بررسی جامعه شناختی نقش سرمایه فرهنگی خانواده ها ی ایرانی بر روی قبولی فرزندان در دانشگاه (تحقیقی پیرامون دانش جویان ورودی سال1394 دانشگاه صنعتی شریف)

محورهای موضوعی : مطالعات توسعه اجتماعی ایران

قاسم علائی زاده ¹

1 - صدا و سیما / پژوهش‌گر و کارشناس فیلم

تاریخ دریافت : 1395/08/04 تاریخ پذیرش : 1398/03/08 تاریخ انتشار : 1386/10/01

کلید واژه: " سرمایه اقتصادی مؤثر", "سرمایه اجتماعی", "سرمایه فرهنگی", " دیدگاه انتقادی", "نظریه میدان",

چکیده مقاله :

چکیدهخانواده‌های امروزه ایرانی، بر‌خلاف چنددهه‌گذشته، برای رفع‌مسأله ورود فرزندان‌خود‌به دانشگاه‌از سال‌های ‌اولیه‌تحصیلی‌به استفاده از گونه‌های مختلف سرمایه‌ تمایل نشان‌می‌دهند. دربررسی حاضربه شیوه پیمایشی، با کمک‌ابزار پرسش‌نامه‌پژوهش‌گر ساخته(ترکیبی‌از‌سئوالات باز،‌نیمه‌باز، بسته‌و‌گویه‌ای)‌و ضریب‌آلفای‌80/0‌با نمونه‌تصادفی ساده‌444 دانش‌جو(350دانش‌جوی دانشگاه‌صنعتی‌شریف‌و 94 دانش‌جوی دانشگاه‌پیام‌نور) ورودی سال 1394درشهر تهران، نشان‌می‌دهد؛ با‌رواج پدیده رده‌بندی مدارس‌به دولتی‌و غیردولتی،‌و اهمیت آزمون‌ورودی‌ دانشگاه‌ها، فقط بخش‌های محدودی‌از سه‌گونه سرمایه‌‌فرهنگی؛‌ذهنی- کالبدی (عادت‌واره‌ها)، عینی‌و نهادینه خانواده، درقبولی فرزندان‌در دانشگاه‌های دولتی نقش‌دارد. براین اساس، درپی فرسایش‌و کاهش چشم‌گیر سرمایه‌های فرهنگی خانواده‌ها، سرمایه‌های اجتماعی‌و اقتصادی این کمبود را باید به اجبار جبران‌سازند. حال آن‌که پی‌یر بوردیو در اواخر سده‌بیستم میزان سرمایه‌‌فرهنگی خانواده‌در میان گروه‌های مختلف‌ اجتماعی‌را یگانه علت موفقیت‌تحصیلی فرزندان‌در جامعه مورد‌مطالعه‌خود می‌دانست. بررسی‌حاضر نشان‌می‌دهد‌ برای قبولی‌فرزندان خانواده‌های‌ایرانی ‌دردانشگاه،‌ همواره‌ باید ‌حد‌اقل‌ دوگونه‌از سرمایه‌های (فرهنگی، اقتصادی‌و اجتماعی) به میزان متناسب در خانواده وجود داشته‌باشدو سرمایه‌‌فرهنگی با هرمیزانی از‌کم یا زیاد به‌تنهایی نمی‌تواند‌در قبولی دانشگاه، تأثیر‌گذار‌باشد که‌در نهایت گاهی ضرورت‌وجود راه‌بُرد خانواده‌برای دست‌یابی‌به چنین موفقیتی جای‌گزین می‌گردد.واژگان اساسیخانواده امروزی- روش پیمایشی- رده‌بندی مدارس مدارس- عادت‌واره- سرمایه‌‌فرهنگی- پی یر بوردیو- راه‌بٌرد.

چکیده انگلیسی:

AbstractIn spite of a few previous decades, modern Iranian families in order to eliminate the problems of their children to enter the university, from the first years of their education,have pretended the different eagerness to utilize the various types of capitals. In this study with the use of survey method with the instrument of questionnaire (with open, semi-open, closed and axiomatic questions) and the Alpha coefficient of 0/80 with the simple random sample of 444 incoming students of the year 2015(1394) in Tehran city, shows that by the school rating into public and non-public and the importance of the university entrance exams, only limited portions of three types of cultural capitals; embodied (habitus), objective and institutionalized cultural capital of the family have decisive role in sending the children into public universities. Accordingly, following the family cultural capitals' impressive erosion and decline, social and economic capitals should compensate forcefully. Whereas Pierre Bourdieu in the study of his society, believed, cultural capital as the only cause of children educational achievements at the end of the twentieth century.Key wordsModern family -Survey method -School rating -Habitus -Cultural capital -Pierre Bourdieu.

متن کامل:



بررسی جامعه شناختی نقش سرمایه فرهنگی خانواده ها ی ایرانی بر روی قبولی فرزندان در دانشگاه

                (تحقیقی پیرامون دانش جویان ورودی سال1394 دانشگاه صنعتی شریف)

 

عنوان پژوهش به انگلیسی:

Sociological survey of the role of Iranian families' cultural

capital on entering their children into university successfully

(A survey about the Sharif industrial university students in the year 1394)

 

دکتر سیّد محمّد سیّد میرزایی¹

دکتر مصطفی ازکیا²

قاسم علائی زاده³

 

تاریخ تحویل 27/05/1395

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یکی از سازو برگ های ایدئولوژیک دولت ها، مدرسه است که بر کودکان تمام طبقات اجتماعی از مهد کودک به بعد سیطره دارد. لویی آلتوسر

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

خانواده های امروزه ایرانی، بر خلاف چند دهه گذشته، برای رفع مسأله ورود فرزندان خود به دانشگاه از سال های اولیه تحصیلی به استفاده ازسرمایه های مختلفی تمایل نشان می دهند. در بررسی حاضر به شیوه پیمایشی به کمک ابزار پرسش نامه(با سئوالات باز، نیمه باز، بسته و گویه ای) و ضریب آلفای 80/0 با نمونه تصادفی ساده 444 دانش‌جوی ورودی سال1394در شهر تهران، نشان‌می‌دهد با رواج پدیده رتبه بندی مدارس به دولتی وغیر دولتی، و اهمیت آزمون ورودی دانشگاه ها، فقط بخش های محدودی از سه گونه سرمایه فرهنگی؛ ذهنی- کالبدی (عادت واره ها)، عینی و نهادینه خانواده، در قبولی فرزندان در دانشگاه های دولتی نقش دارد. براین اساس، در پی فرسایش وکاهش چشم گیر سرمایه های فرهنگی خانواده ها، سرمایه های اجتماعی و اقتصادی این کمبود را باید به اجبار جبران کنند. حال آن که پی یر بوردیو در اواخر سده بیستم سرمایه فرهنگی خانواده را یگانه علت موفقیت تحصیلی فرزندان در جامعه مورد مطالعه خود می دانست.

واژگان اساسی

خانواده امروزی- روش پیمایشی- رتبه بندی مدارس- عادت واره- سرمایه فرهنگی- پی یر بوردیو.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

    اصطلاح سرمایه فرهنگی⁴ نخستین بار توسط پی یر بوردیو⁵ وهمکارش بیکر⁶ به سال 1977 در عرصه ها ی ادبیات و پژوهش های جامعه شناسی مطرح گردید و تا کنون درکنار دیگر گونه های سرمایه های اقتصادی، اجتماعی و نمادین⁷ مورد بررسی و واکاوی های مختلف قرار گرفته است.

    در میان عوامل مختلف موفقیت تحصیلی، بسیاری از پژوهش گران تجربی به نقش سرمایه فرهنگی در بروز نابرابری های تحصیلی طبقات وگروه های مختلف و اثرسنجی این نوع سرمایه در موفقیت وپیش رفت تحصیلی فرزندان حتی درمقاطع تحصیلی عالی دانشگاهی، در جوامع مختلف پرداخته اند. مطالعاتی که برفعالیت ها و اولویت های فرهنگی خانوادگی دانش آموزان و دانش جویان تأکید دارد تابتواند نقش سرمایه فرهنگی را در خانواده با سنجه ها⁸ و نماگر های⁹ تجربی مورد بازشناسی و واکاوی قرار دهد.آن چه این پژوهش را از سایر پژوهش های انجام شده در این زمینه متمایز می سازد، توجه ویژه ی نقش¹⁰ و کارکرد سرمایه فرهنگی درموفقیت دانش جویان نخبه¹¹ در شهر تهران خواهد بود.

     سه منبع عمده سرمایه فرهنگی از نظر بوردیو عبارتند از: پرورش خانوادگی، آموزش رسمی وفرهنگ شغلی است که باعث تفاوت بین دارندگان وافراد فاقد این سرمایه می شود. شناختن وتوانایی پذیرش محصولات فرهنگی ناشی از تفاوت در استعداد است که شامل سلیقه هاي خوب، شیوه راه و رسم پسندیده ، پیچیدگی شناختی، و توانایی پذیرش محصولات فرهنگی مشروع از قبیل موسیقی، تئاتر و ادبیات می شود. بر این اساس، فرضیه ای در ذهن شکل می گیرد که والدین کم بهره از سرمایه فرهنگی، فضاهای فرهنگی سطح پایین تری را درخانواده تولید می کنند که درچنین فضاهایی نمی توان شناخت، رشدو شکوفا شدن استعداد ها و بارور شدن خلاقیت های فرزندان و موفقیت تحصیلی آنان را انتظار داشت(میرزابیگی،88:1393-89).

     با این اوصاف، نقش سرمایه های فرهنگی والاو ممتاز یا برعکس، سرمایه های فرهنگی مبتذل و عامیانه در نظام آموزشی، باید بازشناسی گردد تا شباهت های میان ساختار طبقات اجتماعی، ذایقه­ها و کردار دانش آموزان در مدرسه آشکار گردد. بررسی های اخیر جامعه شناختی، نشان داده است که نقش سرمایه فرهنگی در طبقات اجتماعی متفاوت به موقعیت افراد در فضای اجتماعی از نظر (حجم و ساختار)به  سرمایه­ی در اختیار افراد بستگی داشته، عدم سو گیری که نظام های آموزشی مدعی آن هستند، در واقع به طرد طبقات فرودست منتهی شده و مشروعیت طبقات فرادست را مستحکم ترساخته است. در این راستا معیارهای موفقیت دانش آموزان، بیش تر تابع شرایط اجتماعی و خانوادگی گردیده، تا هوش و پیشینه تحصیلی فردی. از این جهت، قدرت مندترین متغیر در نهاد آموزش و پرورش، شکل گیری عادت واره های ذهنی- کالبدی¹² است که محصول درونی سازی شرایط عینی بوده که موجب حذف خود به خودی فرزندان طبقات محروم از ادامه تحصیل می شود و در پی این روی کرد، مدرسه وسیله ای برای نظارت بر چگونگی اجتماعی شدن فرزندان بر پایه عادت واره های طبقات بالا شده است.

بیان مسأله ی پژوهش

    وضعیت سرمایه فرهنگی والدین درخانواده از عوامل بسیار مهم در ارتقاء کیفی تحصیل دانش آموزان است، به طوری که سرمایه فرهنگی پایین خانواده، می تواند کیفیت تحصیلی آنان را کاهش دهد. در نتیجه خانواده های برخوردار از سرمایه فرهنگی پایین، رغبت و انگیزه های آموختن و پیش رفت تحصیلی را از فرزندان خود باز می ستانند. در این رابطه، سرمایه های فرهنگی ذهنی- کالبدی و نهادی(به استثنای سرمایه فرهنگی عینی)، به عنوان منابع سرمایه ای، با ویژگی انتقال پذیری در بین نسل ها در پیش رفت تحصیلی فرزندان نقش برجسته ای ایفاء خواهد کرد. 

     اصطلاح سرمایه فرهنگی¹³ بازنمای کلی پیشینه تحصیلاتی خانواده، عادت واره ها، ترجیحات و کردارهای زیبایی شناسانه طبقات و خرده طبقات موجود در ساختار اجتماعی، با تمرکز برداشتن یا نداشتن ذایقه و سلیقه ی اشکال هنری متعالی (نقاشی، موسیقی، ادبیات وتئاتر) تعریف می شود و به همین دلیل، هر طبقه(و خرده طبقه ای) از الگوی منحصر به فردی از ذایقه برخوردار می گردد که با ترکیب خاصی از سرمایه های اقتصادی وفرهنگی هماهنگ است(وانینگر، 2006). گاهی، سرمایه فرهنگی به عنوان برخورداری از فرهنگ پایگاه های اجتماعی، گرایش ها و انگاره ها¹⁴ در نظر گرفته می شود که اغلب با سازو کارهای مهم بازتولید سلسله مراتب اجتماعی¹⁵ پیوند می یابد(هایس، 2004) که برموفقیت آکادمیک (علمی یا تحصیلی) تأثیر می‌گذارد. نقش سرمایه فرهنگی (براساس اندیشه های انتقادی) درپیش رفت تحصیلی به عنوان مسأله ای اجتماعی¹⁶ از آن جهت قابل بررسی است که می تواند از طریق نظام آموزشی به عنوان بازتاب فرهنگ طبقه ی حاکم موجب تقویت خود گردیده و سرانجام به شکل باز تولید همان فرهنگ مسلط ظهور یابد. بوردیو(1977)، مدارس را از نظر اجتماعی مؤسسات بی طرفی ندانسته و معتقد است همواره تجربه های طبقه مسلط در آن ها باز تولید می شود. از نگاه وی سرمایه فرهنگی در مدارس، فقط بازتابنده طبقات اجتماعی متوسط و بالا(و نه طبقه محروم) بوده، در نتیجه منش ها یا عادت‌واره ها¹⁷ و هم این طور مجموعه پایداری از خلق و خوهایی پدید می آید که تحت تأثیر موقعیت¹⁸ و طبقه اجتماعی¹⁹ افراد متوسط و بالا قرار دارد. به ‌عبارت دیگر، سلایق فرهنگی²⁰ افراد جامعه، تحت تأثیر طبقات اجتماعی متوسط و بالا قرار می گیرد. به طوری که حتی سرمایه فرهنگی به دلیل همین ویژگی می تواند به تداوم  تفاوت و دایمی کردن نابرابری‌های اجتماعی دامن بزند. از این ره گذر است که گروه‌های نخبه و برتر جامعه می توانند تعیین ‌کنند که چه اجزایی از سرمایه فرهنگی با ارزش و چه عناصری از آن بی‌ارزش است. در پی سرمایه فرهنگی خانواده و بازتولید اجتماعی²¹ آن، نهادهایی مانند مدرسه با ساز و کار امتحانات و نحوه آماده سازی تحصیلی فرزندان خانواده ها برای ورود به دانشگاه ها نقش بسزایی خواهند داشت. با این نگاه، سرمایه فرهنگی نتیجه زمینه ها ی گونه گون خانوادگی و اجتماعی، چگونگی تربیت و پرورش خانوادگی، اجتماعی، طبقاتی، و به تعبیری چگونگی جامعه پذیری و اهمیت یافتگی فرد در خانواده و تأثیرات سبک زندگی²² (به مفهوم متأخر)، روش زندگی²³ (به مفهوم کلی در گذشته و حال)، آموزش های رسمی و مهارت های کسب شده (سواد زندگی) و فرهنگ شغلی خواهد بود که در نهایت به صورت انباشت سرمایه فرهنگی در می آید و می تواند تفاوت هایی در افراد برخوردار و یا فاقد آن ایجاد کند. باید پذیرفت که سرمایه فرهنگی از طریق آموزش، فراگیری دانش، برخورداری از سلیقه ها و ترجیحات والدین در طی فرایند جامعه پذیری انتقال می یابد. با این روی کرد، بوردیو در جامعه ی فرانسه روزگار خود به این نتیجه دست یافت که گرچه «افراد با سطوح سرمایه ی فرهنگی و معلومات فرهنگی²⁴ متفاوت و بر اساس پیشینه ی اقتصادی- اجتماعی خویش واردنظام آموزشی می شوند، اما میان آن ها، دانش آموزان دارای خاستگاه طبقاتی متوسط²⁵ بهترمی توانند به مدد سرمایه فرهنگی خانواده با مدرسه سازگاری یافته، برای موفقیت بیش تر دوران تحصیل مهیا گردند» (بوردیو،14:1990). به همین سبب، در روزگار وی ترکیب اصلی دانش جویان دانشگاه ها را اغلب طبقات متوسط و مرفه تشکیل می دادند.

        هدف های کلی پژوهش

سه هدف کلی که در این پژوهش، مورد توجه قرار گرفته است:

1. بررسی چگونگی نقش گونه های مختلف سرمایه فرهنگی خانواده در ورود به تحصیلات عالی در میان دانش جویان دانشگاه مورد مطالعه.

2. مقایسه میزان نقش های رقابتی سرمایه های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خانواده دررابطه با موفقیت دانش جویان در ورود به دانشگاه مورد مطالعه.

3. شناخت چگونگی میزان تأثیرمتغیرهای زمینه ای(جنسیت، سن، محل زندگی، پایگاه اقتصادی- اجتماعی خانواده) بر سرمایه فرهنگی خانواده در رابطه با موفقیت دانش جویان در ورود به دانشگاه مورد مطالعه.

پرسش های پژوهش

1. چه نوع رابطه ای بین سرمایه فرهنگی خانواده و موفقیت دانش جویان در ورود به دانشگاه مورد مطالعه وجود دارد؟

2. تفاوت میزان تأثیرگذاری سرمایه فرهنگی خانواده ها بین دختران و پسران دانش جو برای موفقیت در ورود به دانشگاه مورد مطالعه تا چه اندازه است؟

3. میزان تأثیر پذیری سرمایه فرهنگی از پایگاه اقتصادی خانواده برای موفقیت در ورود فرزندان به دانشگاه مورد مطالعه چگونه است؟ 

4. میزان تأثیرسرمایه فرهنگی در موفقیت دانش جویان در ورود به دانشگاه مورد مطالعه چگونه است؟

5. سهم هر یک از متغیرهای اثر گذار سرمایه فرهنگی در موفقیت فرزندان برای ورود به دانشگاه مورد مطالعه، چقدر است؟

6. میزان تأثیر راه بردهای خانواده (استفاده از مراکز آموزشگاهی، آموزش های خصوصی، شرکت در آزمون های آمادگی، ارتباط با مدرسه و نظارت بر تکالیف درسی) به جای سرمایه فرهنگی در امر موفقیت فرزندان در قبولی دانشگاه مورد مطالعه، چگونه است ؟

باز شناسی مفاهیم اولیه

1. چیستی سرمایه

    امروزه، زیست جهان ²⁶هر فرد با شکل های متفاوتی از سرمایه²⁷ درآمیخته است. در روابط مختلف اجتماعی هرفرد با گونه هایی از سرمایه سروکار می یابد. شکل های ده گانه ی سرمایه ازجمله: سرمایه فکری²⁸ (مانند معرفت)، سرمایه معنوی²⁹ (مانند عقیده و ایمان)، سرمایه مادی³⁰ (مانند منابع طبیعی)،  سرمایه اجتماعی³¹ (مانند روابط اجتماعی)، سرمایه مالی و اقتصادی³² (مانند پول)، سرمایه زندگی³³ (مانند زمین)، سرمایه تجربی³⁴ (مانند انباشت تجربه) و سرمایه فرهنگی³⁵ (مانند هنر)، سرمایه ی نمادین³⁶ (مانند چهره های ماندگار) و حتی سرمایه ی بدن³⁷ (مانند زیبایی) را می توان نام برد، که البته کریس مارتنسون³⁸ به دو شکل اخیر سرمایه هیچ گونه اشاره ای ندارد(مارتنسون، 2014).

     در اقتصادِ سیاسی مارکس، سرمایه به عنوان کار مجسم یا انباشته³⁹ ، تعریف شده و بوردیو نیز از سرمایه به نوعی انباشت⁴⁰ یاد کرده است. از این جهت، سرمایه پدیده ای است که هویت خود را پس از استفاده های پیاپی می خواهد حفظ کند. بوردیو(1984) جامعه شناس فرانسوی به عنوان یکی از شخصیت هاي پسا مدرنیته، مطالعات خود را با مارکس شروع کرد و سپس با وبر ادامه داد. گرچه، دریافت وی از مفهوم سرمایه وسیع تر از معنای پولی آن در اقتصاد است. یعنی سرمایه منبعی عام است که می تواند به شکل پولی وغیرپولی، ملموس وغیرملموس ظهور کند. چنین تصور و پنداشتی موجب شده است که بوردیو درباره شکل های چهارگانه سرمایه از دیدگاه خود، بحث های متفاوتی را مطرح سازد. از نظر او ساختار اجتماعی جامعه ی پیش رفته ی سرمایه داری و پسا سرمایه داری مبتنی بر سلسله مراتب ساده ای نیست که فقط از طریق درآمد و مالکیت شکل گرفته باشد، بلکه برخوردار از یک فضای اجتماعی⁴¹ در هم آمیخته با شکل های متنوع و چندگانه ی سرمایه است که موقعیت های اجتماعی را به لحاظ سلسله مراتب واقعی از یک دیگر تفکیک و متمایز می سازد. از این رو بوردیو علاوه بر سرمایه های اقتصادی و اجتماعی ابزار مفهومی جدیدی را تحت عنوان سرمایه ی فرهنگی⁴² ابداع نمود تا موقعیت افراد را با توجه به مقدار دست رسی آنان به هر یک از این گونه های مختلف سرمایه بسنجد.

2. چیستی فرهنگ 

    فرهنگ معانی گونه گونی دارد. از نظر انسان شناختی، مفهوم کلی فرهنگ در مقابل مفهوم طبیعت برساخته شده است و فرهنگ شامل تمام چیزهای اکتسابی، قابل انتقال و نه فطری است که انسان ها را تبدیل به موجوداتی می­سازد تا شرایط هستی خاص خود را پدید آورند. در این معنا، هر گروه انسانی فرهنگی دارد، چرا که هر جامعه کردارهای خاص خود را می سازد و قواعد رفتاری ویژه ای را تعیین می کند. نوعی بازنمایی از جهان را بر می سازد و فرهنگ هویت جمعی مجموعه وسیعی را رقم می زند. فرهنگ، در معنای رایج به آگاهی های علمی، هنری و ادبی یک فرد اشاره دارد؛ فرهنگ انسان فرهیخته را در برابر انسان نافرهیخته قرار می دهد. در سطح کلی جامعه، فرهنگ به داشته های فکری و هنری اشاره دارد.

در معنای جامعه شناختی، فرهنگ به مجموعه ای ازارزش­ها، هنجارها واعمال اکتسابی ومشترک میان اکثریت اشخاص اطلاق می شود. این تعریف بیان گر وجهی انسان شناختی از فرهنگ، ونیز حاکی از کنار گذاشتن مسأله طبیعت/ فرهنگ در پی تحقیقات جامعه شناختی در مورد کردارهای فرهنگی⁴³ است. این تعریف علاوه بر کالاها و خدمات مرتبط با آثار هنری، کالا و خدمات ارتباطی( نشریات، رادیو، تلویزیون)، اوقات فراغت(مطالعه کتاب، رفتن به رستوران، تئاتر، کنسرت، ورزش و ...) را نیز در بر می گیرد. چنین روی کرد فراگیر فرهنگ در معنای جامعه شناختی آن، فرهنگ فرهیخته را به اعمال والای بسیار روشن فکرانه تقلیل نمی­دهد (بون ویتز، 2010 : 109-111). 

    استفاده از واژه­ی فرهنگ به صورت جمع یعنی فرهنگ­ها به انگاره­ی تکثر فرهنگی⁴⁴ اشاره دارد و نشان گر وجود گروه هایی در درون یک فرهنگ است که می­توانند در کردارها و بازنمایی­های مسلط شبیه به هم نباشند. در چنین وضعیتی، یک پارچگی فرهنگی که مستلزم وجود فرهنگ یک سان برای همه­ی افراد است، جای خود را به تنوع فرهنگی می­ بخشد. امروزه برخلاف جوامع سنتی، جوامع صنعتی و پساصنعتی پیچیده­ تر گردیده، موقعیت افراد در ساختار اجتماعی یک سان نیست و این امر به وجود فرهنگ­های متفاوت انجامیده است. بنابراین سخن گفتن از خرده فرهنگ⁴⁵ به معنای مشخص کردن رفتارها و ارزش­های خاص یک گروه معین در جامعه کلی است و سخن گفتن از ضد فرهنگ⁴⁶ به معنای گروه­هایی است که با فرهنگ مسلط ضدیت دارند و می­کوشند هنجارهای فرهنگی جدیدی بنا کنند که نخستین بار هربرت مارکوزه⁴⁷ به عنوان جنبش فرهنگی از آن نام برد.

بوردیو فرهنگ را علاوه بر دست­یابی به داشته­های هنری و سلیقه ای به عنوان پایگانی⁴⁸  از ارزش ها و اعمال نیز در نظر می گیرد. با این وجود، آن چه که در تحلیل وی اهمیت دارد این است که فرهنگ دارای تمامی ویژگی های یک سرمایه است (بون ویتز، 112:2010).

به اعتقاد آن سویدلر⁴⁹ فرهنگ هم چون جعبه ابزار ی است که به دو قسمت فرهنگ مادی وغیر مادی تقسیم می شود و مؤلفه های غیر مادی فرهنگ؛ زبان، باورها، ارزش ها، قواعد رفتاری، الگوهای خانواده و نظام های سیاسی می باشد.

    برخی جامعه شناسان ازفرهنگ والا وفرهنگ عامه برای متمایز کردن انواع مختلف فرهنگ استفاده می کنند. فرهنگ والا شامل موسیقی کلاسیک، اُپرا، باله، تئاتر زنده و فعالیت هایی است که بینندگان آن ها افراد نخبه هستند. اما فرهنگ عامه شامل فعالیت ها، محصولات و خدماتی است که اغلب آن ها را به طبقه متوسط و کارگر نسبت می دهند، مانند کنسرت راک، ورزش های پر تماشاگر، فیلم ها، سریال های ساده و بی محتوا وبرنامه های طنز تلویزیون. البته به دلیل ظهور جامعه مصرفی همراه با افزایش چشم گیردست رسی توده ها به کالاهای تجملی، فاصله عمیق بین فعالیت ها و دارایی های ثروت مندان و نخبگان اجتماعی با توده مردم تا اندازه ای کاهش یافته است(کندال،122:2010-94)

    سه شکل رایج فرهنگ عامه عبارت است از: مد، فعالیت های اوقات فراغت و هوس های آنی: فعالیت های زود گذری که تعداد بی شماری از مردم از آن ها تقلید و پیروی می کنند. از دیدگاه جان لافلند⁵⁰ هوس ها⁵¹ چهار دسته اند:1- هوس های مربوط به اشیاء که ارزش خرید ندارند. 2- هوس های عملی مانند سوراخ کردن بدن برای آویزان کردن زینت آلات. 3- هوس های اعتقادی مانند ایدئولوژی های عصر جدید.4- هوس های شخصیتی. اما مد⁵² روش های جدید رفتار، تفکر، نوع آرایش و پوشاک است که بیش از هوس های زود گذر دوام می آورد و بسیار شایع تراست، مانند شیوه پرورش کودک، پوشاک، موسیقی،حتی ورزش و پرورش اندام (کندال،124:2010).

3. چیستی عادت واره ها  

    در بررسی عمل اجتماعی و زندگی روزمره مردم، عادت واره (منش یا ملکه)⁵³ واسطه بین توجیه دیدگاه كنش گرایی و ساختارگرایی است. عادت واره، از نظر بوردیو، با خُلق و خوها و شکل های طبقه بندی شده زاینده ای همراه است كه در موجودات بشری تجلی می یابد و سه ویژگی دارد:

        1- فقط درون ذهن كنش گران وجود دارد.

2- فقط در اعمال كنش گران و در تعامل آنان با یك دیگر و محیط اجتماعی مطرح می شود. از این طریق و به دلیل همین تعامل است كه عادت واره اهمیت می یابد: مانند شیوه های حرف زدن، حركت كردن، ساختن اشیاء و به طور كلی هر گونه منش فردی.

3- بوردیو منطق عملی و وجود خُلق و خوها و عادت واره را ورای آگاهی می داند. نه این كه وی عقلانیت حساب گرانه را به عنوان یك پدیده اجتماعی رد كند، بلكه اهمیت و مناسبت آن را بهتر می پذیرد (رضایی، 1389).

    بنابر این، کنش هر فرد نتیجه‌ی رابطه‌ی بین تمایلات شخصی(عادت‌واره ها) و جایگاه وی درمیدان (سرمایه) است به گونه‌ای که امکان بروز کنش را در شرایطی خاص فراهم می سازد که می توان گفت عادت‌واره ها اساس درک عاملان اجتماعی از زندگی خود و میدان که مایکل گرنفل⁵⁴ (1998) آن را چنین خلاصه می کند:                 کنش= میدان + [(سرمایه) × (عادت‌واره)]

     وهر انسانی می تواند با عادت واره های خاص خود، میدان فردی با گزینش ها، نحوه انتخاب و چیدمان اشیاء پیرامون، نحوه برنامه ریزی زندگی و اوقات فراغت، دیدگاه سیاسی، نحوه مصرف فرهنگی را بسازد. این میدان  به نوبه خود بر میدان های بزرگ تر دیگرتأثیر گذاشته، حتی می تواندبه خَلق عادت واره ها ورفتارهای جدیدتر منجر گردد. درنتیجه با وجودی كه رفتار فرد تابعی از ساختارهای كلی بیرونی است ولی با ایجاد میدان و فضای خاص خود بر اساس عادت واره ها، ایجاد میدان جدید امكان تغییر در رفتارهای پیش بینی شده را میسر می سازد (رضایی، 1389). منظور از عادت واره، مجموعه طرح واره هایی است که یک انسان در طول زندگی خود از ابتدای تولد به بعد بر اساس برخورد با محیط های مختلف از جمله، خانواده، رسانه ها، نهاد آموزش و پرورش و گروه هم سالان کسب می کند.

4. چیستی ذایقه فرهنگی  

    مفاهیم ذایقه یا سلیقه و ترجیحات فرهنگی در کتاب تمایز اساس مطالعه بوردیو را می سازد. از این نظر ذایقه، خود یک عمل و محصول میدان و عادت واره ها است که در نظریه بوردیو سه کارکرد اساسی دارد:

 1- خودآگاهی افراد از جایگاه شان در جامعه،2- نزدیک سازی و طبقه بندی افرادی که دارای ذایقه ها مشابه هستند و3- متمایزسازی آنان از طریق ذایقه های هویت دهنده خود (تمایز،1392 ). توسلی ذایقه ی فرهنگی را تابعى از سرمایه  فرهنگى به شمار مى آورد که مولود پیش زمینه اجتماعى وبه طریق اولى متأثر از جنسیت و روی کرد متفاوت آن به جهان است و همین ذوق و قریحه ی فرهنگى است که داورى زیبایى شناختى افراد را مى سازد ودر نهایت برانتخاب هاى فرهنگى افراد تأثیر مى گذارد(توسلی، 1386).

5. چیستی ذایقه هنری

    از نظریه­هایی که در سال­های اخیر در مورد موسیقی و ذایقه موسیقیایی مطرح شده­است نظریه ذایقه متنوع وذایقه التقاطی ریچارد پیترسون⁵⁵ جامعه­شناس معاصرآمریکایی است­که نظریه این جامعه­شناس درمقابل نظریه ذایقه بوردیو مطرح شده­است. به عبارتی در نظریه پیترسون بر عکس بوردیو ارتباط بین مصرف کالاهای فرهنگی و اجتماعی رد می­شود.

    نظریه پیترسون در واقع بیان گر این نکته است­که گروه­های اجتماعی که به پایگاه­های فرادست تعلق دارند، دارای ذایقه متنوعی بوده، کالاهای فرهنگی مورد مصرف­شان بسیار گونه گون می­باشد. وی نظریه خود در مورد ذایقه التقاطی را در واقع برای به چالش کشیدن روی کرد انحصارطلبی روشن فکری مطرح ساخت که سرگرمی­ها و کالاهای مصرفی طبقه عامه را تحقیر می­کنند و آن را بی­ارزش جلوه می­دهند. در واقع از نظرپیترسون کالاهای مصرفی فرهنگی مورد استفاده مردم دارای ارزش و منزلت بسیار بالایی می باشد(امیر مظاهری،1394).

    تئودور آدرنو⁵⁶ بیش از هر نویسندۀ دیگری در نیمۀ اول قرن 20 در باب موسیقی نظریه پردازی کرده است تا جایی که برخی وی را به عنوان بنیان گذار جامعه شناسی موسیقی معرفی می کنند. از طرفی آدرنو جز ابعاد جامعه شناختی به عنوان یک موسیقی دان به ابعاد زیباشناختی آن نیز مسلط بود. ازدیدگاه او، پدیده صنعت فرهنگ(توده گرایی فرهنگ)، موسیقی عامه را به صورت استاندارد در آورده است، بدین معنی که آن را ساده و قابل فهم برای عامه ساخته است. بدون این که به زیبایی های آن توجه داشته باشد و تولید انبوه را هدف خود قرار داده، عامه مردم را نیزبه این نوع موسیقی که آن ها را از اضطراب و نگرانی های روزمره باز می دارد علاقه مند نموده، دیگر به موسیقی های اصیل که ارزش هنری بالایی دارد، توجه نمی شود. آدرنو یکی ازطرف داران موسیقی آوانگارد و پیشگام تغییرات غیر تجاری به حساب می آمد، نمی خواست اوقات خود را به گوش دادن به موسیقی تولید شده از سوی شرکت های انحصاری که توده های بسیاری از مصرف کنندگان و مخاطب خود را داشت، به هدر دهد(امیر مظاهری،1394).

نظریه میدان اجتماعی

    بوردیو همانند گیدنز در نظر دارد با طرح دوگانه عاملیت/ ساختار ، اما نگاه جدیدی به کنش داشته باشد.

وی این کار را با تأکید بر مفهوم رابطه انجام می‌دهد. به این معنی که واقعیت اجتماعی را نه نتیجه مستقیم رفتار فردی و نه حاصل تعین‌های ساختار اجتماعی می‌داند. بلکه آن‌را در رابطه با دیالکتیک سوژه و ابژه⁵⁷ (عین و ذهن) تعریف می‌کند. به این ترتیب، رابطه متقابلی میان کنش گر و ساختار شکل می‌گیرد. واقعیت‌های اجتماعی روابط عینی‌ای هستند که نه می‌توان آن‌ها را نشان داد و نه با انگشت لمس کرد، بلکه باید آن‌ها را به دست آورده، به یاری برساخت و کار علمی می توان به آن‌ها اعتبار بخشید(جمشیدی‌ها، 1386: 2).

    نظریه بوردیو و گیدنز که هر دو داعیه ی آشتی میان عاملیت و ساختار را دارند بدین ترتیب از هم فاصله می گیرند. گیدنز عمل را دارای الگویی سه وجهی می داند که آن ها را با الگوی نهاد⁵⁸ ، خود⁵⁹ و خود برتر⁶⁰ فروید⁶¹  مقایسه می کند. یعنی معرفت ضمنی، معرفت بازاندیشانه⁶² و سطح ناخود آگاه(داوودی، 1389). بنابراین برای درک مفهوم عمل باید کارکرد میدان را به خوبی درک نمود که خود حاصل تبادل میان نیروها ست (دکان دار، 1391).

      از سوی دیگر، بوردیو در جامعه­ای زندگی می­کرد که ویژگی آشکار آن عنوان جامعه مصرفی⁶³ بود. جامعه ­ای که تمایزهای موجود در آن با رشد و تغییر الگوهای مصرف، بیش تر از آن که با مفاهیمی هم چون طبقه قابل فهم باشد با کمک مفاهیمی چون میدان، عادت واره⁶⁴ ، ذایقه⁶⁵ و به خصوص سرمایه های فرهنگی و اجتماعی، تولید و بازتولید فرهنگِ مصرف نابرابر ساز، قابل درک بود و بوردیو از مفهوم میدان برای تحلیل چنین جامعه ای استفاده می کرد. او میدان را مجموعه موقعیت هایی می دانست که توسط افراد یا نهاد ها اِشغال می شود و ماهیت آن بازنمود کننده جایگاه دارندگان این موقعیت هاست و میدان عرصه ای اجتماعی برای نزاع بر سر منابع، منافع و میزان دست رسی به آن ها(جهان گردی، 1393). «بنابراین در جامعه، اَعمال افراد به واسطه دو امر؛ یکی میدانی که در آن قرار می گیرند و دیگری عادت واره یا تجربه زیسته، شکل می گیرد» (جهان گردی،1393). به عبارت دیگر باید برآیند میدان و عادت واره را عمل فرد یا به تعبیری پیوند بین عین و ذهن از طریق عمل در نظر گرفت.

    تصور بوردیو از میدان، به شکل مفهومی رابطه ای⁶⁶ و نه ساختاری⁶⁷ است که شبکه ای از روابط میان مناصب عینی را برقرار می سازد. گرچه اسکات لش⁶⁸ معتقد است، میدان ها، همان ساختارها هستند، چنان که در جوامع سنتی، قدرت به صورت بی واسطه از طرف یک عامل بر دیگری اِعمال می شد. اسکات لش میدان های مورد نظر بوردیو را میانجی هایی برای اِعمال قدرت در مدرنیته می داند. از این جهت، هر میدان به وسیله ی نظام بخت ها⁶⁹ و فرصت ها⁷⁰  برای دست رسی به موقعیت های متفاوت از جمله خُلق و خو یا ذایقه های هر عامل مشخص می شود. به بیان دیگر، هر میدان سلسله مراتب موقعیت های مربوط به خود را دارد که برای محدود کردن، نظارت کردن و بازتولید انواع روش های خاص فرهنگی، عمل آفرینی می کند و در هر میدانِ تولیدات فرهنگی، خُلق و خوهای معین یعنی منش های شبیه به هم را پدید می آورد(ریتزر، 1393). 

    بوردیو، فرهنگ را نوعی اقتصاد، یا بازار می داند که در این بازار، افراد مختلف سرمایه ی فرهنگی را به جای سرمایه ی اقتصادی به کار می گیرند و این سرمایه بیش تر نتیجه ی خاستگاه طبقاتی اجتماعی افراد و تجربه تحصیلی آن خواهد بود. در این بازار است که سرمایه هایی کم و بیش نصیب همه می شود تا آن را گسترش داده و موقعیت خود را بهبود بخشند، و یا بر عکس آن را از دست می دهند و باعث تنزل موقعیتِ خود در درون نظام اقتصادی می گردند(ریتزر، 111:1393).

    اصلی ترین زمینه‏ی كشمكش در میدان، بر سر قدرت است که برآمده از سرمایه‏ی افراد در مناسبات اجتماعی است. بوردیو در این رابطه چهار نوع سرمایه اقتصادی⁷¹، فرهنگی⁷²، اجتماعی⁷³ و نمادین⁷⁴ را از هم متمایز می‏سازد که در هر میدانی، میان بازی گران یا گروه های اجتماعی داد وستد می‌شود؛

        1). سرمایه اقتصادی، یعنی ثروت⁷⁵ و پولی که هر بازی گر یا کنش گر اجتماعی در درست دارد و شامل درآمدها و بقیه انواع منابع مالی است که در قالب مالکیت، جلوه می‌کند. تشابه زیادی با مفهوم مارکسی کلمه سرمایه دارد و شامل سرمایه تولیدی می‏‌گردد که می‏‌تواند برای تولید اشیاء و خدمات به‌کار آید (فکوهی، 1390).

2). سرمایه اجتماعی، یعنی شبکه‌ای⁷⁶ از روابط فردی و گروهی که هر فردی در اختیار دارد و شامل همه منابع واقعی و احتمالی است که فرد در درون آن قرار گرفته است ومی‌تواند در پی عضویت در شبکه اجتماعی کنش گران یا سازمان ها به مقامات و روابط گروهی یا شبکه‌های اجتماعی دوستی و مانند آن به نفع خود استفاده کند (فکوهی، 1390).

۳). سرمایه فرهنگی، یعنی قدرت شناخت و شایستگی استفاده از کالاهای فرهنگی در هر فرد و در برگیرنده تمایلات پایدار فرد است که در جریان اجتماعی شدن در وی انباشته می‌شود که فرهنگ⁷⁷ از نظر بوردیو همانند نوعی اقتصاد یا بازار است (فکوهی، 1390). 

سرمایه فرهنگی با مفهوم سبک زندگی⁷⁸ وبر⁷⁹  بسیار نزدیک است که شامل مهارت‌های خاص، سلیقه، نحوه سخن گفتن، مدارک تحصیلی و شیوه‌هایی می‏‌گردد که فرد به وسیله ی آن ها خود را از دیگران متمایز می‏‌سازد. هم چنان که وبر، سبک زندگي را از جنس رفتار مي داند که تمايلات⁸⁰ ، آن را هدايت مي کند و بخت هاي زندگي⁸¹ ، بستر بروز آن را فراهم مي سازد (ریکوفسکی، 2008).

4). سرمایه نمادین، یعنی مجموعه ابزارهای نمادین ازجمله اعتبار⁸² ، حیثیت⁸³ ، احترام⁸⁴ و شایستگی‌های⁸⁵ فردی در رفتارها (چه کلامی یا کالبدی) که هرفرد در اختیار دارد. سرمایه نمادین بخشی از سرمایه فرهنگی است و به معنای توانایی مشروعیت دادن⁸⁶ ، تعریف کردن و ارزش گذاردن، آمده است (فکوهی، 1390). 

سرمایه نمادین یادآور مفهوم مصرف متظاهرانه وچشم گیر وبلن⁸⁷ نیز هست(وبلن،1394 : 109). 

نقش سرمایه فرهنگی خانواده در آموزش 

    باز شناسی مفهوم سرمایه فرهنگی، این امکان را فراهم می آورد تا دست آورد آموزشی نابرابر کودکان برخاسته از طبقات متفاوت اجتماعی، در ارتباط میان موفقیت های تحصیلی مدرسه ای و دانشگاهی براساس چگونگی نقش توزیع سرمایه فرهنگی در بین طبقات و اقشار مختلف اجتماعی تبیین شود. 

روحانی با استفاده از این استدلال اشاره می کند:

تعجبی ندارد که بیکر و همکارانش وقتی می کوشیدند تا فایده های سرمایه گذاری آموزشی را ارزیابی کنند، چندان موفق نبودند، جز این که سود دهی هزینه های آموزشی برای جامعه را در کلیت آن مانند نرخ بازدهی اجتماعی یا فایده اجتماعی آموزش از طریق سنجش تأثیرات آن بر بهره وری ملی محاسبه کنند(روحانی، 1388). 

به این ترتیب محرومیت از سرمایه های فرهنگی مادی زمینه بروز کاهش سرمایه های فرهنگی معنوی خانواده ها را در پی دارد. حتی ممکن است محرومیت از درک فرهنگ های دیگر که در داخل خود، اندیشه ها، اندوخته ها وسرانجام سرمایه های فرهنگی (مادی و معنوی) فراوانی دارند یعنی عدم دست رسی به تجارب انسان ها ی دیگر جوامع، زندگی یا تجارب زیسته⁸⁸ آنان از فقدان اطلاعات لازم، مخرب تر باشد. گرچه همان طور که سگره⁸⁹ و بوچی⁹⁰ (2011) اذعان می کنند؛ در بیش تر مطالعات نظریات رشد اقتصادی، نقش تأثیر گذار سرمایه فرهنگی چندان جدی گرفته نشده است (بوچی، 2011).

    سرمایه فرهنگی نقش متفاوتی در موفقیت تحصیلی در جوامع غیر غربی به ویژه در جنوب شرقی آسیا در مقایسه با جوامع غربی دارد و از نظر خانوادگی والدین با ارث گذاری سرمایه های مادی، انسانی، اجتماعی و به ویژه فرهنگی سبب ایجاد نابرابری در کسب موفقیت های آموزشی و شغلی فرزندان خود می گردند (چاوش باشی، 2013). بنا بر عقیده ی لارو⁹¹ (2003) در سلسله مراتب اجتماعی، موقعیت و منزلت شغلی ارزش بیش تری نسبت به مهارت و دانش تخصصی دارد و به همین دلیل، بوردیو در پی بحث درباره مدرک، یا سرمایه فرهنگی نهادینه می خواهد بین مهارت ومنزلت تفاوت آشکاری قایل شود (لارو، 2003).

کروک⁹²  (1997) و دوگراف⁹³ (2000) به این نکته پی بردند که موفقیت های تحصیلی با مطالعه پیوند دارد در حالی که شرکت در فعالیت های هنری چنین نیست و پیش رفت های تحصیلی به منابع آموزشی مانند مهارت های شناختی و تحلیلی وابسته است که هردو به جای شرکت در محافل فرهنگی -  هنری رسمی با مطالعه ارتباط دارد (تروپ، 2002). ازنظر بوردیو فرزندان طبقات فرودست(کارگر و دهقان) به دلیل سیطره فرهنگ نظام آموزشی حاکم، دچار تمایز آشکار بین فرهنگ خانواده با مدرسه شده، در جهان فرهنگی و اجتماعی متمایز با خانواده قرار گرفته، دچار مشکل تعارض می گردند(گولد تورپ، 2007). 

    کارکرد نظام آموزشی جوامع صنعتی هم سو با مشروعیت بخشی به نابرابری طبقاتی است. چنان که موفقیت تحصیلی در پرتو برخورداری از سرمایه ی فرهنگی و عادت واره های مربوط به طبقات بالا حاصل می گردد و می توان پذیرفت که فرهنگ جدید، از این جهت، فرهنگ طبقاتی است و تفاوت دیدگاه های آدرنو⁹⁴ و بوردیو نسبت به فرهنگ جدید وجه استقلال فرهنگ درنظر بوردیو و آمیخته شدن روح فرهنگ به فن آوری (صنعت فرهنگ) درنظر آدرنو می باشد (گارتمن، 2011). 

جامعه آماری

    جامعه آماری پژوهش حاضر 1013 نفر دانش جوی ورودی سال 1394 دانشگاه صنعتی شریف،  اعم از دانش جویان نخبه(عضو بنیاد ملی نخبگان) و غیره در یازده رشته ی (مهندسی برق، مهندسی شیمی و نفت، مهندسی مکانیک، رایانه، مهندسی عمران، مهندسی هوافضا، مهندسی صنایع،  علوم ریاضی، شیمی، مهندسی و علم مواد، فیزیک) و دانش جویان چند رشته مشابه ورودی سال 1394 دانشگاه پیام نور مرکز تهران غرب برای مقایسه خواهد بود.

محاسبه و روش حجم نمونه گیری

    حجم نمونه با توجه به فرمول کوکران و امکانات موجود 350 دانش جو از میان دانش جویان ورودی سال 1394 دانشگاه شریف بدست آمد و سپس نمونه گیری به صورت احتمالی⁹⁵ (نمونه گیری تصادفی ساده⁹⁶ ) انجام گرفت. به علاوه با نمونه 94 نفری دانش جو از میان دانش جویان ورودی همان سال دانشگاه پیام نور مرکز تهران غرب به عنوان دانش جویان کم تر موفق، مقایسه گردید.

  ابزار اندازه گیری

پرسش نامه ی آزمون شده ای شامل سه قسمت، پرسش های بسته، نیمه باز و پرسش های گویه ای برای جمع آوری اطلاعات در زمینه متغیرهای مربوط به پژوهش از میان دانش جویان ورودی سال1394 دانشگاه های صنعتی شریف و پیام نور مرکز تهران غرب اجرا گردید.

پایایی پرسش نامه

پایایی ابزاری که از آن به عنوان دقت یا اعتمادپذیری نیز تعبیر می‌شود، عبارت است از این که اگر یک وسیله اندازه‌گیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شده درشرایط مشابه در زمان و مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود. یکی از روش های محاسبه ضریب قابلیت پایایی ابزار اندازه گیری، روش آلفای کرونباخ⁹⁷ است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری به کار می‌آید که خصیصه‌های مختلف را اندازه‌گیری می‌کند و ضریب آلفای کرونباخ دست کم باید 70/0 باشد تا بتوان مقیاس ها را دارای پایایی دانست و اندازه آلفا به پایایی تک تک گویه ها بستگی دارد(ازکیا 1393: 515-524).

برای محاسبه آلفای کرونباخ با استفاده از نرم افزار پرسش نامه ای با 76 سؤال پیش آزمون شد، و سپس با استفاده از اطلاعات به دست آمده از این پرسش نامه و با روش آلفای کرونباخ امتیاز محاسبه شده برای کل سؤالات محاسبه شد که آلفای کرونباخ، برای این پرسش نامه در مجموع عدد 9044/0 به دست آمد. این مقدار نشان دهنده آن است که پرسش نامه مورد استفاده، از قابلیت اعتماد لازم برخوردار است و یا به عبارت دیگر پایاست.

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات گردآوری شده

در اين پژوهش به منظور مقايسه اطلاعات گردآوری شده از آمار توصیفی، درصدگيري به همراه نمودار و جدول فراواني داده‌ها، هم چنین در آمار استنباطی، برای آزمون فرضیه‌ها، از آزمون تی و برای بررسی رابطه بین متغیرها از آزمون همبستگی، و برای تأثیر متغیرها بر یک دیگر از رگرسیون لجستیک بهره برده شد. هم چنین برای تحلیل عاملی تأییدی از معادلات ساختاری و برای بررسی نرمال بودن متغیرها از آزمون کالماگروف– اسمیرانف⁹⁸ بهره گرفته، تمام محاسبات این پژوهش با نرم افزار⁹⁹Spss و Amos ¹⁰⁰ نسخه 22 انجام شده است.

متغیرهای جمعیتی

1. جنس

نتايج نشان مي‌دهد که 7/66درصد افراد مورد بررسی پسر و 3/33درصد دختر بوده‌اند.

جدول1. توزيع فراوانی پاسخ گويان برحسب جنس

جنس	فراواني	درصد
پسر	296	7/66
دختر	148	3/33
جمع	444	100

 

نمودار1. توزيع پاسخ گويان برحسب جنس (درصد)

 

 

 

2. سن

3/24درصد پاسخ گویان18 سال، 6/26درصد 19سال، 5/31درصد 20 سال، 6/3درصد 21 سال، 5درصد 22 سال،9/2 درصد 23 سال و 1/6درصد 24 سال سن داشته‌اند. گفتنی است بیش ترین گروه نمونه با 20سال سن بوده اند. میانگین سنی پاسخ گویان 7/19 سال است.

3. دانشگاه محل تحصیل

8/78درصد پاسخ گویان در دانشگاه صنعتی شریف و 2/21درصد در دانشگاه پیام‌نور ورودی های سال 1394هستند.

جدول2. توزيع فراوانی پاسخ گویان بر حسب دانشگاه محل تحصیل

محل تحصیل	فراواني	درصد
دانشگاه صنعی شریف	350	8/78
دانشگاه پیام نور	94	2/21
جمع	444	100

 

نمودار2. توزيع پاسخ گویان برحسب دانشگاه محل تحصیل(درصد)

 

 

 

 

 

 

سطح تحصیلات

1. سطح تحصیلات پدر

7/0درصد پاسخ گویان پدرانی بی‌سواد دارند.7/4درصد پدران دارای تحصیلات زیردیپلم، 9/27درصد دارای تحصیلات دیپلم و3/56درصد دارای تحصیلات کاردانی و بالاتر بوده‌اند. 4/10درصد پاسخ گویان میزان تحصیلات پدرشان را ذکر نکرده‌اند.

 

جدول3. توزيع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات پدر

تحصیلات	فراواني	درصد
بی سواد	3	7/0
زیردیپلم	21	7/4
دیپلم	124	9/27
کاردانی و بالاتر	250	3/56
بی‌پاسخ	46	4/10
جمع	444	100

2.  سطح تحصیلات مادر

2/0درصد پاسخ گویان مادرانی بی‌سواد دارند. 6/5درصد پدران دارای تحصیلات زیردیپلم، 7/32درصد دارای تحصیلات دیپلم و 5/50درصد دارای تحصیلات فوق‌دیپلم و بالاتر بوده‌اند. 11درصد پاسخ گویان میزان تحصیلات مادرشان را ذکر نکرده‌اند.

 

جدول4. توزيع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات مادر

تحصیلات	فراواني	درصد
بی سواد	1	2/0
زیردیپلم	25	6/5
دیپلم	145	7/32
کاردانی و بالاتر	224	5/50
بی‌پاسخ	49	11
جمع	444	100

 

1. شاخص سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی (عادت‌واره‌ها)

برای دست یابی به شاخص سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی (عادت واره‌ها) ¹⁰¹ در نزد پاسخ گویان از متغیرهای معدل پیش‌دانشگاهی، میزان مطالعه غیردرسی، حضور در جلسات علمی و میزان موافقت پاسخ گویان با عبارت‌هایی در حوزه عادت‌واره‌ها نظیر موسیقی سنتی و جدید، تعداد مطالعه کتاب‌های غیردرسی و درسی، ادبیات، بی‌انگیزگی به تحصیل، فعالیت‌های درون مدرسه‌ای، معنویت گرایی ، استقلال اقتصادی، و مادی‌گرایی استفاده شد. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که در شاخص سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی (عادت‌واره‌ها)1/17درصد پاسخ گویان در حد «خیلی‌زیاد یا زیاد»، 9/77درصد در حد «متوسط (تاحدودی)» و 3/5درصد در حد «کم یا خیلی‌کم» از سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی برخور دارند.

2. شاخص سرمایه فرهنگی عینی (ابزار، مکان‌ها و کالاهای فرهنگی)

برای دست یابی به شاخص سرمایه فرهنگی عینی (ابزار، مکان‌ها و کالاهای فرهنگی) در نزد پاسخ گویان از متغیرهای تعداد کتاب‌های غیردرسی، تعداد ابزار موسیقی، تعداد تابلوهای هنری، تعداد کتاب‌های مطالعه شده، خواندن کتاب‌های درسی، فراگیری موسیقی و هنر، فعالیت‌های هنری، دانستن زبان خارجی، استفاده از اینترنت، شرکت در کلاس‌های ورزشی و علاقه‌مندی به تابلوهای هنری استفاده شد. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که در شاخص سرمایه فرهنگی عینی(ابزار، مکان‌ها و کالاهای فرهنگی)5/83 درصد پاسخ گویان در حد «خیلی‌زیاد یا زیاد»، 2/14درصد در حد «متوسط (تاحدودی)» و 3/2درصد در حد «کم یا خیلی‌کم»از سرمایه فرهنگی ذهنی-کالبدی برخور دارند.

3. شاخص سرمایه فرهنگی نهادینه (مدرک تحصیلی پدر و مادر)

برای دست یابی به شاخص سرمایه فرهنگی نهادینه (مدرک تحصیلی) در نزد پاسخ گویان از متغیرهای آخرین مدرک تحصیلی پدر و مادر استفاده شد. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که در شاخص سرمایه فرهنگی نهادینه (مدرک تحصیلی)1/20درصد پاسخ گویان در حد «خیلی‌زیاد یا زیاد»، 75درصد در حد «متوسط (تاحدودی)» و 9/4درصد در حد «کم یا خیلی‌کم» از سرمایه فرهنگی نهادینه برخوردارند.

 

 

 

نمودار3. شاخص سرمایه فرهنگی نهادینه (مدرک تحصیلی)(درصد)

 

 

 

نمودار شماره 2. توزيع پاسخگويان برحسب سن(درصد)

 

 

 

 

 

 

 

جدول5.  شاخص‌های آماری سازه سرمایه فرهنگی نهادینه (مدرک تحصیلی)

 در بین دانش جویان دانشگاه صنعتی شریف و پیام نور

4. شاخص سرمایه اقتصادی

برای دست یابی به شاخص سرمایه اقتصادی در نزد پاسخ گویان از متغیرهای بُعد خانوار، نوع مدرسه، محل سکونت، نوع مسکن، سطح تحصیلات پدر، سطح تحصیلات مادر، شغل پدر، شغل مادر، سطح درآمد خانواده، نوع خودرو و نظارت درسی والدین استفاده شد. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که در شاخص سرمایه اقتصادی9/57درصد پاسخ گویان در حد «خیلی‌زیاد یا زیاد»، 5/31درصد در حد «متوسط (تاحدودی)» و 8/10درصد در حد «کم یا خیلی‌کم» سرمایه اقتصادی دارند.

5. شاخص سرمایه اجتماعی

برای دست یابی به شاخص سرمایه اجتماعی در نزد پاسخ گویان از متغیرهای نظارت درسی والدین، دیدار نزدیکان، ارتباط والدین با مدرسه، ارتباط با دوستان، ارتباط خانوادگی، ارتباط با جامعه، سفر خانوادگی، عدم ارتباط با خانواده، سنت‌گرایی، ضد اجتماعی بودن و امروزی بودن استفاده شد. نتایج این بررسی نشان می‌دهد که در شاخص سرمایه اجتماعی1/11درصد پاسخ گویان در حد «خیلی‌زیاد یا زیاد»، 5/63درصد در حد «متوسط (تاحدودی)» و 4/25درصد در حد «کم یا خیلی‌کم» سرمایه اجتماعی برخوردارند.

بحث و نتیجه گیری

ضریب همبستگی گونه های مختلف سرمایه خانواده

بررسی همبستگی شاخص‌های سرمایه فرهنگی عینی خانواده، سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی خانواده، سرمایه فرهنگی نهادینه خانواده، سرمایه اقتصادی خانواده و سرمایه اجتماعی خانواده با یک دیگر نشان می‌دهد که بین سرمایه فرهنگی عینی با متغیرهای سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی رابطه مستقیم و معنی‌داری در سطح معنی‌داری 1درصد وجود دارد و مقدار ضریب همبستگی 195/0 است. هم چنین بین سرمایه فرهنگی عینی و سرمایه اقتصادی رابطه مستقیم و معنی‌داری در سطح 1درصد وجود دارد که مقدار ضریب همبستگی 167/0 است. گفتنی است بین سرمایه فرهنگی عینی و سرمایه اجتماعی رابطه مستقیم معنی‌داری در سطح 1درصد وجود دارد و مقدار ضریب همبستگی 482/0 است. از طرفی بین سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی و سرمایه اجتماعی نیز رابطه مستقیم معنی‌داری در سطح معنی‌داری 1درصد وجود دارد و مقدار این همبستگی 276/0 است. بیش ترین رابطه مستقیم بین سرمایه فرهنگی عینی و سرمایه اجتماعی است. به طور کلی وجود رابطه یا نبودن رابطه بین متغیرهای مورد بررسی با سطح معنی‌داری آن‌ها در نمودار (4) آمده است.

 

 

 

 

نمودار4. میزان همبستگی گونه های مختلف سرمایه خانواده دانش جویان قبول شده در دانشگاه

شاخص		آماره	مقدار
شاخص‌های تمرکز)		میانگین	34/3
		میانه	تا حدودی (متوسط)؛ 3
		نما	تاحدودی (متوسط)؛ 3
شاخص‌های پراکندگی		انحراف معیار	36023/0
		واریانس	130/0
شاخص‌های توزیعی		چولگی	793/0-
		کشیدگی	106/7
فاصله اطمینان 95درصد		حد پایین	27/3
		حد بالا	40/3
آزمون فرضیه		مقدار	مقدار	مقدار	سطح معنی‌داری
			594/8	594/8	000/0

سرمایه اجتماعی خانواده

سرمایه فرهنگی عینی خانواده

                                         482/0                                

 

سرمایه اقتصادی خانواده

سرمایه فرهنگی نهادینه خانواده

                                         276/0

سرمایه فرهنگی عینی خانواده

سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی خانواده

                                                                        

              195/0   

سرمایه اقتصادی خانواده

سرمایه فرهنگی ذهنی- کالبدی خانواده

        167/0

 

بر اساس یافته های این بررسی می توان گفت که شاخص های سرمایه اقتصادی، سپس سرمایه اجتماعی و سرانجام سرمایه های فرهنگی نهادینه، ذهنی- کالبدی و عینی به ترتیب برای قبولی فرزندان در دانشگاه نقش داشته و در تحلیل نهایی شرایط مطلوب زیر برای فرزندان خانواده ها فراهم بوده است:

-       توجه به نوع مدرسه(به ویژه غیر دولتی) و شرکت در آموزشگاه های خصوصی،

-       بُعد خانوار،

-       مسکن شخصی،

-       برخورداری از امکانات رفاهی،

-       میزان و نوع تحصیلات، شغل و درآمد پدر(بیش تر) و مادر(کم تر)،

-       هوش و استعداد تحصیلی،

-       نظارت والدین بر تکالیف درسی،

-       مشارکت والدین در فعالیت های روشن فکرانه،

-       فرهنگ ارتباطی و تعاملات درون خانوادگی،

-       انتظارات و آرمان های پدر و مادر،

-       بعضی عادت واره ها و تمایلات فرهنگی،

-       شرکت پدر و مادر در فعالیت های فرهنگی والا،

-       برخورداری از بعضی کالاهای فرهنگی والا در منزل نظیر تابلوها،

-       و فراگیری زبان خارجی.

از سوی دیگر عوامل زیر چندان نقش تعیین کننده ای برای قبولی فرزندان در دانشگاه نداشته است:

-         علاقه به مطالعه کتاب های غیر درسی،

-         علاقه به هنر و موسیقی والا،

-        حضور در جلسات علمی داوطلبانه،

-        توجه به شعر،ادبیات و مفاخر فرهنگی،

-        صحبت کردن به زبان خارجی در منزل،

-        رفتن به موزه، تئاتر، سینما و جشن واره های موسیقی و آواز،

-        فعالیت های هنری والا،

-       ارتباط بیش تر با دوستان، نزدیکان و جامعه،

-       معنویت گرایی/ مادی گرایی،

-       ورزش و تفریحات جمعی. 

موانع پویایی بیش تر پژوهش

1.به دلیل تنها دست رسی به دانش جویان قبولی در دانشگاه مورد مطالعه، مشکل مقایسه آنان با دانش جویان ناموفق و مردود از ورود به دانشگاه، یکی از مشکلات اساسی در این پژوهش بود.

2. مشکل پاسخ گویان در رابطه با اعلام دقیق میزان درآمد خانواده، نوع خودرو امکانات .

3. عدم استقبال شایان دانش جویان از پرسش نامه های الکترونیکی ارسالی به آدرس میل آنان، که منجر به توزیع پرسش نامه های کاغذی در میان جامعه نمونه گردید.

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

1- میرزابیگی، حسن علی (1393). جست وجوی مدل برنامه درسی برای رشد سرمایه فرهنگی خانواده و موفقیت تحصیلی فرزندان. دو فصل نامه نظریه و عمل در برنامه درسی، پاییز و زمستان 1393، سال دوم، شماره 4.

2- ازکیا، مصطفی(1393). روش های کاربردی تحقیق، ج. اوّل، چاپ سوم. انتشارات کیهان.

3- امیر مظاهری، امیرمسعود(1394). نقش سرمایه‌ فرهنگی وتمایز طبقاتی درشکل‌گیری وتکوین جامعه -‌شناسی موسیقی. دوره 5، شماره 19، نشریه مطالعات جامعه شناسی، صص 20-7.

4- روحانی، حسن (1388). اندیشه های سیاسی اسلام .جلد سوم: مسایل فرهنگی و اجتماعی. تهران، کمیل، چاپ سوم.

5- بوردیو،پی یر(1990). نظریه کنش: دلایل عملی و انتخاب عقلانی، ترجمه ی مرتضی مردی ها،تهران،: انتشارات نقش و نگار (1381).

6- بون­ویتز، پاتریس(2010). درس هایی از جامعه شناسی پیر بوردیو ترجمه جهانگیر جهانگیری ، حسن پورسفیر ، انتشارات آگه 1389.

7- توسلی، غلام عباس(1386). نقش جنسیت در مصرف کالاهاى فرهنگى، پژوهش نامه علوم اجتماعی، سال اول، شماره چهارم.

8- جهان گردی، مجتبی(1393). نقد و بررسی نظریه میدان بوردیو.مطالعات فرهنگی و جامعه شناسی.

9- دانیلسن، آریلد و نورلی هانسن، ماریانه (2000).مسأله قدرت در نزد بوردیو. ترجمه نریمان رحیمی (1388).انسان شناسی و فرهنگ.

10- داوودی، رزیتا(1389). نظریه ساختاربندی گیدنز.مطالعات فرهنگی.وبلاگ

11- دکان دار، محمد(1391). مصرف رسانه ای و الگوگزینی فرهنگی- اجتماعی . دانشگاه آزاد اسلامی بوکان.

12- رضایی، محمد(1389). پی‏یر بوردیو ؛ نگاهی به مفاهیم عمل، عادت واره، میدان در اندیشه‏ی بوردیو. پیام صبا.

13- ریتزر، جورج. داگلاس جی.گودمن(1393). نظریه جامعه شناسی مدرن. خلیل میرزایی و عباس لطفی زاده. نشر جامعه شناسان.ص111.

14- فکوهی، ناصر (1390). تاریخ اندیشه و نظریه های انسان شناسی، تهران، نشر نی، چاپ هفتم.

15- کندال، دیانا الیزابت(2010).جامعه شناسی معاصر. مترجم: فریده همتی(1393). انتشارات جامعه شناسان.

16- گرنفل، مایکل (1998). مفاهیم کلیدی پی یر بوردیو. ترجمه محمدمهدی لبیبی(1389). تهران، نشر افکار.

17- محسنیان راد، مهدی(1391). ضرورت ‌توجه ‌به‌ ارتباطات‌ میان‌ فرهنگی‌ در جامعه‌ ایران‌ برای مواجه‌ صحیح‌ با تحولات‌ جامعه اطلاعاتی. 

18- وبلن، تورستین (۱۳94). نظریه طبقه تن‌آسا، ترجمه فرهنگ ارشاد، نشرنی.

19-Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passeron, (1990) Reproduction in education, society and culture. London: Sage.

20-Goldthorpe, John Harry (2007) Social stratification and cultural consumption: Music in England, p: 190.

21- Weininger, Elliot B & Lareau, Annette (2006) Cultural capital in educational research: a

critical assessment. Theory and Society. University of Maryland, College Park.

22- Bucci, Alberto and, Segre, Giovanna (2011).Culture and human capital in a two-sector endogenous growth model. Department of economics, business and statistics (DEAS), University of Milan.

23- Collins, Randall. Chafetz, Janet Saltzman. Lesser Blumberg, Rae. Coltrane, Scott and Turner H.Jonathan (1993).Sociological perspectives Vol. 36, No. 3.

24- De Graaf, Nan Dirk., De Graaf, Paul M. and Kraaykamp,Gerbert (2000).Source parental cultural capital and educational attainment in the Netherlands: A refinement of the cultural capital perspective. Sociology of education, Vol. 73, No. 2, pp. 92-111.

25- De Graaff, Paul M., and Gerbert Kraaykamp (2000). Sociology of education. Vol. 73, No., pp. 98.

26- Farzaneh Chavoshbashi and Ahmad Sayani (2013). Economic growth through cultural values & cultural capitals in Iran. IPEDR.V59.p. 24

27- Gartman, David (2011). Theory and society Bourdieu and Adorno: Converging theories of culture and inequality.Springer.

28- Goldthorpe, John H. (2007). Cultural capital: Some critical observations. By Società editrice IL Mulino, Bologna. Saggi.

29- Hayes, Steven C. (2004). Acceptance and commitment therapy and the new behavior therapies: Mindfulness, acceptance and relationship. New York: Guilford.

30- Lareau, Annette and Weininger, Elliot B. (2003). Cultural capital in educational research: A critical assessment Temple University; SUNY Brockport.Theory and society 32: 567-606. Kluwer academic publishers. Printed in the Netherlands.

31- Throop, C. Jason, (2002). Bourdieu and phenomenology: a critical assessment. University of California, Los Angeles, USA Keith M. Murphy University of California, Los Angeles. Sage Publications.

Abstract

In spite of a few previous decades, modern Iranian families in order to eliminate the problems of their children to enter the university, from the first years of their education,have pretended the different eagerness to utilize the various types of capitals. In this study with the use of survey method with the instrument of questionnaire (with open, semi-open, closed and axiomatic questions) and the Alpha coefficient of 0/80 with the simple random sample of 444 incoming students of the year 2015(1394) in Tehran city, shows that by the school rating into public and non-public and the importance of the university entrance exams, only limited portions of three types of cultural capitals; embodied (habitus), objective and institutionalized cultural capital of the family have decisive role in sending the children into public universities. Accordingly, following the family cultural capitals' impressive erosion and decline, social and economic capitals should compensate forcefully. Whereas Pierre Bourdieu in the study of his society, believed, cultural capital as the only cause of children educational achievements at the end of the twentieth century.

Key words

Modern family -Survey method -School rating -Habitus -Cultural capital -Pierre Bourdieu.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

30

 

---

[1]  - عضو هیأت علمی گروه علوم اجتماعی واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی تهران

[2]  - عضو هیأت علمی گروه علوم اجتماعی واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی تهران

[3]  - دانش آموخته دکتری جامعه شناسی با گرایش جامعه شناسی مسایل اجتماعی ایران، واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی تهران                                                                                                  09191057974  [e-mail]/ 

[4] - Cultural capital

[5]  - Pierre Bourdieu

[6]  - Wayne Baker

[7]  - Symbolic

[8]  - Measures

[9]  - Indicators

[10]  - Role

[11]  - Superior / elite

[12]  - Embeded habitus

[13]  - Cultural capital

[14]  - Ideas

[15]  - Social Hierarchy

[16]  - Social problem

[17]  - Habitus / Habituation

[18]  - Social status

[19]  - Social classs

[20]  -Cultural tastes

[21]  - Social reproduction

[22]  - Lifestyle

[23]  - Way of lifving

[24]  - Cultural know-how

[25]  - Middle -class

[26] 1 - lifeworld 

[27] -  Capital

[28]  - Intellectual capital

[29]  - Spiritual capital

[30]  - Material capital

[31]  - Social capital

[32]  - Financial&  economical capital

[33]  - capital Living

[34]  - capital Experiential

[35]  - Cultural capital

[36]  - capital Symbolic

[37]  - Body/Physical capital

[38]  - Chris Martenson

[39]  - Cumulative

[40]  - Accumulation

[41]  - Social space

[42]  - Cultural capital

[43]  - Cultural practices

[44]  - Cultural plurality

[45]  - Subculture

[46]  - Anti culture

[47]  - Herbert Marcuse

[48]  - Hierarchy

[49]  - Ann Swidler

[50]  - John Laughland

[51]  - Fads

[52]   - Fashion

[53]  - Habitus

[54]  - Michael Grenfell

[55]  - Richard A. Peterson

[56]  - Theodor W. Adorno

[57]  - Subject & Object

[58]  - Id

[59]  - Ego

[60]  - Super ego

[61]  - Sigmund Schlomo Freud

[62]  - Reflexive

[63]  - Consumer society

[64]  - Habitus

[65]  - Taste

[66]  - Relational

[67]  - Structural

[68]  - Scott Lash

[69]  - Chances

[70]  - Opportunities

[71]  - Economical

[72]  - Cultural

[73]  - Social

[74]  - Symbolic

[75]  - Wealth

[76]  - Network

[77]  - Culture

[78]  - Lifestyle

[79]  - Max Weber

[80]  - Desires

[81]  - Life chances

[82]  - Credibility

[83]  - Prestige

[84]  - Regard

[85]  - Merits

[86]  - Legimatization

[87]  - Thorstein Bunde Veblen's conspicuous consumption    

[88]  -  Lived experiences

[89]  - Giovanna Segre

[90]  - Alberto Bucci

[91]  - Annette Lareau

[92]  - Stephen Crook

[93]  - Nan Dirk De Graaf

[94]  - Theodor Wiesengrund Adorno

[95]  - Probability

[96] - Simple Random Sampling 

[97]  - Cronbach's alpha

[98]  - Kolmogorov-Smirnov

[99]  - Statistical package for the social sciences

[100]  - Analysis of a moment structures

[101]  - Embodied cultural capital (Habitus)