بررسی عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی با بسته‌ آموزشی تنظیم هیجان

محورهای موضوعی : روان کاوی، روان پویشی، روان شناسی شناختی و بهداشت روان

زیبا نصیرزاده ¹ , مسعود صادقی ² , مصطفی همتی ³

1 - دانشجوی دانشگاه لرستان
2 - دانشیار دکتری دانشگاه لرستان
3 - دانش آموخته دکترا دانشگاه آزاد

تاریخ دریافت : 1403/08/01 تاریخ پذیرش : 1403/05/20 تاریخ انتشار : 1403/06/31

کلید واژه: عملکرد تحصیلی, حساسیت بین فردی, سازگاری اجتماعی, آموزش تنظیم هیجان, علائم اضطرابی,

چکیده مقاله :

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر متغير مستقل آموزش تنظيم هيجان، بر متغيرهاي وابسته شامل عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی انجام شد.

روش این پژوهش، کاربردی و طرح پژوهشی،  نیمه آزمایشی بود و در آن از طرح پيش آزمون-پس آزمون بهمراه گروه كنترل استفاده شد. جامعه آماری دربردارنده کلیه دانش آموزان دختر دوره ابتدایی سال چهارم تا ششم در سال تحصیلی 1400-1401 بود که با تکیه بر نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شد.این جامعه آماری از بین مناطق آموزش وپرورش شهرتهران پنج منطقه به شکل تصادفی انتخاب و از میان مدارس هر منطقه چهار مدرسه برگزیده و ازمیان کلاس های مقاطع چهارم تا ششم،یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب و نهایتا 200 دانش آموز جهت نمونه گیری لحاظ شدند. ابزار جمع آوری داده ها شامل پرسشنامه عملکرد تحصیلی درتاج (فام و تیلور، 1990)، پرسشنامه سازگاری اجتماعی دانش آموزان ابتدایی(سينها و سينگ، 1993) و پرسشنامه حساسیت بین فردی بویس و پاركر (1989) بود.

یافته ها: عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی از آموزش تنظیم هیجان تاثیر گرفته و باعث بهبود این متغیر ها در دختران دارای علائم اضطرابی شده است.

نتیجه گیری: آموزش تنظيم هيجان در بهبود روابط بين فردی ، تعاملات اجتماعی و همچنين موفقیت تحصيلی دانش آموزان دارای علائم اضطرابی موثر است.

چکیده انگلیسی:

Purpose: The present study was conducted with the aim of investigating the effect of the independent variable of emotion regulation training on dependent variables including academic performance, interpersonal sensitivity and social adjustment of female students with anxiety symptoms.

Methods: This research was applied and the research design was semi-experimental and it used a pre-test-post-test design with a control group The statistical population included all female students from the fourth to sixth year of elementary school in the academic year of 2001-2014, which was selected based on multi-stage cluster random sampling. This statistical population was randomly selected from the education and upbringing areas of Tehran, four schools were selected from each area, and one class was randomly selected from the fourth to sixth grades, and finally 200 students were included in the sample. Data collection tools included Dartaj Academic Performance Questionnaire, Social Adaptation Questionnaire of Elementary Students and Boyce and Parker Interpersonal Sensitivity Questionnaire.

Result: Academic performance, interpersonal sensitivity and social adjustment of female students with anxiety symptoms were affected by emotion regulation training and this training package has improved and promoted these variables in students with anxiety symptoms.

Conclusion: Emotion regulation training is effective in improving interpersonal relationships, social interactions, and academic success of students with anxiety symptoms.

منابع و مأخذ:

آقاجانی, سیف اله, احمدی, شیرین, فلاحی, وحید. (1400). مدل‌یابی علّی گرایش به اعتیاد براساس حساسیت اضطرابی با میانجیگری دشواری در تنظیم هیجان در نوجوانان پسر. مجله دانشگاه علوم پزشکی سبزوار, 28(4), 477-488.
ایران نژاد، سمیرا . (1400). اثربخشی آموزش تنظیم هیجانی بر مبنای مدل گراس بر عملکرد تحصیلی و حل مسئله در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. ۸ (۱۲) :۱-۸
انوری، جلال، سرداری، باقر. (1398). اثربخشی روان درمانی مثبت گرا بر بهبود راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در دانش آموزان با علائم اضطرابی. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 5(2 (پیاپی 18) )، 31-46
احمدی, ‌منیژه, و زینب مردانی. (1399). بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر ابرها در محیط یادگیری مودل برماندگاری یادگیری و پیشرفت تحصیلی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان شهر دهلران از دیدگاه معلمان. پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش‌ و پرورش, 28(3), 93-103.
بیرامی، منصور، هاشمی، تورج، عاشوری، مجتبی. (1396). اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر سازگاری اجتماعی و حساسیت بین-فردی دانش‌آموزان مقطع متوسطه. پژوهش های روانشناسی اجتماعی, 7(27), 1-14.
جهانیان، سعید، و محمدی کمارسفلی، محبوب. (1399). تعیین برازش الگوی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس درگیری تحصیلی, اهداف پیشرفت و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی. مدیریت ارتقای سلامت، 9(4 )، 45-57. SID. https://sid.ir/paper/384986/fa
زیوری اظهر، محمدحسین و خان محمدی، ارسلان و عباسی اسفجیر، علی اصغر و حسین زاده، بابک، (1402). ،نقش واسطه ای شادکامی: رابطه بین کمال گرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی در طلاب شهر بابل،فصلنامه روانشناسی تحلیلی-شناختی، 14، 55.
خرم نیا، صمد، طاهری، امیرعباس، محمدپور، محسن، فروغی، علی اکبر، و کریم زاده، یاسمن. (1400). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حساسیت بین فردی و انعطاف پذیری روان شناختی در دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی: یک مطالعه کار آزمایی بالینی. روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 8(1 )، 15-27. SID. https://sid.ir/paper/957196/fa
دهقانی, یوسف, حکمتیان فرد, صادق, کامران, لیلا. (1398). اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر بهبود سازگاری و کفایت اجتماعی دانش‌آموزان دچار ناتوانی یادگیری. فصلنامه روان شناسی کاربردی, 13(2), 229-250. doi: 10.29252/apsy.13.2.229
حمیدی، فریده، و حسن پور خادمی، فرشته. (1401). تاثیر روان نمایشگری بر اضطراب اجتماعی و حساسیت بین فردی نوجوانان دختر دوره دوم متوسطه. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، 23(1 (پیاپی 87) )، 125-136. SID.
متین، شایان، و جهان، فائزه. (1398). مدل پیش بینی تنهایی اجتماعی بر اساس حساسیت بین فردی و هوش اجتماعی با میانجی گری خود انتقادی. پژوهش های روان شناسی اجتماعی، 9(35 )، 67-88. SID. https://sid.ir/paper/207265/fa
کرمی، امیر، ذبیحی، زهرا، راسخی رشخوار، محسن، طبسی، معصومه. (1400). بررسی نقش تنظیم هیجان و تاب‏آوری در سازگاری تحصیلی و کیفیت زندگی دانش‏آموزان در دوران همه‏گیری کووید- 19. پژوهش در نظام‌های آموزشی, 15(55), 133-142.
رضایی پور, فهیمه, جباریفر, تقی, برزگر بفرویی, کاظم. (1398). بررسی مقایسه‌ای ابعاد دلبستگی، ترس از ارزیابی منفی، سازگاری اجتماعی و تحصیلی بر اساس پیشرفت تحصیلی در دانشجویان با آسیب بینایی. روانشناسی افراد استثنایی, 9(35), 215-232. doi: 10.22054/ 2020.44081.2014
روشه، گی.(1387).کنش اجتماعی.ترجمه هما زنجانی زاده. تهران:سمت.
رفیع زاده، مایده، مرادی، فریده، بنام مرادی، مریم (1402). اثربخشی هنردرمانی بر اضطراب و پرخاشگری در کودکان کار شهر تهران. فصلنامه روان شناسی تحلیلی شناختی، 55-64.
شاه حسینی، ارزو، پورشیرازی، کیمیا، محمدی، اکبر. (1402). اثر بخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر بهزیستی فاعلی و سرمایه روانشناختی و انعطاف‎ پذیری شناختی زنان دارای دلزدگی زناشویی. فصلنامه روان شناسی تحلیلی شناختی, 14(1), 108-126.
علیخانی محمدصادق، اخلاصی ساناز.(1402). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر سازگار اجتماعی و تاب‌آوری نوجوانان دارای اضطراب اجتماعی. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. ،۱۸ (۲۲) :۱-
۱۳ حسنی، مریم. (1402). نقش سازگاری اجتماعی و اهداف پیشرفت در پیش‌بینی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. 16(۲۰) :۱-۸ عظیم پور علیرضا، شاملی لیلا، کریم زادگان زهرا، عمادی زهرا. (1399). پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان تازه‌وارد براساس هوش، سبک‌های هویت، ابعاد سلامت روان و جنسیت. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. ۱۳ (۲) :۱۰۴-۱۱۶
فیروزجهان تیغ وحید. (1400). رابطه خودتعیین گری و اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. ۱۱ (۱۵) :۱-
۷ غضنفری, فیروزه, و ندری, مجتبی. (1398). تدوین مدل سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی نوجوانان بر اساس مولفه‌های حساسیت اضطرابی، تنظیم هیجانی منفی و سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی و دوسوگرا با نقش میانجی راهبرد مقابله هیجان‌مدار. مطالعات روان‌شناسی بالینی, 9(35), 97-130.
doi: 10.22054/jcps.2019.41584.2124 فرامرزی، حمید، بهروزی، ناصر، و فرزادی، فاطمه. (1398). رابطه پیشایندهای عواطف تحصیلی, هویت تحصیلی و اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. روانشناسی مدرسه، 8(2 (پیاپی 30) )، 91-112. SID. https://sid.ir/paper/216799/fa
قاسمی جوبنه، رضا، موسوی، سیدولی اله، ظنی پور، آذین، و حسینی صدیق، مریم السادات. (1395). رابطه بین ذهن آگاهی و تنظیم هیجان با تعلل ورزی تحصیلی دانشجویان. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی)، 9(2)، 134-141.
لطیفیان، مرتضی، و سیف، دیبا. (1386). بررسی تاثیر خودآگاهی بر اختلالات روابط بین فردی دانشجویان. علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 26(3 (پیاپی 52) ویژه نامه علوم تربیتی، 137-150.
مشرقی کاویجانی, سمانه, خدابخشی کولایی, آناهیتا, حمیدی پور, رحیم, مصلی نژاد, لیلی. (1401). رابطه بین هوش اخلاقی و سازگاری اجتماعی با شیوه های مقابله استرس در دستیاران تخصصی پزشکی دانشگاه های تهران در سال 1394. آموزش و اخلاق در پرستاری, 4(4), 33-41.
ماسن، پاول؛ کیگان، جروم؛ هوستون، آلتا و کانچر، جان جین وی.(1382).رشد و شخصیت کودک. تهران:نشر مرکزی.
نریمانی، محمد و عباسی، مسلم و ابوالقاسمی، عباس و احدی، بتول،(1392)، مقایسه ی اثر بخشی آموزش پذیرش/ تعهد با آموزش تنظیم هیجان بر سازگاری دانش آموزان دارای اختلال ریاضی، فصلنامه ناتوانی های یادگیری /1429916
وایتسمن، الیس و منینگر، ویلیام. (1384). رشد شخصیت و بهداشت روانی. تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
Abrahams, L., Pancorbo, G., Primi, R., Santos, D., Kyllonen, P., John, O. P., & De Fruyt, F. (2019). Social-emotional skill assessment in children and adolescents: Advances and challenges in personality, clinical, and educational contexts. Psychological Assessment, 31(4), 460.
AlKandari, N. Y. (2020). Students’ anxiety experiences in higher education institutions. In Anxiety disorders-The new achievements. Intech Open.
Kankaraš, M. and J. Suarez-Alvarez (2019), "Assessment framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills", OECD Education Working Papers, No. 207, OECD Publishing, Paris,#3 DeRosier, M. E., & Lloyd, S. W. (2010). The impact of children's social adjustment on academic outcomes. Reading & Writing Quarterly, 27(1-2), 25-47.
Feldma-Barrett, L. & Salovey, P. (2001). The Wisdom in Feeling Psychological Processes in Emotional Intelligence. New York: The Guilford Press.
Keane, S. P., & Calkins, S. D. (2004). Predicting kindergarten peer social status from toddler and preschool problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 32 (4), 409 -42 3.
Johnson S. M., Talitmane. (1997). Predictors of success in emotionally focused marital therapy. Marital father, 23(2):135-52

Martin, R. L., Smith, N. S., McGrew, S. J., & Capron, D. W. (2019). Aggressive Worriers: How Aggression Moderates the Association between Intolerance of Uncertainty and Suicidal Desire Constructs. Archives of Suicide Research, 25(3), 353–372. https://doi.org/10.1080/13811118.2019.1689877
Montagni, I., Tzourio, C., Cousin, T., Sagara, J. A., Bada-Alonzi, J., & Horgan, A. (2020). Mental health-related digital use by university students: a systematic review. Telemedicine and e-Health, 26(2), 131-146.
Moreno, O., Sosa, R., Hernandez, C., Nienhusser, H. K., & Cadenas, G. (2022). Immigration status, mental health, and intent to persist among immigrant college students. Journal of Diversity in Higher Education.
Otani, K., Suzuki, A., Matsumoto, Y., Shibuya, N., Sadahiro, R., & Enokido, M. (2014). Correlations of interpersonal sensitivity with negative working models of the self and other: evidence for link with attachment insecurity. Annals of general psychiatry, 13(1), 5-13.
Selcuk, G. S., Caliskan, S., and Erol, M. (2007). The effect of gender and grade levels on Turkish. physics teacher candidates’ problem-solving Strategies. Journal of Turkish since education, 4(2), 10-19.
Sinha, A. K. P. and Singh, R. P. (1971), “Adjustment Inventory for School Students”, National Psychological Corporation, Agra.

متن کامل:



فصلنامه روانشناسی تحلیلی - شناختی سال پانزدهم شماره پنجاه وهفت، تابستان 1403 صص:86-69

Journal of Analitical-Cognitive Psycholoy Vol. 15/Issue 57/summer 2024 PP:69-86

 

 

 

 

 

 

بررسی اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی 

Investigation of emotion regulation training package on academic performance, interpersonal sensitivity and social adjustment of female students with anxiety symptoms 

Purpose: The present study was conducted with the aim of investigating the effect of the independent variable of emotion regulation training on dependent variables including academic performance, interpersonal sensitivity and social adjustment of female students with anxiety symptoms. Methods: This research was applied and the research design was semi-experimental and it used a pre-test-post-test design with a control group The statistical population included all female students from the fourth to sixth year of elementary school in the academic year of 2001-2014, which was selected based on multi-stage cluster random sampling. This statistical population was randomly selected from the education and upbringing areas of Tehran, four schools were selected from each area, and one class was randomly selected from the fourth to sixth grades, and finally 200 students were included in the sample. Data collection tools included Dartaj Academic Performance Questionnaire, Social Adaptation Questionnaire of Elementary Students and Boyce and Parker Interpersonal Sensitivity Questionnaire. Result: Academic performance, interpersonal sensitivity and social adjustment of female students with anxiety symptoms were affected by emotion regulation training and this training package has improved and promoted these variables in students with anxiety symptoms. Conclusion: Emotion regulation training is effective in improving interpersonal relationships, social interactions, and academic success of students with anxiety symptoms.  Keywords: Social adaptation, Academic performance, Interpersonal sensitivity, Emotion regulation training

زیبا نصیرزاده (نویسنده مسئول) دانشجوی دکتری دانشگاه لرستان مسعود صادقی دانشیار دکتری دانشگاه لرستان مصطفی همتی  دانش آموخته دکترا دانشگاه آزاد چکیده هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر متغير مستقل آموزش تنظيم هيجان، بر متغيرهاي وابسته شامل عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی انجام شد. روش این پژوهش، کاربردی و طرح پژوهشی،  نیمه آزمایشی بود و در آن از طرح پيش آزمون-پس آزمون بهمراه گروه كنترل استفاده شد. جامعه آماری دربردارنده کلیه دانش آموزان دختر دوره ابتدایی سال چهارم تا ششم در سال تحصیلی 1400-1401 بود که با تکیه بر نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شد.این جامعه آماری از بین مناطق آموزش وپرورش شهرتهران پنج منطقه به شکل تصادفی انتخاب و از میان مدارس هر منطقه چهار مدرسه برگزیده و ازمیان کلاس های مقاطع چهارم تا ششم،یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب و نهایتا 200 دانش آموز جهت نمونه گیری لحاظ شدند. ابزار جمع آوری داده ها شامل پرسشنامه عملکرد تحصیلی درتاج (فام و تیلور، 1990)، پرسشنامه سازگاری اجتماعی دانش آموزان ابتدایی(سينها و سينگ، 1993) و پرسشنامه حساسیت بین فردی بویس و پاركر (1989) بود. یافته ها: عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی از آموزش تنظیم هیجان تاثیر گرفته و باعث بهبود این متغیر ها در دختران دارای علائم اضطرابی شده است. نتیجه گیری: آموزش تنظيم هيجان در بهبود روابط بين فردی ، تعاملات اجتماعی و همچنين موفقیت تحصيلی دانش آموزان دارای علائم اضطرابی موثر است. کلمات کلیدی: عملکرد تحصیلی ؛ حساسیت بین فردی ؛‌ سازگاری اجتماعی ؛ آموزش تنظیم هیجان ؛ علائم اضطرابی     تاریخ ارسال : 01/08/1402 تاریخ پذیرش : 20 /05/1403     مقدمه

   یکی از بزرگترین چالشهایی که اغلب کودکان و نوجوانان در دوران تحصیل با آن مواجه اند اضطراب است. بسیاری از فراگیران در این دوران از استرس و اضطراب بالایی رنج می برند و فقدان آگاهی در مدیریت آن، می تواند تاثیرات نامطلوبی بر عملکرد تحصیلی آنان داشته باشد.. وجود اضطراب تا حد معینی، انگیزه و مشوق برای افزایش یادگیری است، اما پس از فزونی گرفتن از آن سطح مشخص، بالا رفتن اضطراب موجب کاهش یادگیری میشود و زمانی که سطح اضطراب دوباره افزون می گردد به این معنی است که سطح بالایی از ترس در وجود فرد مستقر شده است. این احتمال وجود دارد که پس از این سطح، افزایش اضطراب آسیب رسان باشد و اینجاست که اهمیت درمان اضطراب در کودک و نوجوان درگیر با این اختلال، حیاتی بوده و الزام است (نمان و همکاران¹، 2023). اضطراب احساسی است که با حالت ناخوشایند آشفتگی درونی مشخص می شود و شامل احساس ترس از رویدادهای پیش بینی شده است(رفیع زاده و همکاران، 1402). هیجان اضطراب می تواند فراتر از دوره های زمانی مناسب رشد در پاسخ به رویدادهای خاص باقی بماند و در نتیجه به یکی از اختلالات اضطرابی چندگانه (مانند اختلال اضطراب فراگیر، اختلال هراس) تبدیل شود. تفاوت بین اختلال اضطرابی (به عنوان اختلال روانی) و اضطراب (به عنوان هیجان عادی) در این است که افراد مبتلا به اختلال اضطرابی در اکثر روزها در طول تقریباً 6 ماه یا حتی در دوره های زمانی کوتاه تری در کودکان اضطراب را تجربه می کنند(جاوید و همکاران²، 2023). اختلالات اضطرابی یکی از پایدارترین مشکلات روانی است و اغلب دهه ها طول می کشد. علاوه بر این، ادراک قوی از اضطراب در سایر اختلالات روانی وجود دارد، به عنوان مثال. اختلال وسواس فکری-اجباری، اختلال استرس پس از سانحه (مونرو و همکاران³ ، 2022). اضطراب از ترس که یک پاسخ شناختی و عاطفی مناسب در برابر تهدید است، متمایز می شود. اضطراب به رفتارهای خاص پاسخ های جنگ یا گریز، رفتار دفاعی یا فرار مربوط می شود. دیوید بارلو اضطراب را اینگونه تعریف می‌کند: حالت خلقی آینده‌محور که در آن فرد، آمادگی برای مقابله با رویدادهای منفی آتی را ندارد و اینکه این تمایز بین خطرات آینده و حال است که اضطراب و ترس را تقسیم می‌کند. اختلالات اضطرابی نوع شایعی از آسیب شناسی روانی می باشد که در میان کودکان و نوجوانان بسیار دیده می شود. وجود اختلال اضطرابی برای فرد بعنوان یکی از شاخص ترین علت رفتارهای ناسالم (در خانواده و در اجتماع) می تواند اثرات نامطلوبی را برای وی بهمراه داشته باشد(الکانداری⁴ ، 2020). محققان نشان داده اند که اﺧﺘﻼﻻت عصبی‌رواﻧـﻲ به ویژه اضطراب، عامل مهمی در بروز مشکلات رفتاری (کریمی و شیما، ، 1402)، کاهش سلامتی (آزادی و رضایی 1401)، افت تحصیلی (حسینی و همکاران، 1401) و اقدام به رفتارهای مخاطره‌آمیز است (ویسکرمی و همکاران ، 1400).

عملکرد تحصیلی شامل کلیه فعالیت هایی است که یک دانش آموز در راستای کسب علم و دانش و گذراندن مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد (دونگ و همکاران⁵، 2025) عملکرد تحصیلی مطلوب و موفق دانش آموزان برای یک جامعه وبالاخص نظام آموزشی آن جامعه اهمیت بسیاری  دارد، چرا که هر ساله تعداد زیادی از دانش آموزان با وجود داشتن توانمندیهای بی شمار بر اثر وجود عوامل مختلف ، نقصان در عملکرد تحصیلی را تجربه می کنند که این مساله نه تنها بر بهداشت روانی این افراد تاثیر نامطلوب دارد، بلکه هرنوع تلاش در جهت تربیت نیروی متخصص که نقشی ارزشمند دراجتماع دارند را بی اثر می کند (ایران نژاد ، 1400). عملکرد تحصیلی عاملی مهم در موفقیت و بهزیستی دانش آموز و همچنین یک عامل پیشبین در زمینه آینده شغلی و برونداد زندگی او محسوب می شود (تادس و همکاران ⁶، 2022)  .دانش آموز زمانی می تواند در حیطه آموزش به شکل موثر عمل کند که توانایی تعامل مناسب با محیط پیرامون خود نظیر مدرسه، کلاس درس و نیز خانواده را دارا باشد. در غیر این صورت درعملکرد تحصیلی و ارتقای سطح علمی با مشکل جدی مواجه خواهد گردید (فیروزجهان تیغ، 1400). 

در تعریف حساسیت بین فردی باید گفت این مولفه به حساسیت مفرط و بیش از حد و هوشیاری خارج از اندازه نسبت به رفتارها و احساسات دیگران شناخته می شود (خرم نیا و همکاران، 1400). در تعریف دیگر برای حساسیت بین فردی می توان به احساس کافی نبودن و حس کوچکی و حقارت بالاخص در مقايسه با سایرین، دست كم گرفتن خود، حس عدم آرامش و ناراحتي مشخص در ارتباط با ديگران نيزاشاره کرد (درویشی چالشتری و غضنفری ، 1402). مطالعات حاکی از این بوده که حساسیت بین فردی با رفتارهایی همانند افسردگی و اضطراب ارتباط تنگاتنگی داشته باشد و ممکن است یکی از علتهای بوجود آورنده اضطراب فراگیر محسوب شود (زیوری اطهر و همکاران، 1402). درمطالعه دیگری در همین راستا اثبات شده که حساسيت بين فردي ارتباط معناداری با عملكرد تحصيلي ضعيف، افسردگي و کم بودن عزت نفس دارد(کرمی و همکاران ، 1400). تحقیقات نشان داده که حساسيت بين فردي نوعي اشکال هيجاني است كه می تواند همانند ساير مشكلات هيجاني، تحت تأثير وجود اختلال، در نظم بخشي هيجاني، قرار گيرد (خرم نیا و همکاران، 1400) و باعث بروز انواع ناسازگاریها در فرد شود که این عدم توانایی در سازگاری باعث ایجاد مشکلات در آتیه شغلی و اجتماعی و خانوادگی افراد خواهد شد.

سازگاری اجتماعی  به توانايي فرد در تطابق با محيط اطراف اشاره دارد. در جایی دیگر، سازگاري را به قدرت انطباق، مصالحه، آميزش، همكاري و كنار آمدن با خود، محيط و ديگران تعريف كرده اند( حسنی ،1402). نقش سازگاری اجتماعی همواره به عنوان یکی از ابزارهای تاثیر گذار در سلامت روان مورد تأکید صاحبنظران بوده است. از مهمترین ابعاد سازگاری می توان سازگاری اجتماعی را در نظر گرفت که میزان توازن و هماهنگی نیازها و خواسته های فرد با منافع و خواسته های گروهی که در آن زندگی شامل می شود (رسپا و ویسما⁷، 2024). این نوع سازگاری به توانای سازش و انطباق فرد با محیط اجتماعی یا تغییر محیط به منظور تطابق با ویژگیهای فردی اشاره دارد(کرمی و همکاران ، 1400) . سازگاری جنبه هایی نظیر اجتماع، خانواده، احساسات و غیره را در بر می گیرد، اما بعضی از محققان این حیطه، سازگاری اجتماعی را مهمترین جنبه آن می شناسند و همچنین آنرا پر اهمیت ترین شاخصه سلامت روان می نامند. با توجه به فرآیند اجتماعی شدن و سطوح مختلف آن، محققان دوره کودکی را متراکم ترین برهه اجتماعی شدن و 8 تا 12 سالگی را پر اهمیت ترین سالها برای حصول سازگاری اجتماعی می دانند(احمدی و مردانی ، 1399). شایان ذکر است که بعضی ازکودکان سازگاری و مهارت اجتماعی بیشتربا همسالان خود داشته ولی برخی سازگاری اجتماعی کمتری را نسبت به همسالان نشان می دهند که با ورود به مدرسه بیشتر خود را عیان می کند(حسنی و همکاران، 1402). با عنایت به اینکه تعداد زیادی از کودکان در مدارس به تحصیل اشتغال دارند، توجه به این نکته ضروری است که حصول هدفهای آموزشی با وجود ضعف ارتباطی، حساسیت بالای بین فردی و ناسازگاریهای عاطفی و رفتاری، بسیار نامحتمل است. در کمال تاسف امروزه تأکید اغلب مدارس صرفا بر ارتقای سطح هوش فراگیران تمرکز یافته و به کسب مهارت و بهبود سازگاری اجتماعی و ارتباطی  توجهی معطوف نمی گردد. درحالیکه بسیاری از کودکان در شرایطی وارد مدرسه میشوند که با وجود داشتن بهره هوشی مناسب، فاقد مهارت و سازگاری اجتماعی الزامی برای بهبود سطح تحصیلی هستند (کانکاراس و سوارز البارز⁸، 2019).  بر اساس یافته های حاصل از پژوهش ها، یکی از عواملی که امروزه در آسیب شناسی طیف وسیعی از اختلالات مورد توجه قرار گرفته ، مقوله هیجان و مدیریت آن است که تحت عنوان تنظیم هیجان شناخته می شود. تنظیم هیجان گستره وسیعی از فرایندهای زیستی، اجتماعی و رفتاری است که فرد با استفاده از آنها به هیجانهایی که دارد و نیز چگونگی تجارب و تظاهر هیجانها نفوذ کرده و به صورت خودکار یا کنترل شده و در یک سطح هوشیار تا ناهشیار بر آنها تأثیر میگذارد(شفیعی امیری و همکاران، 1400). در تفسیر بهتر تنظیم هیجان باید چنین گفت که استراتژی تنظيم هيجان نشان دهنده تفسیر دوباره ای از محرک ایجاد کننده هیجان می باشد که سبب متعادل شدن اثر هیجان می گردد. بعلاوه، تنظيم هيجان در واقع توانایی خود نظم بخشي است و به عنوان فرايندهاي بيروني و دروني موثر در بازبيني، ارزشيابي و تعديل ظهور، شدت و طول مدت یک واکنش هيجاني، تفسیر گردیده است (شاه حسینی و همکاران،1402). در بررسی منابع مربوط به تحقیقات روانشناختی به دفعات اثبات شده كه تنظيم هيجانی فاکتور پراهمیتی در تعيين سلامتي و داشتن عملكرد مطلوب در تعاملات اجتماعي است (متین و جهان، 1398؛ فرهادی و براتی، 1401) و راهبردهای نامناسب در تنظیم هیجان، یا دشواری در تنظیم هیجان، با دامنه وسیعی از اختلالات نظیر مشکلات آموزشی، ارتباطی، خلق و خو و دیگر معضلات مرتبط است. ایران نژاد (1400) اثربخشی آموزش تنظیم هیجانی بر عملکرد تحصیلی و حل مسئله در دانش آموزان دختر را گزارش نموده است. در تحقیقی که ترازی و همکاران (1399) در آن به مطالعه تاثیر آموزش تنظيم هيجاني روی پذيرش اجتماعي و بهبود درک عاطفی و همدلی در فراگیران دارای اختلال نارسا خوانی پرداخته بودند ارتباط بین تنظیم هیجان و با پذیرش اجتماعی و همدلی به طور معناداری مثبت بود. در مورد ارتباط بین سازگاری اجتماعی و عملكرد تحصيلی تحقیقی انجام شده و نشان داد که ارتباط مثبتی بین ایندو متغیر در فراگیران وجود دارد (شیخ احمدی و همکاران، 1399). همچنین تاثیر مثبت آموزش تنظیم هیجان بر سازگاری اجتماعی و حساسیت بین-فردی دانش‌آموزان نیز نشان داده شده است(بیرامی و همکاران ،1396).

بر اساس گزارشات فوق الذکر،نتایج یافته های بسیاری از پژوهشگران حاکی از اینست که رسیدن به سطح مطلوب عملكرد تحصيلي و نتیجتا موفقيت در این حیطه، در کنار مهارتهای شناختی، محتاج رشد در صفاتی نظیر كنترل هيجانات و احساسات و همچنین داشتن سازگاری با محیط پیرامون است که به آنها اشاره شد اما چنین به نظر می رسد که بیشتر این پژوهش ها در کودکان سالم و فاقد هر گونه اختلال صورت گرفته و تحقیقی که تاثیر تنظیم هیجانی بر عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی را بررسی نماید دیده نمی شود . از این رو تحقیق حاضر تلاش دارد به بررسی این موضوع پرداخته و اثر بخشی آموزش تنظیم هیجان را در این دانش آموزان ارزیابی نماید. بنابراین مطالعه حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر عملکرد تحصیلی، حساسیت بین فردی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دارای علائم اضطرابی انجام شده و به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا این آموزش بر متعیرهای فوق الذکر موثر است؟

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر با روش نیمه آزمایشی بوده و در آن از طرح پيش آزمون-پس آزمون بهمراه گروه كنترل استفاده شد. جامعه آماری دربردارنده کلیه دانش آموزان دختر دوره ابتدایی سال چهارم تا ششم در سال تحصیلی 1400-1401 بود که با تکیه بر نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شد.این جامعه آماری از بین مناطق آموزش و پرورش شهرتهران پنج منطقه به شکل تصادفی انتخاب و از میان مدارس هر منطقه چهار مدرسه برگزیده و ازمیان کلاس های مقاطع چهارم تا ششم،یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب و نهایتا 200 دانش آموز جهت نمونه گیری لحاظ شدند. برای این 200 نفر، پرسشنامۀ اضطراب بک اجرا و 50 نفر براساس کسب نمرۀ بالاتر از 20 در مقیاس اضطراب بک بعنوان افراد دارای علائم اضطرابی انتخاب شدند. سپس، دوباره به شکل تصادفي یک گروه به نام گروه آزمايشی و گروه دیگر با نام شاهد(25 دانش آموز در گروه آزمايشی و 25 دانش آموز در گروه شاهد) انتخاب شد.

 

 

ابزار

پرسشنامه عملکرد تحصیلی درتاج: این پرسشنامه مطالعات فام و تیلور (1990) که در حیطه عملکرد تحصیلی است استخراج شده است (فام و تیلور، 1990). آزمون  عملکرد تحصیلی EPT )) را درتاج در سال 1383  برای جامعه ایران هنجاریابی کرده که 48 سوال دارد و 5 قلمرو را ارزیابی می کند . این پنج قلمرو شامل خودکارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه ریزی،فقدان کنترل پیامد و انگیزش است. نمره گذاری در این ارزیابی به شکل زیر است:

نمره 1 (کم)، نمره 2 (تا حدی)، نمره 3 (زیاد)، نمره 4 (زیاد)، و نمره 5 (خیلی زیاد). حداکثر امتیاز قابل کسب 240 و حداقل امتیاز 48 است. میزان پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ 39/ 0، و روایی آن با استفاده از روایی سازه به روش تحلیل عوامل برآورد شده که عاملهای به دست آمده عبارت اند از: عامل اول خودکارآمدی(92/ 0)، عامل دوم تأثیرات هیجانی( 93/ 0)، عامل سوم برنامه ریزی( 73/0 )، عامل چهارم فقدان کنترل پیامد ( 64/ 0)، و عامل پنجم انگیزش ( 72/ 0 )، در تحقیق حاضر ضریب آلفای کرونباخ 69 % براورد شده است.

پرسشنامه سازگاری اجتماعی دانش آموزان ابتدایی: پرسشنامه مذکور توسط سينها و سينگ⁹  (1993) طراحی شده است. این پرسشنامه دربردارنده60 سوال است که هر یک دو گزينه  بلی و خیر جهت پاسخ گویی دارد كه سه حیطه سازگاری اجتماعی، عاطفی و آموزشی را بررسی مي كند. در اين پرسشنامه ، نمره بالا نشان دهنده سازگاری پايين و نمره پايين نشان از سازگاری مناسب دارد. ضريب پايایی اين آزمون با آلفای كرونباخ 95/0 ،با روش بازآزمايی، 93/0 و با روش دو نيمه كردن، 95/0 است (مهدی و همكاران،1392) و پايايی اين ابزار در پژوهش ما با روش آلفای كرونباخ، 91/0 می باشد.

پرسشنامه حساسیت بین فردی بویس و پاركر:  پرسشنامه مذکور توسط بويس و پاركر در سال 1989 ، جهت ارزیابی حساسيت بين فردي يا حساسيت به طرد اجتماعي پایه ریزی شد. این پرسشنامه شامل 36 سوال و 5 زیر مقیاس است كه بر پایه ليكرت4 درجه ای، از كاملا نادرست تا كاملا درست نمره گذاری شده است. زیرمقیاس های این پرسشنامه عبارتند از: آگاهی بین فردی، نیاز به تائید، اضطراب جدایی، کمرویی وعزت‌ نفس شکننده. بر اساس پرسشنامه فوق، ضريب اعتبار نمره كل 85/0 و براي زیر مقياسها بين 55/0 تا 76/0 در نظر گرفته شده است. ضريب آلفاي اين مقياس در این پژوهش 85/0 بود.

پرسشنامۀ اضطراب بک: بک، اپشتین، براون و استیر در سال 1989، مقیاس اضطراب بک (BAI) را با هدف ارزشیابی علائم و شدت اضطراب بالینی در فرد طراحی نمودند. پرسشنامه مذکور دربردارنده 21 گویه بوده و هر گویه امتیازی از 0 تا 3 کسب می‌کند؛ نتیجتا، کل امتیازات ما بین 0 تا 63 متغیر است. نمرۀ صفر تا 7 اضطراب جزئی، نمرۀ 8 تا 15 اضطراب خفیف، 16 تا 25 اضطراب متوسط و 26 تا 63 اضطراب شدید را نشان می‌دهد (روحانی نوسر و همکاران، 1396). با استفاده از روش باز آزمایی به مدت یک هفته پایایی این آزمون برابر 78/0 بوده و همبستگی ماده های آن بین 0/30 تا 0/76 میباشد. در این مطالعه، ضریب همسانی درونی مقیاس با آلفای کرونباخ 91/0 بود.

معیارهای ورود شامل : تحصیل در مقطع ابتدایی، جنسیت دختر، تمایل به همکاری، حضور والدین (هر دو والد) دانش آموزان مورد مطالعه و بدست آوردن داده های همگن بود. معیارهای خروج عبارت بودند از: عدم حضور در جلسات آموزش تنظیم هیجان بیش از سه جلسه و اجازه ندادن معلمان به ادامه حضور دانش آموزان در جلسات مداخله. پس از توضیح مطالعه برای والدین، پرسشنامه بین آنها توزیع شده و تحقیق انجام شد.

روش اجرا

 جهت اجرای این پژوهش، در مدارس دخترانه ای که برای این مطالعه انتخاب شده بودند پرسشنامه های سازگاری اجتماعی ، حساسيت بين فردی و عملکرد تحصیلی به عنوان پیش آزمون در اختيار دانش آموزان دخترقرار گرفت. بعد از آن دانش آموزان گروه آزمایش آموزش تنظيم هيجاني هشت جلسه ای را دریافت نمود اما دانش آموزان گروه كنترل هيچ نوع مداخله و آموزشی را نداشتند. در آخرین مرحله، مجددا پرسشنامه های سازگاری اجتماعی ، حساسيت بين فردی و عملکرد تحصیلی به عنوان پس آزمون به فراگیران هر دو گروه داده شد، و نهایتا داده های حاصل جمع آوری و آنالیز شد.

شیوه مداخله

در این تحقیق، تنظیم هیجان به گروه آزمایش آموزش داده شد. این آموزش در هشت جلسه و هرجلسه به یک و نيم ساعت به طول انجامید و آموزش به ترتیب ذیل انجام شد:

جدول 1. برنامه آموزش تنظیم هیجان

موضوع	ترتیب جلسه
برگزاری پیش آزمون، برقراری ارتباط و مفهوم سازی و لزوم بهره گیری از آموزش تنظيم هيجان	جلسه 1
آموزش آگاهی از هيجانات مثبت و انواع آنها، آموزش توجه به این هيجانات و لزوم استفاده از آنها، همراه با مثال به شکل مجسم سازی ذهنی تكليف در خانه (نوشتن هيجانات مثبت مهم و قابل توجه و ثبت در فرم مربوطه)	جلسه 2
آموزش آگاهي از هيجانات منفی و انواع آنها همانند اضطراب، غمگينی، خشم و نفرت و آموزش توجه به این هيجانات و لزوم استفاده از آنها همراه با مثال به شکل مجسم سازی ذهنی تكليف در خانه (نوشتن هيجانات مثبت عمده و درج در فرم مربوطه)	جلسه 3
آموزش پذيرش بدون قضاوت هيجانات مثبت و نتایج مثبت و منفی استفاده از اين هيجانات ، تكليف در خانه جهت نظرخواهی از والدين و دوستان نزدیک در مورد کم یا زیاد بودن هيجانات مثبت و درج در فرم مربوطه	جلسه 4
آموزش پذيرش بدون قضاوت ميزان کم یا زیاد هيجانات منفی و نتایج مثبت ومنفی استفاده از اين هيجانات ، تكليف در خانه جهت نظرخواهی از والدين و دوستان نزدیک در مورد کم یا زیاد بودن هيجانات مثبت و درج در فرم مربوطه	جلسه 5
آموزش ارزشيابی دوباره و نشان دادن هيجانات مثبت، آموزش تجربه ذهنی هيجانات مثبت به شکل مجسم ذهنی، بازداری ذهنی و آموزش ابراز مناسب اين هيجانات	جلسه 6
آموزش ارزشيابی دوباره و نشان دادن هيجانات منفی، آموزش تجربه ذهنی هيجانات منفی به شکل مجسم ذهنی، بازداری نامناسب و بازداری ابراز نامناسب اين هيجانات	جلسه 7
جلسات قبل جمع بندی شد و پس آزمون انجام شد	جلسه 8

 

برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار 18SPSS و آمار توصیفی همانند میانگین ، فراوانی، انحراف معیارو آمار استنباطی (تحلیل كوواريانس چند متغيری) استفاده شده است.

نتایج

یافته های حاصل از شاخص های توصیفی شرکت کنندگان در پژوهش در جدول 1 به نمایش گذاشته شده است.

جدول2. شاخص های توصیفی شرکت کنندگان در پژوهش

درصد	دانش آموز در گروه شاهد	درصد (%)	دانش آموز در گروه آزمايشی
40	10	32	8	ده	سن دانش آموزان
32	8	40	10	یازده
28	7	28	7	دوازده
100	25	100	25		جمع
40	10	32	8	چهارم	پایه تحصیلی دانش آموزان
32	8	40	10	پنجم
28	7	28	7	ششم
100	25	100	25		جمع

 

یافته های حاصل از میانگین وانحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی در گروههای آزمایشی در جدول 3 به نمایش گذاشته شده است.

جدول3. میانگین وانحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی در گروههای آزمایش و کنترل

متغیر	گروه	حجم نمونه	پیش آزمون		پس آزمون
			میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
عملکرد تحصیلی	آزمایش	25	115/2	10/66	128/56	10/11
	کنترل	25	107/87	10/75	105/12	10/51
حساسيت بين فردی	آزمایش	25	94/12	10/65	82/51	9/45
	کنترل	25	97/54	10/05	93/12	9/14
سازگاری اجتماعی	آزمایش	25	9/72	1/97	13/89	1/76
	کنترل	25	9/28	2/34	8/06	1/69

    

با توجه به جدول فوق، یافته های حاصل از ميانگين و انحراف معيار عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش ، در مرحله پیش آزمون و پس آزمون به ترتیب 2/115، 66/10 و 56/128 و 11/10 همچنين در گروه كنترل 87/107  ،75/10 و 12/105،  51/10است؛ یافته های این ارزیابی نشان از افزایش عملکرد تحصیلی از گروه پیش آزمون به گروه پس آزمون در پروژه آزمایشی دارد. همچنین، ميانگين و انحراف معيار حساسيت بينفردی در گروه آزمایش، در مرحله پیش آزمون و پس آزمون به ترتیب 12/94  ،65/10و 51/82 و 45/9 همچنين در گروه كنترل 54/97  ،05/10 و 12/93 ،14/9  است؛ نتایج این اندازه گیری گویای اینست که ميانگين نمره حساسيت بينفردی در گروه آزمایش ، از مرحله پیش آزمون به مرحله پس آزمون کمتر شده است. همچنین، ميانگين و انحراف معيار سازگاری اجتماعی در گروه آزمایش ، در مرحله پیش آزمون و پس آزمون به ترتیب72/9 ، 97/1 و 89/13 ، 76/1 و همچنين در گروه كنترل، به ترتیب  28/9 ، 34/2 و06/8 و 69/1 می باشد. اين نتایج نشانگر این امر است كه ميانگين نمره سازگاری اجتماعی در گروه آزمايشی از مرحله پیش آزمون به مرحله پس آزمون افزایش يافته است

جهت ارزیابی معنی دار بودن تفاوت عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی مابین گروهای آزمایش و كنترل، روش تحليل كوواريانس چند متغيری به کار گرفته شد. برای انجام این تحلیل، از ازمون پیلایی بهره برداری گردید. برپایه یافته های حاصل از اين آزمون، بين گروههای  آزمایش و كنترل در پس آزمون متغيرهای عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی با گروه کنترل در پس آزمون اختلاف معنی دار نشان داد.مجذور اتای این متغیر ها 78/0 درصد محاسبه شد که نشان می دهد 78 درصد از واریانسهای مربوط به متغیر های وابسته بررسی شده در این مطالعه از اثر آموزش تنظیم هیجان سرچشمه گرفته است. جدول زیر متغیرهای عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی را که از تحلیل آنكوا در متن مانكو برای آنها اشتفاده شده به نمایش می گذارد.

جدول4. نتایج آنکوا در متن تحليل كوواريا نس چند متغيری روی میانگین نمره های پس آزمون عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی مابین گروههای آزمایش و کنترل

متغیر	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی داری	مجذور اتا	توان آماری
عملکرد تحصیلی	گروه	825/56	1	825/56	32/4	0/001	0/78	1/000
حساسيت بين فردی	گروه	785/53	1	785/53	28/13	0/001	0/78	0/99
سازگاری اجتماعی	گروه	163/22	1	163/22	64/21	0/001	0/78	1/000

نتايج جدول فوق حاکی از اینست كه با كنترل پيش آزمون، بين گروههای آزمایش و كنترل در عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی اختلاف معنی دار در سطح 001/0p<  وجود دارد بنابراین آموزش تنظيم هيجان به فراگیران دختر شرکت کننده در گروه آزمایش سبب بهبود عملکرد تحصیلی، ارتقای سازگاری اجتماعی و كاهش حساسيت بينفردی در این دختران گشته است. به هدف بررسی همگنی ضرایب رگرسیونی، تعامل متغیر کواریانس باعامل ثابت مهم اسـت در اینجا متغیرهای کواریانس تفاوت عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی است وعامـل ثابـت همـان گـروههـای استفاده شده در این تحقیق یعنی آزمایش و کنترل مـی باشـد در صورتی که در مدل طرح شده تعامل بین متغیرهای کوواریانس با عامل هـا معنـادار نباشـد، میتـوان نتیجه گرفت که ضرایب رگرسیونی برابرند. این نتایج در جدول 5 که به بررسی اثرات بین پارامترهای آزمودنی پرداخته به نمایش گذاشته شده است.

جدول5. نتایج همگنی ضرایب رگرسیون در اثرات بین عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی

معنادار بودن	F	میانگین مجذورات	df	مجموع مجذورات	منابع تغیر	متغیر
0/083	0/834	822%	1	0/813	تعامل بین پیش آزمون و گروهها	عملکرد تحصیلی
0/087	0/871	764%	1	0/764	تعامل بین پیش آزمون و گروهها	حساسيت بين فردی
0/089	0/986	%845	1	0/845	تعامل بین پیش آزمون و گروهها	سازگاری اجتماعی

 

 

بر اساس نتایج حاصل از همگنی ضرایب رگرسیون در اثرات بین پارامترهای آزمودنی که در جدول فوق نشان داده شده سطح معناداری عملکرد تحصیلی 083/0 ، سازگاری اجتماعی برابر 089/0 و حساسیت بین فردی 078/0 است که فرض همگنی ضرایب رگرسیون را تایید می کند و نتیجه اینکه می توان از کوواریانس جهت بررسی این سه متغیر بهره برد. با انجـام تحلیـل کوواریـانس اثر متغیر مستقل بر متغیر های وابسته در گروه پس آزمون بررسی می گردد.

 

 

 

 

جدول 6. نتایج کوواریانس متغیرهای وابسته (عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی )

توان آزمون	ضریب اتا	معنادار بودن	F	میانگین مجذورات	df	مجموع مجذورات	منابع تغییر	متغیر
912/0	281/0	0/000	388/91	70/145	1	71/581	اثر پیش آزمون	عملکرد تحصیلی
509/.0	190/0	0/00	388/75	79/965	1	81/922	اثر بین گروهها
					379	72/569	خطا
875/0	273/0	0/000	425/77	87/140	1	58/431	اثر پیش آزمون	حساسيت بينفردی
511/0	187/0	0/00	476/98	73/567	1	79/472	اثر بین گروهها
					422	66/675	خطا
948/0	302/0	0/000	367/23	65/239	1	65/239	اثر پیش آزمون	سازگاری اجتماعی
538/0	204/0	0/00	414/54	87/443	1	87/443	اثر بین گروهها
					352	69/482	خطا

 

نتایج حاصل از جدول فوق نشان می دهد که بین امتیازات پس آزمون عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی مابین گروه آزمایش با گروه کنترل تفاوت معنی دار وجود دارد. بنابراین آموزش تنظیم هیجان بر بهبود عملکرد تحصیلی دردختران دارای اضطراب موثر بوده است. بعلاوه آموزش تنظیم هیجان بر کاهش حساسیت بین فردی نیز اثر گذار بوده و سازگاری اجتماعی را نیز افزایش داده است. ضریب اتا یا مجذورات جزیی در عملکرد تحصیلی نشان داد که 19درصد از واریانس عملکرد تحصیلی توسط آموزش تنظیم هیجان تبیین میشود. همچنین توان آزمون نیز 9/50 درصد است. در حساسيت بينفردی ضریب اتا یا مجذورات جزیی نشان داد که 7/18درصد از واریانس عملکرد تحصیلی توسط آموزش تنظیم هیجان تبیین میشود. همچنین توان آزمون نیز 1/51 درصد است. ضریب اتا در سازگاری اجتماعی نیز نشان داد که 4/20 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی توسط آموزش تنظیم هیجان تبیین میشود. همچنین توان آزمون در این متغیر 8/53 درصد است.

بحث و نتیجه گیری

    یافته های علمی حکایت از این دارند که خصوصیات رفتاری کودکان و نوجوانان و همچنین سلامت روانی آنان با پیشرفت تحصیلی و تعاملات اجتماعی در ارتباط نزدیکی بوده و برای رسیدن به اهداف آموزشی، تربیتی و داشتن جامعه‌ ای سالم، توجه به آموزش و بهره برداری از شیوه های نوین آموزشی بالاخص برای دانش آموزان با اختلالات خاص، ضروری می نماید. در این پژوهش، هدف بررسی اثر بخشی بسته‌ آموزشی تنظیم هیجان بر عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی دانش اموزان دختر دارای علائم اضطرابی دوره ابتدایی بود. نتایج این مطالعه نشان داد که آموزش تنظیم هیجان بر عملکرد تحصیلی فراگیران دختر دارای علائم اضطرابی اثر بخش است و باعث بهبود این متغیر می شود. در همین راستا فانی و همکاران (1401) نشان دادند که برنامة آموزش تنظیم هیجان منجر به بهبود مؤلفه‌های عملکرد تحصیلی و کاهش مؤلفه‌های اهمال‌کاری دانش آموزان شده است. عواملی که بر عملکرد تحصیلی فراگیران تأثیر دارند، به سه دسته تقسیم می شوند: 1- عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یادگیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی میشود؛ 2- عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خالقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسائل آموزشی، انگیزة پیشرفت، مکان کنترل و ویژگیهای شخصی دیگر میشود ؛ 3- عوامل محیطی: این عوامل دربرگیرندة متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی )درآمد، تحصیلات و محل زندگی( متغیرهای مربوط به خانواده )تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده و متغیرهای مربوط به محیط ( نظیر مدرسه، شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگیهای معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه). تنظیم هیجان و برنامه آموزشی تنظیم هیجان را می توان در دسته عوامل روانشناسی طبقه بندی کرد که اثر بخشی آن با بررسی های متعدد اثبات گردیده است و اغلب محققان این حوزه پیشنهاد نمودند که این برنامة آموزشی برای افرادی مرتبط با آموزش و یادگیری مورد بهره برداری قرار گیرد (رضایی و همکاران، 1402; رحمتی و همکاران، 1402).

نتایج پژوهش فعلی اثبات می کند كه آموزش تنظيم هيجانی در کم کردن حساسيت بينفردی فراگیران دختر بطور معناداری موثر است. اين نتایج در راستای یافته های حاصل از تحقیقات ایران نژاد (1400) می باشد که نشان داد توانمندی مطلوب در تنظيم هيجان و يا دشواری در تنظيم هيجان، با متغیرهای هيجانی نظیر حساسيت بين فردی ارتباط معنادار دارد. در تفسیر یافته های این مطالعه باید چنین گفت که آموختن توانایی تنظيم هيجان سبب می گردد تا افراد قادر باشند با مديريت هيجانات درموقعيتهای بین فردی و تحصيلی، كمتر تحت تأثير افكار و عواطف ناخوشایند همانند نگرانی درباره قضاوت و برخورد ديگران قرار گيرند و نتیجتا با حضور بهتر و کارآمدتر در موقعيتهای متفاوت اجتماعی، اضطراب و دلهره كمتری در مورد شیوه برخورد با سایر افراد داشته باشند. در اين باره بعضی محققان نظیر مونتانگی و همکاران¹⁰ ) 2020 ) باوردارند كه نهایتا آنچه كه سبب می گردد حساسيت اضطرابی به سوی اضطراب و آسیب روانی گرایش پيدا كند، تا حدی وابسته به اینست كه افراد چطور علایم فيزيكی، شناختی و رفتاری ناشی از اضطراب را مديريت كنند. به بیان دیگر، بر اساس تعريف حساسيت بين فردی، كه به معنای احساس عدم كافی بودن و حقارت فرد در مقايسه با سایرین، پایین و دستكم گرفتن خود، احساس نداشتن آرامش و ناراحتی زیاد در مسیر ارتباط با سایر افراد است (فرخ نیا و همکاران، 1400)، با بررسی اثر بخش بودن آموزش تنظم هيجانات بر كاهش حساسيت بين فردی فراگیران دختر، باید به عملکرد اثربخش شیوه های تنظيم هيجان، در كنترل و متعادل سازی اضطراب اشاره نمود كه با این شیوه های کنترلی که رابطه مستقیم با كم شدن اضطراب دانش آموزان دارد، می شود حساسيت بين فردی افراد را به میزان چشمگیری کم نمود (علی خانی و اخلاصی، 1402). بعبارت دیگرآموختن مهارت تنظيم هيجان با کم شدن حساسيت و اضطراب فراگیران دختر باعث تقلیل حساست بينفردی در آنان گردد. همچنین محققان این حوزه اعتقاد دارند که حساسيت اضطرابی، نگرانی و بطور کلی دشواری در تنظيم هيجان، اثرات شگرفی بر اختلالات اضطرابی و تشدید آن دارد(غضنفری و ندری 1398 ; آقازاده 1398).

یافته های حاصل از این بررسی حاکی از این بود كه اثر آموزش تنظيم هيجانی بر سازگاری اجتماعي فراگیران دختر دارای علائم اضطرابی، معنادار بوده و باعث بهبود این متغیر گردیده است. این یافته درمورد اثر بخشی آموزش تنظيم هيجانی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان در راستای نتایج مطالعات ایران نژاد (1400)، دهقانی و همکاران، (1398) و خرم نیا و همکاران (1400) است، یافته های این تحقیقات اثبات نمودند که تنظيم هيجان و بالاخص استراتژی مثبتِ باز ارزيابيِ شناختيِ هيجانات، سبب کم شدن احساسات نامطلوب و منفی و ارتقای احساسات مثبت و نتیجتا بروز رفتار سازگارانه در انسان می گردد.در تفسیر نتایج این مطالعه ميتوان اظهار كرد که اشخاصی با توانایی مهار هيجاني مناسب و معقول قادراند زندگی خود را به شکلی مدیریت نمایند كه نتایج نامساعد كمتری را برایشان به بار آورد.  بعلاوه این افراد در بوجود آوردن و حفظ روابط با کیفیت وسازنده توانایی قابل توجهی دارند. نقطه مخالف این افراد، اشخاصی هستند که توانمندی ضعیفی در تنظيم هيجانات خود دارند، در رویارویی با استرسهای زندگی و سازگاری، قدرت تطابق پذیری محدودی داشته و نتیجتا بيشتر به سمت احساساتی از قبیل افسردگی ، نااميدی، سرخوردگی، و سایر عواقب ناخوشایند و مشکل ساز زندگی سوق داده ميشوند. همچنین، همانطور كه یافته های حاصل از مطالعات ابراز می دارد توانمندی انسانها در تنظيم هيجان و مديريت و نظمدهی بر هيجاناتشان، بر بهزيستی ذهنی و روانی آنها كه در برگیرنده جنبه های مختلف بهزيستی، نظیربهزيستی اجتماعی و بهزيستی هيجانی است، اثر گذار بوده که با بهبود این جنبه ها، معضلات مربوط به سازگاری اشخاص، مسایل روانی و روابط شخص با سایرین کاهش یافته و بهزیستی روانی، اجتماعی و هیجانی مطلوبی حاصل می شود(آقاجانی و همکاران، 1400).

نتایج حاصل از تجزيه و تحلیل داده های این مطالعه که نشان از تاثیر مطلوب آموزش تنظيم هيجان بر عملکرد تحصیلی، حساسيت بينفردی و سازگاری اجتماعی دختران دارای علائم اضطرابی دارد، نشان می دهد که این نوع از مداخله می تواند فرد مضطرب را که دچار اختلال در رفتار، احساس، عاطفه، تصویر سازی ذهنی و روابط بین فردی است با اثر گذاری بر روی این خصوصیات، بطور مستقیم و غیر مستقیم تحت کنترل دربیاورد. بدیهی است کنترل درست و مدیریت شایسته عواطف و احساسات نقش بسزایی در روابط بين فردی، تعاملات اجتماعی و همچنين موفقیت تحصيلی دانش آموزان دارای علائم اضطرابی دارد. در نتیجه توجه هرچه بيشتر دست اندر کاران و برنامه ریزان آموزش و پرورش به عملکرد مهم عواطف و هيجانات و هدايت مناسب آنها در برنامه ريزی هایی که با این دانش آموزان در ارتباط هستند از الزامات موفقیت در بهره گیری مطلوب از مداخلات آموزشی برای آنان است.

از محدودیت های پژوهش حاضر می توان به محدودیتهای مالی و زمانی و نیزکمبود نیـروی مـاهر در ایـن مطالعه که یک تحقیق میـدانی بود اشاره کرد که با رفع این موانع قطعا نتایج ارزشمندتری حاصل می شود. همچنین با امکان پیاده سازی این مطالعات در حـوزه جغرافیـایی وسیع تر و با تعداد افراد شرکت کننده بیشتر نیز نتایج معتبرتر حاصل می گردد. بعلاوه ضرورت دارد تحقیقـات بیشـتری انجـام شـود تـا نتـایج ایـن پـژوهش از پشتوانه تجربی بیشتری برخوردار گردد. مطالعه کنونی صرفا مقطـع ابتـدایی را مورد بررسی قرار داده بود در حـالیکـه بایـد بـه بررسی اثربخشی ایـن آمـوزشهـا در مقاطع دیگرتحصیلی نیزتوجه گردد و این مباحث میتواند درتحقیقات و مطالعـات آینده برای بررسی نقش آموزشهای تنظیم هیجان مدنظر باشد.

سپاسگزاری

نویسندگان مقاله از تمامی دانش آموزان شرکت کننده در پژوهش بابت همکاری تشکرمی نمایند.

تعارض منافع بین نویسندگان هیچگونه تضاد منافعی دراین پژوهش وجود نداشت.

منابع

 

آقاجانی، سیف اله؛ احمدی، شیرین؛ فلاحی، وحید.(1400). مدل‌یابی علّی گرایش به اعتیاد براساس حساسیت اضطرابی با میانجیگری دشواری در تنظیم هیجان در نوجوانان پسر. مجله دانشگاه علوم پزشکی سبزوار, 28(4), 477-488.

آزادی، مهتاب ؛ رضایی، منور. (1401).اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر اضطراب امتحان در دانش آموزان شهرستان ایوان،مجله روانشاسی و علوم تربیتی .3(37)،78-49

آقازاده، سولماز. (1398) ، نقش دشواری در تنظیم هیجان و حساسیت اضطرابی در پیش بینی اختلال اضطراب فراگیر دختران،اولین همایش ملی مدرسه فردا،اردبیل،https://civilica.com/doc/1013269

ایران نژاد، سمیرا . (1400). اثربخشی آموزش تنظیم هیجانی بر مبنای مدل گراس بر عملکرد تحصیلی و حل مسئله در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. ۸ (۱۲) :۱-۸

احمدی، ‌منیژه ؛ زینب مردانی. (1399). بررسی اثربخشی آموزش مبتنی بر ابرها در محیط یادگیری مودل برماندگاری یادگیری و پیشرفت تحصیلی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان شهر دهلران از دیدگاه معلمان. پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش‌ و پرورش, 28(3), 93-103. 

بیرامی، منصور؛ هاشمی، تورج؛ عاشوری، مجتبی. (1396). اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر سازگاری اجتماعی و حساسیت بین-فردی دانش‌آموزان مقطع متوسطه. پژوهش های روانشناسی اجتماعی, 7(27), 1-14.

حسنی، مریم.(1402). نقش سازگاری اجتماعی و اهداف پیشرفت در پیش‌بینی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. 16(۲۰) :۱-۸

خرم نیا، صمد؛ طاهری، امیرعباس؛ محمدپور، محسن؛ فروغی، علی اکبر ؛ کریم زاده، یاسمن. (1400). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر حساسیت بین فردی و انعطاف پذیری روان شناختی در دانشجویان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی: یک مطالعه کار آزمایی بالینی. روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 8(1 )، 15-27.

دهقانی، یوسف؛ حکمتیان فرد، صادق؛ کامران، لیلا. (1398). اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر بهبود سازگاری و کفایت اجتماعی دانش‌آموزان دچار ناتوانی یادگیری. فصلنامه روان شناسی کاربردی, 13(2), 229-250. doi: 10.29252/apsy.13.2.229

حسینی، سیدناصر؛ ثابت، مهرداد؛ درتاج، فریبرز؛ شمالی اسکویی، آرزو. (1401). پیشبینی اعتیاد به تلفن همراه بر اساس عوامل فراتشخیصی(بدتنظیمی هیجانی, باورهای فراشناختی و عدم تحمل بلاتکلیفی) و اضطراب. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 6(4 )، 328-339. SID. https://sid.ir/paper/1117070/fa

زیوری اظهر، محمدحسین ؛ خان محمدی، ارسلان ؛ عباسی اسفجیر، علی اصغر ؛ حسین زاده، بابک، (1402). ،نقش واسطه ای شادکامی: رابطه بین کمال گرایی با اضطراب پیشرفت تحصیلی در طلاب شهر بابل،فصلنامه روانشناسی تحلیلی-شناختی، 14، 55.

متین، شایان ؛ جهان، فائزه. (1398). مدل پیش بینی تنهایی اجتماعی بر اساس حساسیت بین فردی و هوش اجتماعی با میانجی گری خود انتقادی. پژوهش های روان شناسی اجتماعی، 9(35 )، 67-88.

کریمی، فرهاد ؛ پرندین ،شیما(1402). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای خودتظیمی بر تاب آوری تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان پسر متوسطه اول.روانشناسی کاربردی،3(34)

کرمی، امیر؛ ذبیحی، زهرا؛ راسخی رشخوار، محسن؛ طبسی، معصومه. (1400). بررسی نقش تنظیم هیجان و تاب‏آوری در سازگاری تحصیلی و کیفیت زندگی دانش‏آموزان در دوران همه‏گیری کووید- 19. پژوهش در نظام‌های آموزشی, 15(55), 133-142.

رضایی پور، فهیمه؛ جباریفر، تقی؛ برزگر بفرویی، کاظم. (1398). بررسی مقایسه‌ای ابعاد دلبستگی، ترس از ارزیابی منفی، سازگاری اجتماعی و تحصیلی بر اساس پیشرفت تحصیلی در دانشجویان با آسیب بینایی. روانشناسی افراد استثنایی, 9(35), 215-232. doi: 10.22054/ 2020.44081.2014

رضایی اجیرلو، سوینج ؛ طباطبائی، لیلا. (1402)، نقش هیجان تحصیلی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان، شانزدهمین همایش ملی پژوهش های مدیریت و علوم انسانی در ایران،تهران،https://civilica.com/doc/1979527

رفیع زاده، مایده؛ مرادی، فریده؛ بنام مرادی، مریم. (1402). اثربخشی هنردرمانی بر اضطراب و پرخاشگری در کودکان کار شهر تهران. فصلنامه روان شناسی تحلیلی شناختی، 55-64.

رحمتی، ندا؛ ابوالمعالی الحسینی، خدیجه؛ میرهاشمی، مالک. (1402)، تأثیر آموزش مدیریت هیجان تحصیلی بر انگیزش و عملکرد تحصیلی دانش‎آموزان‎ دختر در دوره اول متوسطه. مجله مطالعات ناتوانی. ۱۳ :۱02-۱۱۰

شاه حسینی، ارزو؛ پورشیرازی، کیمیا؛ محمدی، اکبر. (1402). اثر بخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر بهزیستی فاعلی و سرمایه روانشناختی و انعطاف‎ پذیری شناختی زنان دارای دلزدگی زناشویی. فصلنامه روان شناسی تحلیلی شناختی, 14(1), 108-126.

شفیعی امیری، مجید؛ عباسی، قدرت اله؛  فخری، محمدکاظم. (1400). اثربخشی آموزش گروهی تنظیم هیجان بر اضطراب مرگ و اجتناب تجربی پرستاران. مطالعات اسلامی در حوزه سلامت، 5(2 )، 89-102.

شیخ احمدی، جمال ؛ زندی، فرزاد ؛اکبری، مریم ؛ یار احمدی، یحیی . (1399). تدوین مدل ساختاری سازگاری اجتماعی براساس خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد خانواده با میانجی گری راهبردهای فراشناختی. فصلنامه روان شناسی تربیتی, 16(56), 281-305. doi: 10.22054/jep.2020.48974.2859

علیخانی محمدصادق ؛ اخلاصی ساناز.(1402). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر سازگار اجتماعی و تاب‌آوری نوجوانان دارای اضطراب اجتماعی. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. ،۱۸ (۲۲) :۱-۱۳

عظیم پور علیرضا؛ شاملی لیلا؛ کریم زادگان زهرا؛ عمادی زهرا. (1399). پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان تازه‌وارد براساس هوش، سبک‌های هویت، ابعاد سلامت روان و جنسیت. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. ۱۳ (۲) :۱۰۴-۱۱۶

غضنفری، فیروزه ؛ ندری، مجتبی. (1398). تدوین مدل سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی نوجوانان بر اساس مولفه‌های حساسیت اضطرابی، تنظیم هیجانی منفی و سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی و دوسوگرا با نقش میانجی راهبرد مقابله هیجان‌مدار. مطالعات روان‌شناسی بالینی, 9(35), 97-130. doi: 10.22054/jcps.2019.41584.2124

 فیروزجهان تیغ ، وحید. (1400). رابطه خودتعیین گری و اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. ۱۱ (۱۵) :۱-۷.

فانی، شیرین ؛ زلفی، وحیده؛ کریمی، منوچهر (1401). اثربخشی آموزش راهبرد‌های تنظیم هیجان در مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی و مؤلفه‌های عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر دورة دوم متوسطه. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی, 11(1), 255-278.

فرهادی، ایران ؛ براتی، فروزان. (1401). تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر بهزیستی روان شناختی, سازگاری مدرسه و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در کودکان مضطرب. مطالعات ناتوانی، 12(0 )،SID. https://sid.ir/paper/1123339/fa

ترازی، زهرا ؛ خادمی اشکذری، ملوک ؛ اخوان تفتی، مهناز(1399) ،اثربخشی بسته های آموزشی بازآموزی اسنادی، تنظیم هیجانی و حل مسئله شناختی- اجتماعی بر افزایش سازگاری اجتماعی دانش آموزان با اختلالات یادگیری،ششمین همایش بین‌المللی روان‌شناسی مدرسه،تهران،https://civilica.com/doc/1203161

ویسکرمی،حسنعلی؛ سلیمانی، مجید؛ صنوبر، عباس.(1400). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر دارای افت تحصیلی. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی, 10(2), 87-106 

 

AlKandari, N. Y. (2020). Students’ anxiety experiences in higher education institutions. In Anxiety disorders-The new achievements. Intech Open.

Kankaraš, M. and J. Suarez-Alvarez (2019), "Assessment framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills", OECD Education Working Papers, No. 207, OECD Publishing, Paris,

Duong, C. D., Vu, T. N., Ngo, T. V. N., Do, N. D., & Tran, N. M. (2025). Reduced student life satisfaction and academic performance: Unraveling the dark side of ChatGPT in the higher education context. International Journal of Human–Computer Interaction, 41(8), 4948-4963.

Javaid, S. F., Hashim, I. J., Hashim, M. J., Stip, E., Samad, M. A., & Ahbabi, A. A. (2023). Epidemiology of anxiety disorders: global burden and sociodemographic associations. Middle East Current Psychiatry, 30(1), 44.

Montagni, I., Tzourio, C., Cousin, T., Sagara, J. A., Bada-Alonzi, J., & Horgan, A. (2020). Mental health-related digital use by university students: a systematic review. Telemedicine and e-Health, 26(2), 131-146.

Moreno, O., Sosa, R., Hernandez, C., Nienhusser, H. K., & Cadenas, G. (2022). Immigration status, mental health, and intent to persist among immigrant college students. Journal of Diversity in Higher Education.

Newman, M. G., Rackoff, G. N., Zhu, Y., & Kim, H. (2023). A transdiagnostic evaluation of contrast avoidance across generalized anxiety disorder, major depressive disorder, and social anxiety disorder. Journal of Anxiety Disorders, 93, 102662.

Rzepa, S. R., & Weissman, M. (2024). Social adjustment scale self-report (SAS-SR). In Encyclopedia of quality of life and well-being research (pp. 6501-6504). Cham: Springer International Publishing.

Sinha, A. K. P. and Singh, R. P. (1993), “Adjustment Inventory for School Students”, National

Psychological Corporation, Agra.

Tadese, M., Yeshaneh, A., & Mulu, G. B. (2022). Determinants of good academic performance among university students in Ethiopia: a crosssectional study. BMC medical education, 22(1), 1-9.

 

---

[1]  Newman et al

[2]  Javaid et al

[3]  Moreno et al

[4]  AlKandari

[5]  Duong et al

[6]  Tades et al

[7]  Rzepa & Weissman

[8]  Kankaraš & Suarez-Alvarez

[9]  Sinha and Singh

[10]  Montagni et al.