها و طبقات موجود در جامعه است و مسأله اجتماعي وضعيتي است كه با ارزش‌هاي برخي گروههاي قدرتمند سازگار نيست و ريشه اصلي مسائل اجتماعي، تضاد ارزشها و منافع است (صديق سروستاني و قادري، 1388).
در ديدگاه كنش متقابل نمادين كه رفتارهاي معنيدار يا الگوهاي كنش را مورد توجه قرار ميدهد، جامعه هويتي مستقل از افراد و كنش‌هاي آنها ندارد و افراد سازنده اعمال خويش هستند. افراد طبق پنداشتي و تفسيري که از واقعيت در هر موقعيت دارند، عمل مي‌كنند و با اعمال به‌هم پيوسته و همسوي خويش پديده‌هاي اجتماعي را مي‌سازند (بلومر، 1969؛ به نقل از عبداللهي، 1380).
نظريه زیست بوم‌شناختي (برونفنبرنر، 1977)،که عوامل بافتی را بر فرایند رشد دخیل میداند و معتقد است شخص در سيستم پيچيدهای از روابط رشد ميكند که چندین سطح از محیط در نتیجه تعاملات مستمر بر وی اثر مي‌گذارند. این سطوح، دربرگیرنده عوامل بالقوه محافظ و خطرساز برای تحول هستند. بر اساس نظریه زیستبومشناختی، بزهدیدگی در فضای مجازی احتمالاً در نتیجه تعامل بین عوامل درونفردی و بینفردی رخ داده و تداوم مییابد (کراس و همکاران، 2015؛ سوئیرر و هیمل، 2015؛ فولچنج و فورلانگ، 2016). در سطح ریزسیستم، عواملی مانند سن، جنس، شخصیت و وضعیت روانشناختی (انزوا، فقدان دوست و دوستان اندك، مشكل در روابط اجتماعي و احساس تنهايي)، مدت و چگونگي استفاده از فناوری، ارزشها و ادراکات و رفتارهای ناسازگارانه قربانی تأثیرگذارند (کووالسکی و همکاران، 2014؛ آلاوز-گارسیا، پرز، گنزالز و پرز، 2015؛ ناوارو، روییز-اولیوا، لاراناگا و یوبرو، 2015). در سطح میانسیستم، بزهدیدگی در فضای مجازی با ویژگیهای خانواده مانند روابط ضعیف والد-فرزند، عدم حمایت هیجانی والدین، نظارت کم و ضعیف والدین، انسجام و صمیمیت و حمایت اندک میان اعضای خانواده مرتبط است (ناوارو و همکاران، 2015، اورتگا-باراُن، بوئلگا و کاوا، 2016؛ بوئلگا و همکاران، 2016). در سطح برونسیستم نیز عواملی مانند جو مدرسه و ارتباط با همسالان در مواجهه با زورگویی در فضایی مجازی تأثیرگذارند (کووالسکی و همکاران، 2014).
بر اساس نظريه سبك زندگي (هيندلانگ، گاتفردسون و گاروفالو، 1978) وقوع جرم اتفاقي نيست بلكه نوع زندگي بزه‌ديده احتمال مواجهه با ارتكاب جرم را افزايش ميدهد و شخص مي‌تواند با كاهش رفتارهاي خطرآفرين امكان بزهديدگي را كاهش دهد. تمركز اين نظريه، بررسي اين موضوع است كه بزه‌ديده چه ويژگي‌هايي داشته كه موضوع جرم واقع شده است؟
در نظريه فعاليت‌هاي روزمره (كوهن و فلسون، 1979) بزهديدگي در نتيجه خصوصيات زندگي و فعاليت‌هاي روزانه فرد رخ ميدهد. مطابق اين ديدگاه ميزان جرايم خشن ناشي از فراهم‌ساختن انگيزه براي مرتكبان، هدف‌هاي مناسب و فقدان امنيت است. بر اساس نظریه سبک زندگی و فعالیتهای روزمره، ويژگيها و رفتارهاي بزه‌ديدگان پيش‌بيني‌كننده تجربه بزهديدگي آنها است (باقري وناشي و باقري تواني، 1396).
روش پژوهش
جامعه و نمونه آماری: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانشآموزان دختر دوره متوسطه اول و دوم شهر تهران بودند كه 326 نفر از آنها با استفاده از روش نمونهگیری گلوله برفي مجازي انتخاب شدند. برای محاسبه حجم نمونه از جدول كرجسي و مورگان (1970) استفاده شد. شرکت‌کنندگان در این پژوهش به مقیاس‌هاي بزهديدگي در فضاي مجازي، مقیاس چندبعدي خودپنداره، ارتباط والد-نوجوان و قربانی شدن توسط همسالان به صورت برخط پاسخ دادند. بهمنظور اجرای پژوهش، نشانی اینترنتی مقیاس‌ها برای نمونههای اولیه ارسال شد و آنها نیز برای نوجوانان دیگر ارسال کردند و این زنجیره تا تکمیل نمونه ادامه یافت. ابزارها برای اطمینان از محرمانه‌بودن و قابلیت اعتماد دادهها بهصورت ناشناس ارسال شدند. برای بررسي ويژگيهاي روانسنجي ابزارهاي پژوهش نمونهای به حجم 30 نفر از نوجوانان به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند و ابزارهای پژوهش بهصورت مقدماتی در میان آنها اجرا شد.
مقیاس بزهديدگي در فضاي مجازي2: مقياس بزهديدگي در فضاي مجازي (بوئلگا و همكاران، 2019) اقتباس از مقياس بزهديدگي نوجوانان با تلفن هوشمند و اینترنت است (بوئلگا و همكاران، 2010، 2012) که از طبقه‌بندی ویلارد (2007)، برای ارزیابی فراوانی دفعاتي كه نوجوانان از طریق تلفن هوشمند و اینترنت هدف آزار و اذیت، سوءاستفاده، تعرض به حریم خصوصی، سرقت هویت و محرومیت اجتماعی قرارمیگیرند، استفاده كرده است. اين مقياس، علاوه بر گویههای موجود در مقیاس اصلی، شامل 8 گويه ديگر است. بر این اساس، مقیاس بزهديدگي در فضاي مجازي ابزار خودسنجي است كه از 18 گويه تشکیل شده است. پاسخ‌ها بر روي مقياس 5 گويه‌اي ليكرت درجه‌بندي شده از 1 (هرگز) تا 5 (بيش از 10 بار) نشان داده مي‌شوند. این مقیاس تجربه بزهديدگي در فضاي مجازي توسط نوجوانان را در 12 ماه گذشته اندازه‌گیری میکند و دربرگيرنده دو زيرمقياس در استفاده از تلفن هوشمند مي‌باشد: خشونتهاي فضاي مجازي در قالب بزهديدگي مستقيم (8 گویه) و بزهديدگي غيرمستقيم (10 گویه). نتايج تحليل عاملي تأييدي در پژوهش (بوئلگا و همكاران، 2019)، از ساختار دو عاملي مقياس در نمونه دانشآموزان بهطور تجربی حمایت کرد. همچنين در اين پژوهش اعتبار مقیاس به روش همساني دروني (88/0=a) و در مطالعه مقدماتي پژوهش حاضر كه بر روي 30 نوجوان 12 تا 18 ساله انجام شد، (85/0=a) به دست آمد. در پژوهش حاضر براي كسب اطمينان از روايي مقياس، از دو شیوه روایي صوری و روایي محتوا استفاده شد. برای تعيين روايي صوري نسخه ترجمه شده، از 10 نفر نوجوان درخواست شد كه درباره سهولت تكميل مقیاس، دستور زبان و املای كلمات و شفاف‌بودن سبك نگارشي گويهها اظهار‌نظر نمايند. همچنين روايي صوري مقياس پس از ارزيابي توسط چندين متخصص در اين حوزه مورد تأييد قرار گرفت. در بررسي روايي محتوا از شاخص نسبت روايي محتوا استفاده شد که برای تعیین آن 14 نفر از متخصصان، هر گويه را بر اساس طيف سه گویهای لیکرت (ضروري است، مفيد است اما ضروري نيست، ضرورتي ندارد) بررسي کردند. ارزش عددي نسبت روایي محتوا محاسبه و با جدول لاوشه انطباق داده شد و اعداد بالاتر از (51/0) مورد قبول واقع شدند. تمامي سؤال‌ها مساوي يا بزرگتر از (54/0) بودند كه از عدد جدول لاوشه بزرگتر بودند. نتايج حاكي از آن است كه سؤال‌هاي ضروري و مهم در اين ابزار به‌كارگرفته شدند.
نسخه كوتاه مقیاس چندبعدي خودپنداره3: مقياس چندبعدي خودپنداره (گارسيا-گراو، پرز، پريدو-گاسكو، 2014) بر اساس پرسشنامه چندبعدي خودپنداره (گارسيا و موسيتو، 1999 و 2001؛ اقتباس از پرسشنامه خودپنداره توماس و اوليور، 2004) ساخته شد. اين پرسشنامه، ابزاري خودسنجي است كه از 30 گويه تشكيل شده است و شامل 5 زيرمقياس خودپنداره تحصيلي، اجتماعي، هيجاني، خانوادگي و جسماني مي‌باشد. پاسخ‌ها بر روي مقياس 5 گويه‌اي ليكرت درجه‌بندي شده از 1 (كاملاً مخالفم) تا 5 (كاملاً موافقم) نشان داده مي‌شوند. در اين مطالعه از نسخه كوتاه مقياس چندبعدي خودپنداره (گارسيا-گراو و همكاران، 2014) كه متشكل از 20 گويه و 5 زيرمقياس (هر كدام 4 گويه) است، استفاده شد. در پژوهش گارسيا، موسيتو و ويگا (2006) اعتبار نسخه اصلي مقیاس به روش همساني دروني (85/0=a) و نسخه كوتاه در پژوهش گارسيا-گروا و همكاران (2014) (77/0=a) بهدست آمد. در پژوهش حاضر همساني دروني مقياس (87/0=a) به دست آمد و روایی صوری نسخه ترجمه شده این مقیاس نیز پس از ارزیابی توسط چندین متخصص در این حوزه، مورد تأیید قرار گرفت.
مقياس ارتباط والد-نوجوان4: مقياس ارتباط والد-نوجوان (بارنز و اولسون، 1982؛ اقتباس از پورسل، 2007) ابزار خودسنجي است. اين مقياس شامل دو نسخه مرتبط با والد و نوجوان است كه هر يك از 20 گويه تشكيل شده است. پاسخ‌ها بر روي مقياس 5 گويه‌اي ليكرت درجه‌بندي شده از 1 (كاملاً مخالفم) تا 5 (كاملاً موافقم) نشان داده مي‌شوند. نسخه نوجوان اين مقياس ادراك نوجوانان را از پيوندهاي عاطفي و ارتباطي با والدين اندازه‌گيري ميكند. اين مقياس متشكل از دو زيرمقياس ارتباط باز5 (10 گويه) و ارتباط بي‌دردسر6 (10 گويه) است. در مطالعه بارنز و اولسون (1982) اعتبار مقیاس به روش همساني دروني براي زيرمقياس ارتباط باز (87/0=a) و براي زيرمقياس ارتباط بیدردسر والد-نوجوان (78/0=a) و (92/0-80/0=a) و در پژوهش پورسل (2007) (73/0=a) بهدست آمد. در پژوهش حاضر همساني دروني مقياس (94/0=a) به دست آمد و روایی صوری نسخه ترجمه شده این مقیاس نیز پس از ارزیابی توسط چندین متخصص در این حوزه، مورد تأیید قرار گرفت.
مقیاس قربانی شدن توسط همسالان7: مقياس قربانی شدن توسط همسالان (جوزف و استاكتون، 2018) بهعنوان ابزار خودسنجي، بر اساس مقياس (مينراد و جوزف، 2000) ساخته شد. نسخه اوليه اين مقياس (مينراد و جوزف، 2000) شامل 16 گويه و 4 زيرمقياس قربانی شدن جسماني، كلامي، دستكاري اجتماعي و حمله به دارايي بود. اين مقياس بر اساس پژوهش جوزف و استاكتون (2018؛ اقتباس از مورو، هوبارد و سوئیفت، 2014؛ بتس، هوستون و استیر، 2015) به 24 گويه و 6 زيرمقياس تغيير يافت كه 10 گويه و 2 زير مقياس قربانی شدن الكترونيكي و طرد اجتماعي به آن اضافه شد (هر زيرمقياس 4 گويه). پاسخ‌ها به اين ابزار بر روي مقياس 5 گويه‌اي ليكرت درجه‌بندي شده از 0 (هرگز) تا 2 (بيش از يك‌بار) نشان داده مي‌شوند. اين مقياس موقعيت‌هايي را كه نوجوانان در مدرسه بهصورت مستقيم يا غيرمستقيم قرباني همسالان قرار مي‌گيرند، ارزيابي ميكند (مينراد و جوزف، 2000). در مطالعه مينراد و جوزف (2000) اعتبار مقیاس به روش همساني دروني براي زيرمقياس قربانی شدن جسماني (85/0=a)، قربانی شدن كلامي (75/0=a)، دستكاري اجتماعي (77/0=a) و براي زيرمقياس حمله به دارايي (73/0=a) و در پژوهش مينراد و استاكتون (2018) (80/0a≥) بهدست آمد. در پژوهش حاضر همساني دروني مقياس (86/0=a) به دست آمد و روایی صوری نسخه ترجمه شده این مقیاس نیز پس از ارزیابی توسط چندین متخصص در این حوزه، مورد تأیید قرار گرفت.
در این پژوهش، بهمنظور تحلیل دادههای پژوهش از تحلیل رگرسیون چندگانه و نرمافزار SPSS نسخه 22 استفاده شد. برای شناسایی ویژگیهای جمعیتشناختی پاسخدهندگان از تحلیل آمار توصیفی استفاده شد. همچنین، بهمنظور بررسي پیشبینی بزهديدگي در فضاي مجازي توسط عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي از آزمون بررسي مدلهاي رگرسيوني و براي بررسي دقيقتر اين ارتباط در سطح معنيداري (05/0P<) از آزمون ضريب رگرسيون خطي چندگانه استفاده شد. ضریب همبستگی پيرسون نیز برای ارزیابی رابطه بین متغیرهای پژوهش استفاده شد.
یافتههای پژوهش
در اين پژوهش، 326 دانشآموز دختر با دامنه سنی (12 تا 18 سال) و میانگین سنی (72/16 سال) و انحراف معیار (48/1) شركت داشتند. از اين تعداد (96/11) درصد بزهديدگي مستقيم و (53/1) درصد بزهديدگي غيرمستقيم در فضای مجازی را تجربه مي‌كردند. در اين قسمت پيش از پرداختن به تحليل آماري دادهها براي اطلاع بيشتر، مشخصه‌هاي توصيفي و همبستگي متغيرهاي پژوهش در جدول 1 و 2 ارائه شد.
جدول (1): ميانگين و انحراف معيار متغيرهاي پژوهش در میان دانشآموزان دختر
متغیرها | ميانگين | انحراف معيار |
خودپنداره | 24/78 | 96/10 |
ارتباط والد-نوجوان | 00/70 | 08/18 |
قربانی شدن توسط همسالان | 25/30 | 11/10 |
بزهديدگي در فضاي مجازي | 93/21 | 77/7 |
نتایج جدول (2) حاصل از آزمون همبستگی پيرسون بین عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي و بزهديدگي در فضاي مجازي نشاندهنده رابطه مثبت و معنیدار ارتباط بیدردسر والد-نوجوان و ابعاد قربانی شدن توسط همسالان با تجربه بزهديدگي در فضاي مجازي و رابطه منفی و معنیدار ابعاد خودپنداره (به جز خودپنداره خانوادگی) و ارتباط باز والد-نوجوان با بزهديدگي در فضاي مجازي است. در این جدول بالاترین همبستگی بزهديدگي در فضاي مجازي با دستکاری اجتماعی (01/0P<، 71/0r=) و پایینترین همبستگی با خودپنداره تحصیلی بهدست آمد (01/0P<، 30/0-r=).
جدول (2): تحلیل همبستگی بین عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي با بزهديدگي در فضاي مجازي
متغیرها | بزهدیدگی در فضای مجازی | |
خودپنداره
| خودپنداره تحصیلی | 30/0-** |
خودپنداره اجتماعی | 48/0-** | |
خودپنداره هیجانی | 33/0-** | |
خودپنداره خانوادگی | 03/0- | |
خودپنداره جسمانی | 33/0-** | |
ارتباط والد-نوجوان | ارتباط باز والد-نوجوان | 47/0-** |
ارتباط بیدردسر والد-نوجوان | 45/0** | |
قربانی شدن توسط همسالان | قربانی شدن جسمانی | 48/0** |
قربانی شدن کلامی | 63/0** | |
دستکاری اجتماعی | 71/0** | |
قربانی شدن مالی | 51/0** | |
قربانی شدن الکترونیکی | 49/0** | |
طرد اجتماعی | 60/0** | |
در این پژوهش از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش همزمان بین عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي دانشآموزان بهعنوان متغیرهاي پیشبین و بزهديدگي در فضاي مجازي بهعنوان متغیر ملاک استفاده شد. بهمنظور بررسی نرمال بودن توزیع خطای باقیماندههای مدل رگرسیون، از آزمون دوربین-واتسون استفاده شد. در مدل رگرسیون ایجاد شده مقدار این آماره 89/1 بهدست آمد که نشان از استقلال و نرمالبودن توزیع خطا داشت. همچنین، جهت بررسی عدم همخطی چندگانه میان متغیرهای پیشبین از عامل تورم واریانس و آماره تحمل استفاده شد که نتایج نشاندهنده برقراری این پیشفرض بود.
نتایج ضریب همبستگی چندگانه در جدول (3) نشان میدهد که در حالت کلی بین عوامل فردي، اجتماعي و خانوادگي دانشآموزان و تجربه بزهديدگي در فضاي مجازي رابطه معنیداری وجود دارد (05/0P<، 79/0R=). همچنین ضریبتعیین نشان میدهد که 63 درصد از واریانس بزهديدگي در فضاي مجازي مربوط به خودپنداره، ارتباط والد-نوجوان و قربانی شدن توسط همسالان است و مابقی به عوامل خارج از مدل مذکور مربوط میشود.
جدول (3): خلاصه مدل پيش‌بين بزهديدگي در فضاي مجازي
مدل | ضریب همبستگی | ضريب تعيين | ضریب تعیین تعدیل‌شده | خطای استاندارد برآورد | آماره دوربین-واتسون |
1 | 79/0 | 63/0 | 61/0 | 80/4 | 89/1 |
با توجه به نتایج جدول (4)، میزان F مدل رگرسیون برابر (05/0P<، 36/41F=) است. بر این اساس، مدل رگرسیونی پژوهش مرکب از 3 متغیر پیشبین و یک متغیر ملاك، مدل معنیدار و خوبی بوده و مجموعه متغیرهای پيش‌بين قادرند تغییرات بزهديدگي در فضاي مجازي را تبیین کنند.
جدول (4): تحلیل واریانس عوامل مؤثر بر بزهديدگي در فضاي مجازي
مدل | مجموع مجذورات | درجه آزادي | ميانگين مجذورات | مقدار F | سطح معنيداري | |
رگرسيون | 23/12419 | 13 | 32/955 | 36/41 | 00/0 | |
1 | باقيمانده | 27/7205 | 312 | 09/23 |
|
|
كل | 51/19624 | 325 |
|
|
| |
نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه جدول (5) در بررسی اهمیت و ضرایب هر یک از متغیرها نشان میدهد که از میان عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي، خودپنداره اجتماعی و جسمانی، ارتباط باز و بیدردسر والد-نوجوان و قربانی شدن کلامی و دستکاری اجتماعی توانایی پیشبینی تجربه بزهديدگي در فضای مجازی را در میان دانشآموزان دختر دارند. همچنین، نتایج مربوط به شیبخط رگرسیون در مورد متغیرهای پیشبین نشان میدهد ارتباط بیدردسر والد-نوجوان و قربانی شدن کلامی و دستکاری اجتماعی رابطه مستقیم و خودپنداره اجتماعی و جسمانی و ارتباط باز والد-نوجوان رابطه معکوس با بزهديدگي در فضاي مجازي دارند. ضریب رگرسیونی استاندارد هر یک از متغیرهای پیشبین، سهم نسبی هر یک از آنها را در مدل نشان میدهد. از اینرو، از مقایسه خودپنداره اجتماعی (24/0-β=، 01/0P<)، خودپنداره جسمانی (22/0-β=، 01/0P<)، ارتباط باز والد-نوجوان (41/0-β=، 01/0P<)، ارتباط بیدردسر والد-نوجوان (14/0β=، 01/0P<)، قربانی شدن کلامی (44/0β=، 00/0P<) و دستکاری اجتماعی (88/0β=، 01/0P<) میتوان به اهمیت بیشتر قربانی شدن توسط همسالان بهویژه دستکاری اجتماعی در پیشبینی بزهديدگي در فضاي مجازي در میان دانشآموزان دختر پي برد.
جدول (5): تحلیل رگرسیون چندگانه عوامل مؤثر بر بزهديدگي در فضاي مجازي
عامل تورم واريانس VIF | ضریب تحمل tolerance | سطح معنيداري | مقدار T | ضرايب استاندارد | خطاي استاندارد | ضرايب غيراستاندارد | مدل
|
50/1 | 66/0 | 92/0 | 09/0- | 00/0- | 14/0 | 01/0- | خودپنداره تحصیلی |
54/2 | 41/0 | 00/0 | 03/3- | 24/0- | 21/0 | 64/0- | خودپنداره اجتماعی |
02/2 | 49/0 | 39/0 | 85/0- | 06/0- | 12/0 | 10/0- | خودپنداره هیجانی |
61/1 | 62/0 | 74/0 | 33/0- | 02/0- | 21/0 | 07/0- | خودپنداره خانوادگی |
70/1 | 58/0 | 00/0 | 32/3- | 22/0- | 17/0 | 58/0- | خودپنداره جسمانی |
20/1 | 83/0 | 00/0 | 65/7- | 41/0- | 04/0 | 33/0- | ارتباط باز والد-نوجوان |
23/1 | 81/0 | 01/0 | 36/2 | 14/0 | 03/0 | 08/0 | ارتباط بي‌دردسر والد-نوجوان |
49/2 | 40/0 | 46/0 | 72/0 | 05/0 | 26/0 | 19/0 | قربانی شدن جسمانی |
37/2 | 42/0 | 00/0 | 07/8 | 44/0 | 27/0 | 25/2 | قربانی شدن کلامی |
69/1 | 59/0 | 00/0 | 09/10 | 88/0 | 32/0 | 28/3 | دستکاری اجتماعی |
38/2 | 42/0 | 06/0 | 87/1 | 11/0 | 26/0 | 49/0 | قربانی شدن مالی |
19/2 | 45/0 | 08/0 | 73/1 | 10/0 | 25/0 | 44/0 | قربانی شدن الکترونیکی |
47/2 | 40/0 | 12/0 | 54/1 | 10/0 | 21/0 | 34/0 | طرد اجتماعی |
بحث و نتیجهگیری
با توجه به اهمیت آسیب‌شناسی فضای مجازی در توسعه جوامع ، در جامعه ما نیز در سال‌های اخیر به فناوري اطلاعات و ارتباطات توجه زیادی شده است. گسترش اين فناوریها، شيوه‌هاي جدید بزهکاری در فضاي مجازي را بههمراه داشته که بهمنظور پیشگیری از وقوع و پيامدهاي منفی آن بر بهزیستی روانی و سازگاری اجتماعی قربانیان، ضروری است عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی مرتبط با آن مورد بررسی قرار گیرد. هدف پژوهش حاضر بررسی پیشبینی بزهدیدگی در فضای مجازی توسط عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی در نمونه‌اي از دانشآموزان دختر ایرانی بود. این بررسی نشان داد (13%) از دانشآموزان دختر دچار بزهدیدگی در فضای مجازی شده بودند که تجربه آنها با خودپنداره، نوع ارتباط با والدین و قربانی شدن توسط همسالان مرتبط بود؛ دانشآموزان 18 ساله بیش از سایرین بزهدیدگی در فضای مجازی را تجربه میکردند؛ از دلایل این امر میتوان به تجربه بيشتر دانشآموزان اين سن در استفاده از تلفن‌هاي هوشمند و قربانی شدن توسط همسالان (18%)، حجم بالای نمونه دانشآموزان (39%) در این گروه سنی و پایین‌بودن بهویژه سطح ارتباط باز با والدين و خودپنداره اجتماعی و جسمانی و چالشهای بلوغ اشاره کرد.
شناسایی خودپنداره بهعنوان عامل فردی مرتبط با بزهدیدگی در فضای مجازی، همسو با یافتههای پژوهش (بايركتار و همکاران، 2015؛ آلاوز-گارسيا و همكاران، 2015؛ آبیلیرا و رادیسیو-گارسیا، 2017؛ لوبک و پیترمن، 2018) نشان داد خودپنداره پيشبينیکننده بزهديدگي جوانان در فضاي مجازي است، بهطوری که سطوح بالای خودپنداره با کاهش خطر این نوع بزهدیدگی همراه است. از میان ابعاد خودپنداره، خودپنداره اجتماعی و جسمانی پیشبینیکننده منفی و معنیدار بزهدیدگی در فضای مجازی بودند که این یافته همسو با پژوهش (آبیلیرا و رادیسیو-گارسیا، 2017؛ کرسپو-راموس و همکاران، 2017؛ لوبک و پیترمن، 2018) است. افرادی که خود را جذاب و دوستداشتنی تصور میکنند و از خود بهلحاظ جسمانی مراقبت میکنند، احتمالاً تمایل چندانی به اشتراک تصاویر و فیلمهای شخصی برای ارائه تصویر بهتری از خود بهصورت عمومی در فضای مجازی ندارند (جلالی ندوشن و همکاران، 1396) و همچنین، افرادی که دوستان زیادی دارند و با آنها احساس صمیمیت میکنند، احساس رضایت بیشتری از زندگی خود دارند، کمتر احساس تنهایی میکنند (کرسپو-راموس و همکاران، 2017) و خلاءیی برای دوستیابی در فضای مجازی برای جایگزینی تعاملات واقعی نخواهند داشت.
در این پژوهش، ارتباط باز والد-نوجوان بهطور منفی و ارتباط بیدردسر بهطور مثبت پیشبینیکننده بزهدیدگی در فضای مجازی بود که با یافتههای پژوهشهای (لریا و همکاران، 2013؛ کاوا و بوئلگا، 2018؛ بوئلگا و همکاران، 2019) مبنی بر رابطه کیفیت جو خانواده با توانایی مقابله با زورگوییهای همسالان، سازگار است. جو منفي خانواده با کاهش منابع مقابله فردي و اجتماعي نوجوانان سبب ميشود به هدفي آسان‌تر برای زورگويي‌ها و خشونتهاي همسالان خود تبديل شوند. بنابراین، جو منفي خانوادگی همراه با الگوهای ارتباطی بیدردسر با والدین با قربانیشدن در فضاي مجازي مرتبط است. در مقابل، الگوهای ارتباطی باز با والدین و احساس ارزش و احترام نوجوان در خانواده با قربانیشدن در فضاي مجازي رابطه منفی دارد و نقش محافظ را در اين زمينه ايفا ميكند. رابطه الگوهای ارتباطی والد-نوجوان و قربانیشدن در فضای مجازی بیانگر آن است که در شرایطي كه نوجوان در مواجهه با آسيب‌هاي فضاي مجازي قرار ميگيرد، خانواده مي‌تواند در کمک به وي برای برون‌رفت از این وضعیت نقش بسزايي داشته باشد (ناوارو و همکاران، 2015؛ گريگوردوبيل و ماچيمبارنا، 2017؛ نوسنتيني و همكاران، 2018). زماني‌كه خانواده هیچ منبعي برای محافظت یا کمک نداشته باشد، فرزندان آسيب‌هاي بيشتري را از قربانیشدن در فضاي مجازي توسط همسالان و ... متحمل مي‌شوند. بر اين اساس، ضروري است والدین درباره انگیزه‌ها و نگرانی‌هاي حضور در فضاي مجازي با فرزندان صحبت کنند (بوئلگا و همكاران، 2016 و 2019؛ ناوارو و همكاران، 2018) و نوجوانان درک نمايند كه والدین از منابع مهم حمایت بی‌قید و شرط اجتماعی هستند که میتوانند در مواجهه با هر مشکلی در فضاي مجازي به آنها کمک کنند. بسياري از نوجوانان از واكنش و تنبيه والدین (نظارت شدید بر حریم خصوصی، محرومیت در استفاده از تلفن هوشمند، تنبیه بدنی، سرزنش و ...) براي بيان سوءاستفاده‌هاي جنسي و رفتارهای مخاطره‌آمیز در اینترنت مانند صحبت با غریبه‌ها یا ارسال عکس با محتوای جنسی و ... مي‌ترسند (میشنا، ساینی و سولومون، 2009) و به اين ترتيب، از صحبت درباره مواجهه با زورگويي‌هاي فضاي مجازي امتناع مي‌ورزند و بهلحاظ روانی در تحمل آسیبی که با آن مواجه شدند تنها میمانند که این موضوع بر تشدید میزان قرباني‌شدن و آسیبهای روانی ناشي از آن تأثیرگذار است. به این ترتیب، ضروری است والدین به گونه‌اي با نوجوان ارتباط برقرار كنند که این درک و باور در آنها رشد کند که والدین در شرایط دشوار هم از آنها حمايت خواهد كرد. بنابراین، کیفیت جو خانوادگی و الگوهاي روابط خانوادگي همراه با اعتماد والد-نوجوان يكي از مهمترین اقدامات براي جلوگیری از قرباني‌شدن در فضاي مجازي است (بوئلگا و همكاران، 2017 و 2019؛ مورنو-روييز و همکاران، 2019).
یافتههای پژوهش حاضر مبنی بر رابطه مثبت و معنيدار میان بزهدیدگی در فضای مجازی و قربانی شدن توسط همسالان همسو با نتایج پژوهشهای پیشین (هندوجا و پاچین، 2008؛ توکوناگا، 2010؛ واسدروپ و برادشاو، 2014؛ کووالسکی و همکاران، 2014؛ آلونسو و رومرو، 2017؛ اورتگا-باراُن و همكاران، 2017؛ كاوا و بوئلگا، 2018؛ بوئلگا و همکاران، 2019) است که نشان دادند احتمال تجربه بزهدیدگی در فضای مجازی در نوجوانانی که از بزهدیدگی سنتی رنج می‌برند، بیشتر است. یک تبیین ممکن آن است که انگیزههای اصلی به وجود آورنده هر دو یکسان باشد (توکوناگا، 2010)؛ بهعبارتی، عواملی که فرد را در معرض قربانی شدن توسط همسالان قرار میدهد با عوامل بزهدیدگی در فضای مجازی مرتبط باشد. فضای مجازی در بسیاری موارد برای انجام فعالیتهای سنتی و متداول بهکارگرفته میشود. بر این اساس، افراد مستعد بدرفتاری و سوءاستفاده از همسالان، بهعنوان یکی از عوامل، ممکن است با تغییرات فناوریها سازگار شوند و شیوه دیگری را نیز برای آزار و اذیت و سوءاستفاده بهکارگیرند و زورگویی را صرف نظر از زمینه و بستر انجام آن هم در شرایط واقعی و هم در فضای مجازی انجام دهند. از سوی دیگر، هر دو نوع بزهدیدگی ممکن است ناشی از یادگیری بهویژه از والدین (راس، 2002) و یا ویژگیهای فردی قربانی مانند سطح پایین خودکنترلی، شیوههای پاسخ به استرس و تلاش برای بازیابی کنترل در زندگی شخصی (هندوجا و پاچین، 2008) و عدم تعادل قدرت (جسمی، اجتماعی، رابطهای و روانشناختی) بین بزهدیده و بزهکار باشد. همچنین، اولویس (2013) معتقد است زورگویی و قربانیشدن در فضای مجازی تا حدود زیادی بخشی از الگوی کلی زورگویی و قربانیشدن بهطور سنتی میباشد که استفاده از رسانههای الکترونیکی تنها یک شکل بروز آن است. از میان ابعاد قربانی شدن توسط همسالان، قربانی شدن کلامی و دستکاری اجتماعی پیشبینیکننده مثبت و معنیدار بزهدیدگی در فضای مجازی بودند. این یافته همسو با پژوهش (مارتینز-فرر و همکاران، 2018) است که نشان دادند دختران در مقایسه با پسران بیشتر قربانی زورگویی کلامی و دستکاری اجتماعی میشوند که در پژوهش حاضر از میان سایر ابعاد، ارتباط قویتری با بزهدیدگی در فضای مجازی دارند. با توجه به سهم اندک عوامل فوق در تبیین واریانس بزهديدگي در فضاي مجازي بهنظر میرسد شناسایی عوامل دیگر در این زمینه ضروری است. از جمله عوامل احتمالی در پیشبینی بزهدیدگی در فضای مجازی بهویژه مواجهه با محتویات جنسی، میتوان به علایق شخصی و حس کنجکاوی (اسلاتر، 2003؛ دورنوارد، وندن ایجدن، بامز، ونوزنبک و تربات، 2015)، بلوغ (بینز، وندنبوش و اگرمونت، 2015)، هنجارها و فشارهای همسالان (ابیل، کمبل، اگرمونت و روآ، 2014)، سواد دیجیتالی (وندونینک، دیهننز و روآ، 2013) و خودمراقبتی در فضای مجازی (جلالی ندوشن، خادم الرضا و ناصربخت، 1396) اشاره کرد.
مطالعه حاضر نشان داد خودپنداره اجتماعی و جسمانی و ارتباط باز والد-نوجوان از عوامل فردی و خانوادگی محافظ دانشآموزان در برابر بزهدیدگی در فضای مجازی هستند و قربانی شدن کلامی و دستکاری اجتماعی توسط همسالان و ارتباط بیدردسر والد-نوجوان بهعنوان عوامل اجتماعی و خانوادگی خطرآفرین براي این نوع بزهدیدگی محسوب میشوند. بر این اساس، وضعیت فردی، خانوادگی و اجتماعی دانشآموزان دختر، تجربه بزهدیدگی آنها را در فضای مجازی بهطور معنیداري تحت‌تأثیر قرار ميدهد که در چنین شرایطی کمک، حمایت و راهنمایی دانشآموزان توسط اولیاء خانه و مدرسه برای نظمدهی مؤثر و مناسب احساسات خود در شرایط آسیب، امری ضروری برای کاهش تداوم تجربه و پیشگیری از پیامدهای منفی آن است.
پیشنهادها و محدودیتهای پژوهش
آگاهي از شيوه‌هاي جديد قرباني‌شدن در فضاي مجازي و عوامل تأثیرگذار و مرتبط با آن، برای پژوهشگران امکان بررسي تأثیر این شیوهها را بر پیامدها، چگونگی پیشگیری و کاهش آسیبهای بعدی و نیز بررسی تفاوتهای جنسی فراهم میسازد. همچنین، یافتههای پژوهش حاضر میتواند به متخصصان بهداشت روان كمك نماید تا هنگام مشاوره، براي هر فرد به تناسب شیوههای قربانیشدن و عوامل مرتبط، راهكارهايي ویژه را بهکارگیرند و به مدیران آموزشي در تهیه مدلهای آموزشی با تأکید بر پيشگيري از بزهدیدگی در فضاي مجازي یاری رساند. پيشنهاد ميشود نظام آموزشوپرورش برای حل مشکلات احتمالي دانشآموزان در اين حوزه و ارائه خدمات روانشناختی باكيفيت و بهموقع برای حمایت از بهزیستی روانی-اجتماعی آنها تدبیر و اقدام نماید. در این زمینه طراحی و تدوین بستههای آموزشی در زمینه تقویت ابعاد مختلف خودپنداره، نحوه ارتباط با اعضای خانواده و جامعه و خودمراقبتی در فضای مجازی جهت توانمندسازی و ایجاد منابع مقابله فردی و اجتماعی در والدین و فرزندان و طراحی مداخلات روانی برای بهبود سلامت روانی نوجوانان بزهدیده میتواند در کاهش تجربه و پیامدهای آن مؤثر واقع شود.
محدودیتهای پژوهش حاضر عبارتند از: 1) در مطالعه حاضر، دادهها از یک گروه جنسی جمعآوری شده است. بنابراین، بهمنظور تعیین ظرفیت تعمیمپذیری یافتهها به گروههای دیگر پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی نمونههایی از هر دو جنس جمعآوری شود. 2) اين پژوهش در جامعه شهری انجام شد، پيشنهاد ميشود با توجه به این‌که شرایط و سبک زندگی نوجوانان در روستا متفاوت از شهر است، پژوهش‌هاي ديگر، در جامعه روستايي صورت گيرد. 3) مقدار ضعیف همبستگیها سبب میشود نتایج با احتیاط تفسیر شوند. 4) در تبیین واریانس تجربه بزهدیدگی در فضای مجازی در میان دانشآموزان دختر عواملی خارج از مدل پژوهش نقش دارند که در پژوهشهای بعدی میتواند مورد شناسایی قرار گیرند.
فهرست منابع
1. باقری وناشی، محسن.، و باقری توانی، محسن. (1396). مروری کوتاه بر نقش بزهدیده در بزه دیدگی فضای مجازی و جرایم رایانهای. کنفرانس پژوهش در فقه، حقوق و علوم اسلامی، 9-1.
2. جلالی ندوشن، امیرحسین.، خادم الرضا، نوشین.، و ناصربخت، مرتضی. (1396). راهنمای اصول خودمراقبتی در سلامت روان.
3. حسینی پاکدهی، علیرضا.، و رضوانی، سعیده. (1391). چگونگي بازنمايي آسيب‌هاي اجتماعي کودکان و نوجوانان در مستندهاي اجتماعي پس از انقلاب اسلامي ايران. علوم اجتماعي، 60، 79-122.
4. صديق سروستاني، رحمت‌الله.، و قادري، صلاح‌الدين. (1388). ابعاد فرهنگی اجتماعی سیاسی هویت دانشجویان بر مبنای مؤلفه‌های سنتی و مدرن به تفکیک دانشگاه محل تحصیل. تحقيقات فرهنگي ايران، 8، 35-64.
5. عبداللهی، محمد. (1380). طرح مسائل اجتماعی ایران، اهداف و ضرورت‌ها. جامعه‌شناسی ایران، 3(3)، 11-28.
6. فتحی، لیلا.، کلدی، علیرضا.، و ساروخانی، باقر. (1398). تحلیل جامعهشناختی مصرف شبکههای اجتماعی مجازی در بین دانشجویان (مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه تهران). مطالعات توسعه اجتماعی ایران، 12(1)، 54-37.
7. کوهی،کمال. (1392). تبیین جامعهشناختی انحرافات اخلاقی دانشآموزان دبیرستانی در استان آذربایجان شرقی. دانش انتظامی آذربایجان شرقی، 3(10)، 47-27.
8. یوسفی، علی.، و اکبری، حسین. (1390). تأملی جامعهشناختی در تشخیص و تعیین اولویت‌های مسائل اجتماعی ایران. مسائل اجتماعی ایران، 2(1)، 223-195.
9. Abilleira M., Rodicio-García M. L. (2017). Analysis of self-concept in victims of gender based violence among adolescents. Suma Psicol, 24, 107–114.
10. Alonso, C., & Romero, E. (2017). Aggressors and Victims in Bullying and Cyberbullying: A Study of Personality Profiles using the Five-Factor Model. The Spanish Journal of Psychology, 20, 76.
11. Álvarez-García, D., Dobarro, A., & Núñez, G. C. (2015). Validity and reliability of the Cybervictimization Questionnaire in secondary education students. Aula Abierta, 43(1), 32-38.
12. Antoniadou, N., Kokkinos, C. M., & Markos, A. (2016). Development, construct validation and measurement invariance of the Greek cyber-bullying/victimization experiences questionnaire (CBVEQ-G). Human Behavior, 65, 380–90.
13. Barnes‚ H. L.‚ & Olson‚ D. H. (1982). Parent-adolescent communication scale. In D. H. Olson‚ H. I. McCubbin‚ H. Bames‚ A. Larsen‚ M. Muxen and M. Wilson (Eds.). Familyinventories: Inventories used in a national survey of familiesacross the family life-cycle (pp. 33-48). St. Paul: Family SocialScience‚ University of Minnesota.
14. Bayraktar, F., Machackova, H., Dedkova, L., Cerna, A., & Ševčíková, A. (2015). Cyberbullying the discriminant factors among cyberbullies, Cybervictims, and cyberbully–victims in a Czech adolescent sample. Journal of Interpersonal Violence, 30(18), 3192–3216.
15. Betts, L. R., Houston, J. E., & Steer, O. L. (2015). Development of the multidimensional peer victimization scale–revised (MPVS-R) and the multidimensional peer bullying scale (MPVS-RB). The Journal of Genetic Psychology, 176(2), 93-109.
16. Beyens, I., Vandenbosch, L., & Eggermont, S. (2015). Early adolescent boys' exposure to internet Pornography: Relationships to pubertal timing, sensation seeking, and academic performance. The Journal of Early Adolescence,35(8), 1045-1068.
17. Buelga, S., Cava, M. J., & Musitu, G. (2010). Cyberbullying: Victimización entre adolescentes a través del teléfono móvil y de Internet. Psicothema, 22, 784–89.
18. Buelga, S., Cava, M. J., & Musitu, G. (2012). Validación de la escala de victimización entre adolescentes a través del teléfono móvil y de Internet. Revista Panamericana de Salud Pública, 32: 36–42.
19. Buelga, S., Martínez-Ferrer, B., & Cava, M. J. (2017). Differences in family climate and family communication among cyberbullies, cybervictims, and cyber bully–victims in adolescents. Computers in Human Behavior, 76, 164–73.
20. Buelga, S., Martínez-Ferrer, B., & Musitu, G. (2016). Family relationships and cyberbullying. In Cyberbullying across the Globe: Gender, Family and Mental Health. Edited by Raúl Navarro, Santiago Yubero and Elisa Larrañaga. Basel: Springer International Publishing, pp. 94–114.
21. Buelga, S., Martínez-Ferrer, B., Cava, M. J., & Ortega-Barón, J. (2019). Psychometric Properties of the CYBVICS Cyber-Victimization Scale and Its Relationship with Psychosocial Variables. Social Sciences, 8, 13.
22. Cava, M. J., & Buelga, S. (2018). Propiedades psicométricas de la Escala de Victimización Escolar entre Iguales (VE-I). Revista Evaluar, 18, 40–53.
23. Cava, M.J., & Musitu, G. (2000). Perfil de los niños con problemas de integración social en el aula. Revista de Psicología Social, 15(3), 319-333.
24. Cohen, L. E., & Felson, M. (1979). Social Change and Crime Rate Trends: A Routine Activity Approach. American Sociological Review, 44: 588-608.
25. Cohen-Almagor, R. (2018). Social responsibility on the Internet: Addressing the challenge of cyberbullying. Aggression and Violent Behavior, 39, 42–52.
26. Crespo-Ramos, S., Romero-Abrio, A., Martínez-Ferrer, B., and Musitu, G. (2017). Psychosocial variables and overt school violence among adolescents. Psychosoc. Interv., 26, 125–130.
27. Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (2009). Children’s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, 367.
28. Cross, D., Barnes, A., Papageorgiou, A., Hadwen, K., Hearn, L., & Lester, L. (2015). A social ecological framework for understanding and reducing cyberbullying behaviours. Aggression and Violent Behavior, 23, 109–17.
29. Cross, D., Lester, L., & Barnes, A. (2015). A longitudinal study of the social and emotional predictors and consequences of cyber and traditional bullying victimization. International Journal of Public Health, 60, 207–217.
30. Doornwaard, S. M., van den Eijnden, R., Overbeek, G., & ter Bogt, T. (2015). Differential Developmental Profiles of Adolescents Using Sexually Explicit Internet Material.The Journal of Sex Research, 52(3), 269-281.
31. Elgar, F. J., Napoletano, A., Saul, G., Dirks, M. A., Craig, W., Poteat, V. P., & Koenig, B. W. (2014). Cyberbullying victimization and mental health in adolescents and the moderating role of family dinners. JAMA Pediatrics, 168(11), 1015–1022.
32. Fridh, M., Lindström, M, & Rosvall, M. (2015). Subjective health complaints in adolescent victims of cyber harassment; moderation through support from parents/friends –a Swedish population- based study. BMC Public Health, 15, 949.
33. Fuentes, M. C., García, F., Gracia, E., and Lila, M. (2011a). Self-concept and psychosocial adjustment in adolescence. Psicothema, 23, 7–12.
34. Fullchange, A., & Furlong, M. (2016). An Exploration of Effects of Bullying Victimization from a Complete Mental Health Perspective.
35. Garaigordobil, M. (2017). Antisocial behavior: Connection with bullying/cyberbullying and conflict resolution. Psychosocial Intervention, 26, 47–54.
36. Garaigordobil, M., &. Machimbarrena, J. M. (2017). Stress, competence, and parental educational styles in victims and aggressors of bullying and cyberbullying. Psicothema 29, 335–40.
37. García, F., & Musitu, G. (1999). AF5: Autoconcepto Forma 5. Madrid: Tea.
38. García, F., & Musitu, G. (2001). AF5: Autoconcepto Forma 5. Madrid: TEA ediciones.
39. García, F., Musitu, G., & Veiga, F. (2006) Autoconcepto en adultos de España y Portugal. Psicothema, 18 (3), 551-556.
40. García-Grau, P., Pérez, D. A., & Prado-Gascó, V. J. (2014). Self-concept in preadolescence: A brief version of AF5 scale. Motriz, Rio Claro, 20(2), 151-157.
41. Gómez-Franco, E., & Sendín, J. C. (2014). Internet como refugio y escudo social: Usos problemáticos de la Red por jóvenes españoles. Comunicar, 43(21), 45–53.
42. Harter, S. (1999). The Construction of the Self: A developmental perspective. New York: Guilford Press.
43. Hindelang, M. J., Gottfredson, M. R., & Garofalo, J. (1978). Victims of personal crime: An empirical foundation for a theory of personal victimization. Cambridge, MA: Ballinger.
44. Hinduja, S., & Patchin. J. W. (2008). Cyberbullying: An exploratory analysis of factors related to offending and victimization. Deviant Behavior, 29: 129–56.
45. Joseph, S., & Stockton, H. (2018). The Multidimensional Peer Victimization Scale: A Systematic Review. Aggression and Violent Behavior, 42.
46. Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., & Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 140: 1073–137.
47. Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30(3), 607–610.
48. Kretschmer, T. (2016). What explains correlates of peer victimization? A systematic review of mediating factors. Adolescent Research Review, 1, 341–356.
49. Larrañaga, E., Yubero, S., Ovejero, A., & Navarro, R. (2016). Loneliness, parent–child communication and cyberbullying victimization among Spanish youths. Computers in Human Behavior, 65: 1–8.
50. Lee, C. H., & Shin, N. (2017). Prevalence of cyberbullying and predictors of cyberbullying perpetration among Korean adolescents. Computers in Human Behavior, 68: 352–58.
51. Lereya, S. T, Samara, M., & Wolke, D. (2013). Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a bully/victim: A meta-analysis study. Child Abuse & Neglect, 37, 1091–108.
52. Lohbeck, A, & Petermann, F. (2018). Cybervictimization, self-esteem, and social relationships among German secondary school students. Journal of School Violence, 17, 472–86.
53. Makri–Botsari, E., & Karagianni, G. (2014). Cyberbullying in Greek adolescents: The role of parents. Procedia–Social and Behavioral Sciences, 116, 3241–3253.
54. Martínez-Ferrer, B., Moreno, D., & Musitu, G. (2018). Are adolescents engaged in the problematic use of social networking sites more involved in peer aggression and victimization? Frontiers in Psychology, 29(9),801.
55. Mesch, G. S. (2009). Parental mediation, online activities, and cyberbullying. CyberPsychology & Behavior, 12(4), 387–393.
56. Mishna F, Saini M, Solomon S. (2009). Ongoing and online: Children and youth’s perceptions of cyber bullying. Child Youth Serv Rev, 31:1222e8.
57. Mitchell, K. J., & Jones, L. M. (2015). Cyberbullying and bullying must be studied within a broader peer victimization framework. Journal of Adolescent Health, 56, 473–74.
58. Moreno-Ruiz, D., Martinez-Ferrer, B., & García-Bacete, F. (2019). Parenting styles, cyberaggression, and cybervictimization among adolescents. Computers in Human Behavior, 93, 252–59.
59. Morrow, M. T., Hubbard, J. A., & Swift, L. E. (2014). Relations among multiple types of peer victimization, reactivity to peer victimization, and academic achievement in fifth-grade boys and girls. Merrill-Palmer Quarterly, 60(3), 302-327.
60. Musitu, G., and García, J. F. (2004). Consequences of the family socialization in the Spanish culture. Psicothema, 16, 288–293.
61. Mynard, H., & Joseph, S. (2000). Development of the multidimensional peer-victimization scale. Aggressive Behav, 26, 169-178.
62. Navarro, R., Ruiz-Oliva, R., Larrañaga, E., & Yubero, S. (2015). The impact of cyberbullying and social bullying on optimism, global and school-related happiness and life satisfaction among 10-12-year-old schoolchildren. Applied Research in Quality of Life, 10, 15–36.
63. Navarro, R., Yubero, S., & Larrañaga, E. (2018). Cyberbullying victimization and fatalism in adolescence: Resilience as a moderator. Children and Youth Services Review, 84, 215–21.
64. Nocentini, A., Fiorentini, G., Di Paola, L., & Menesini, E. (2018). Parents, family characteristics and bullying behavior: A systematic review. Aggression and Violent Behavior, 45, 41-50.
65. Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecedents and long term outcomes. In K. H. Rubin & J. B. Asendorpf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness in childhood (pp. 315–341). London: Psychology Press.
66. Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 751–780.
67. Ortega-Baron, J., Buelga, S. Cava, M. J. & Torralba, E. (2017). School violence and attitude toward authority of student perpetrators of cyberbullying. Journal of Psychodidactics, 22, 14–23.
68. Ortega-Barón, J., Buelga, S., & Cava, M. J. (2016). The Influence of School Climate and Family Climate among Adolescents Victims of Cyberbullying. Comunicar, 24, 57–65.
69. Purcell, S. (2007). The parent-adolescent relationship, adolescents’ disclosure to parents, and adolescent substance use. A dissertation for the degree of Doctor of Philosophy, faculty of the University of North Carolina at Chapel Hill, Department of Psychology.
70. Rodríguez, S., Cabanach, R.G., Valle, A., Núñez, J.C., & González-Pineda, J.A. (2004). Differences in use of self-handicapping and defensive pessimism and its relation with achievement goals, self-esteem and self-regulation strategies. Psicothema, 16, 625-631.
71. Ross, D. (2002). Bullying. In J Sandoval. Handbook of crisis counseling, intervention, and prevention in the schools (electronic version) 2nd ed. (pp. 105-135): Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.
72. Segrin, C., Nevarez, N., Arroyo, A., & Harwood, J. (2012). Family of origin environment and adolescent bullying predict young adult loneliness. The Journal of Psychology, 146(1-2), 119-134.
73. Serafini, G., Muzio, C., Piccinini, G., Flouri, E., Ferrigno, G., Pompili, M., Girardi, P., & Amore, M. (2015). Life adversities and suicidal behavior in young individuals: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry, 24, 1423–46.
74. Shavelson, R. J., Habner, J. J. & Stanton, G. G. (1976). Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407- 441.
75. Slater, M. D. (2003). Alienation, aggression, and sensation seeking as predictors of adolescent use of violent film, computer, and website content. Journal of Communication, 53(1), 105-121.
76. Storch, E. A., Brassard, M. R., & Masia-Warner, C. L. (2003). The relationship of peer victimization to social anxiety and loneliness in adolescence. Child Study Journal, 33, 1–18.
77. Swearer, S. M., & Espelage, D. L. (2011). Expanding the social-ecological framework of bullying among youth. Bullying in north American schools, 3-10.
78. Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26, 277–87.
79. Tomás, J. M., & Oliver, A. (2004). Análisis psicométrico confirmatorio de una medida multidimensional del autoconcepto en español. Interamerican Journal of Psychology, 38, 285-294.
80. Van Dijk, M. P., Branje, S., Keijsers, L., Hawk, S. T., Hale, W. W., & Meeus, W. (2013). Self-concept clarity across adolescence: Longitudinal associations with open communication with parents and internalizing symptoms. Journal of Youth and Adolescence, 43(11), 1861–1876.
81. Vandoninck, S., D'Haenens, L., & Roe, K. (2013). Online risks. Journal of Children and Media, 7(1), 60-78.
82. Waasdorp, T. E., & Bradshaw, C. P. (2015). The overlap between cyberbullying and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 56(5), 483–488.
83. Wachs, S., Jiskrova, G. K., Vazsonyi, A. T., Wolf, K. D., & Junger, M. (2016). A cross-national study of direct and indirect effects of cyberbullying on cybergrooming victimization via self-esteem. Psicología Educativa, 22, 61–7.
84. Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among adolescents in the United States: Physical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescent Health, 45(4), 368-375.
85. Willard, N. E. (2007). The authority and responsibility of school officials in responding to cyberbullying. Journal of Adolescent Health, 41, S64–S65.
86. Williams, A. L., & Merten, M. J. (2011). IFamily: Internet and social media technology in the family context. Family and Consumer Sciences Research Journal, 40(2), 150–170.
87. Ybarra, M. L., & Mitchell, K. J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(7), 1308–1316.
The role of individual, family and social factors in explaining cyber-victimization
Issa Khajvandahmadi *1, Sara Ebrahimi 2
1. Ph.D. political sociology, Faculty member of Organization for Educational Research and Planning (OERP), Tehran, Iran.
issaahmadi@yahoo.com
2. Ph.D. Educational Psychology, Faculty member of Organization for Educational Research and Planning (OERP), Tehran, Iran.
Sarah.bloodcold @gmail.com
Abstract
Social harms in any society is considered as one of the main threatening factors of the social system and is one of the factors slowing down the development cycle and in some cases its deterrent. Therefore, success in dealing with social harms represents success in developing and improving the social life of society. One of these harms, which is itself the result of the development of society and the spread of information and communication technology, is the victimization in cyberspace. Therefore, the present study was conducted to identify the relationship between individual and family factors as well as peers with victimization in cyberspace. The research population consisted of all adolescent girls 12 to 18 years old in Tehran, whom 326 adolescents were selected as samples with use of virtual snowball sampling. Participants in this study answered the online Cyber-Victimization Scale (Buelga et al., 2019), brief version of AF5 scale (García-Grau et al. 2014), Parent-Adolescent Communication Scale (Purcell, 2007) and Multidimensional Peer-Victimization Scale (Joseph & Stockton, 2018). Statistical analysis was performed using SPSS 22.0 and Pearson correlation analysis and multiple linear regression analysis (enter). Results indicated that self-concept, parent-adolescent communication and peer-victimization predict the experience of cyber-victimization among students, including problem-free communication and verbal victimization and social manipulation by peers as risk factors for increasing cyber-victimization; social & physical self-concept and open communication as protective factors against cyber-victimization. These findings underscore the importance of paying attention to the use of cyberspace by adolescents and its dangers and planning and doing the strategies to reduce the negative effective factors related to cyber-victimization and harms and create and improve positive protective factors by the family and the education system.
Keywords: self-concept, parent-adolescent communication, peer-victimization, cyber-victimization
[1] . Peer School Victimization Scale (VE-I)
[2] . Cyber-Victimization Scale
[3] . Multidimensional Self-Concept Scale AF5: A brief version of AF5 scale
[4] . The Parent-Adolescent Communication Scale (PACS)
[5] . open communication
[6] . problem-free communication
[7] . The Multidimensional Peer-Victimization Scale
