آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی در ایران با تحلیل محتوای مطالعات انجام شده داخل کشور
محورهای موضوعی : آموزش و پرورشیوسف نامور 1 , محمد یمنی دوزی سرخابی 2 , محمد امین قانعی راد 3 , محبوبه عارفی 4
1 - گروه آموزش عالی
2 - استاد دانشگاه/دانشگاه شهید بهشتی
3 - مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور
4 - عضو هیات علمی گروه آموزش عالی، دانشگاه شهید بهشتی
کلید واژه: فرهنگ, آسیب شناسی, دانشگاه, تحلیل محتوا, اخلاق حرفه ای,
چکیده مقاله :
این مقاله با هدف آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی در دانشگاههای ایران با تحلیل مطالعات صورت گرفته در داخل کشور انجام شده است. این پژوهش کیفی و با روش تحلیل محتوا انجام شده است جامعه آماری این پژوهش کلیه مقاله های تدوین شده در خصوص فرهنگ دانشگاهی بود بدین منظور کلیه مقاله های موجود در پایگاههای اطلاع رسانی جهاد دانشگاهی، مجلات تخصصی نور، بانک اطلاعات نشریات کشور با کلیدواژه های فرهنگ، دانشگاه، فرهنگ دانشگاهی جستجو شد و از بین آنها 11 مقاله که با موضوع پژوهش مرتبط بود شناسایی گردید و به عنوان نمونه انتخاب گردید. مقاله ها مطالعه و تحلیل محتوا شد مقوله ها و گزاره های بدست آمده به عنوان آسیب های فرهنگ دانشگاهی در زیر ده محور شناسایی شده مطالعات قبلی برای فرهنگ دانشگاهی قرار داده شد. مهمترین آسیب های فرهنگ دانشگاهی براساس نتایج این تحقیق و به ترتیب اولویت عبارتند از: آسیب های مربوط به مدیریت دانشگاه، ارتباطات، اخلاق حرفه ای و یادگیری و آموزش. آسیب های مربوط به آزادی علمی در اولویت آخر قرار دارد. از نتایج این تحقیق می توان برای سیاستگذاری آموزش عالی در زمینه برطرف کردن آسیب های فرهنگ دانشگاهی استفاده نمود.
This article aims at the pathology of university culture in Iran's universities by reviewing studies conducted within the country. This qualitative research was done by content analysis method. For this purpose, all articles in databases (sid, magiran, noormags) were searched with keywords of culture, university, university culture as a research population, among them 11 articles related to research topic Was identified and selected as a sample. Articles were studied and analyzed. The categories and statements obtained as pathology to academic culture were placed below the previous ten recognized axes for academic culture. The most important pathology to academic culture based on the results of this research and in order of priority are: pathology related to university management, communication, professional ethics, and learning and education. Scientific freedom pathology is in the top priority. The results of this research can be used for higher education policy in the field of eliminating academic culture damage.
_||_
آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی در ایران براساس تحلیل محتوای مطالعات انجام شده داخل کشور
چکیده:
این مقاله با هدف آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی در دانشگاههای ایران با تحلیل مطالعات صورت گرفته در داخل کشور انجام شده است. این پژوهش کیفی و با روش تحلیل محتوا انجام شده است جامعه آماری این پژوهش کلیه مقاله های تدوین شده در خصوص فرهنگ دانشگاهی بود بدین منظور کلیه مقاله های موجود در پایگاههای اطلاع رسانی جهاد دانشگاهی، مجلات تخصصی نور، بانک اطلاعات نشریات کشور با کلیدواژه های فرهنگ، دانشگاه، فرهنگ دانشگاهی جستجو شد و از بین آنها 11 مقاله که با موضوع پژوهش مرتبط بود شناسایی گردید و به عنوان نمونه انتخاب گردید. مقاله ها مطالعه و تحلیل محتوا شد مقوله ها و گزاره های بدست آمده به عنوان آسیب های فرهنگ دانشگاهی در زیر ده محور شناسایی شده مطالعات قبلی برای فرهنگ دانشگاهی قرار داده شد. مهمترین آسیب های فرهنگ دانشگاهی براساس نتایج این تحقیق و به ترتیب اولویت عبارتند از: آسیب های مربوط به مدیریت دانشگاه، ارتباطات، اخلاق حرفه ای و یادگیری و آموزش. آسیب های مربوط به آزادی علمی در اولویت آخر قرار دارد. از نتایج این تحقیق می توان برای سیاستگذاری آموزش عالی در زمینه برطرف کردن آسیب های فرهنگ دانشگاهی استفاده نمود.
کلیدواژه: فرهنگ، دانشگاه، آسیب شناسی، تحلیل محتوا، اخلاق حرفه ای
مقدمه:
در دنیای امروز دانشگاه مرجعیت اصلی توسعه دانش، فرهنگ و اجتماع هر ملت را دارد. رسالت اصلی دانشگاه تولید انسان دانشگاهی و هویت دانشگاهی فرهیخته، مولد و توانمند در افرادی است که به عنوان پیشاهنگان علم و فرهنگ عمل می کنند(Johnson, 1979). منظور از انسان دانشگاهی فردی است که بتواند ارزشها و باورها یا فرهنگ دانشگاهی را در خود درونی سازد وی کسی است که شیوه زندگی دانشگاهی را در دانشگاه آموخته است گفتگو می کند نقد می کند، می نویسد، تفکر انتقادی دارد، فکری مولد و زایا دارد(Fazeli, 2008 &2012). دانشگاه به معنای سپهری است که مجموعه ای از نمادها و نشانه ها و پردیس و نوع خاصی از هنجارها و ارتباطات و فرهنگ و زندگی دانشگاهی به آن کلیت می بخشد(Farasatkhah, 2016). موضوع فرهنگ در نهاد آموزش عالی و دانشگاه به عنوان یکی از عناصر فرهنگ ساز جامعه، اهمیتی دو چندان می یابد. مطالعات مربوط به فرهنگ دانشگاهی نزدیک به چهاردهه است که در مطالعات خارجی مطرح می شود اما علیرغم این امر، این مقوله چندان مورد توجه پژوهشگران داخلی قرار نگرفته است و هنوز هم از فقر شدید ادبیات نظری رنج می برد(Amiri, Zarei Matin, & Zolfegarzadeh, 2010). البته در سالهای اخیر میزان توجه به مقوله فرهنگ دانشگاهی در مطالعات داخلی بیشتر شده است و پژوهشگران اهمیت این مقوله را درک کرده اند. به عقیده فراستخواه(2016) خیلی از آسیب ها از جمله افت تحصیلی، پایین آمدن کیفیت آموزش و تحقیق دانشگاهی، وضعیت نابسامان و غیراثربخش تدریس، گرایش به مدرک توسط دانشجو، کم رنگ شدن زندگی دانشجویی، مقاله محور بودن اساتید، عدم تمایل برای اقامت در پردیس، بی انگیزگی در کلاس و فقدان معنا و پیام در مقالات علمی و ناهنجاریهای علمی از جمله سرقت علمی و عدم امانت داری و غیره، ناشی از تضعیف شدن یا مخدوش شدن فضای غیررسمی، بسیط یا مشحون از تجربه های ماست که تحت عنوان فضای سه-برگرفته شده از تقسیم بندی سه لایه هانری لوفور جامعه شناس فرانسوی از فضا- نامیده شده است که متاسفانه این وضعیت تصویر مثبت دانشگاه و فرهنگ دانشگاه در ایران را خدشه دار و مساله دار می کند. بحث بر سر علم و دانشگاه، بحث بر سر نوع خاصی از نگرش ها و یک سلسله ارزش های اجتماعی، یک سبک زندگی، الگوهای خاصی از حل مساله، نوع متفاوتی از قضاوت کردن، تعامل با دیگران، اداره زندگی اجتماعی، شیوه مدیریت و رهبری است برای اینکه علم و دانشگاه فرهنگ خاص خود را دارد(Farasatkhah, 2010).
آنچه ارتباطات بین نسلی میان هیات علمی و دانشجو را تسهیل می کند حجیت اخلاقی و معرفت شناختی و آکادمیک هیات علمی در ذهن و جان دانشجویان است. وقتی این حجیت به هر دلیلی مخدوش شود یا از بین برود این آغاز مساله ساز شدن روابط بین نسلی میان استاد و دانشجوست(Farasatkhah, 2016). شواهد موجود حاکی از وجود کاستیهای جدی در نظام دانشگاهی است که از جمله آن می توان به پایین بودن میزان تعاملات استادان با همدیگر(Ganeirad, 2007)، پایین بودن تعاملات دانشجو-استاد(Gazi Tabatabaei & Marjaei, 2001)، بی انگیزگی علمی، احساس یاس و بی قدرتی و بی هنجاری علمی(Mahdiye, Hemmati & Vedadhir, 2016) اشاره کرد. دانشگاهیان در سطح ملی، نقش موثری در توسعه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی دارند و در سطح بین المللی نیز ضمن گسترش مرزهای دانش، به صلح جهانی، و بهبود و ارتقای شرایط زیست بشری، و ظهور امکانات نهفته انسانی کمک می کنند(Farasatkhah, 2009). از این حیث شناسایی آسیب های فرهنگ دانشگاهی ضرورتی اجتناب ناپذیر و لازم است. اگر چه پژوهش هایی در خصوص مولفه های مربوط به فرهنگ دانشگاهی انجام شده است اما مطالعه جامعی که آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی در دانشگاه را بررسی کند صورت نگرفته است و مورد غفلت پژوهشگران حوزه آموزش عالی واقع شده است. بنظر این غفلت از یک طرف ناشی از جدید بودن حوزه فرهنگ دانشگاهی می باشد و از سوی دیگر عدم درک اهمیت این حوزه به عنوان حوزه مطالعاتی هست. امید است این مطالعه فتح بابی در این خصوص باشد و مطالعه مستقلی به صورت میدانی در خصوص آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی در ایران انجام شود.
مقاله حاضر در راستای آسیب شناسی فرهنگ دانشگاهی با تحلیل محتوای مطالعات صورت گرفته در این زمینه است، نتیجه این تحقیق می تواند برای شناسایی جامع آسیب های فرهنگ دانشگاه ها، در مدیریت دانشگاهها و ارائه راه حل ها و سیاستگذاری های بهینه مطلوب واقع شود. سوال محوری پژوهش این است با توجه به پژوهش های انجام شده، آسیب های فرهنگ دانشگاهی در نظام آموزش عالی ایران کدامند؟ اولویت بندی آسیب ها به چه صورت است؟
برای پاسخ به این سوالات، مقاله حاضر به تحلیل محتوای مقالات مرتبط با فرهنگ دانشگاهی در ایران می پردازد.
پیشینه تحقیق
در این بخش بطور مختصر به برخی مطالعات انجام شده در حوزه فرهنگ دانشگاهی پرداخته می شود. قانعی راد(2007) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که هرچه سابقه تحصیلی دانشجویان ایرانی مورد مطالعه بیش تر می شود از انگیزش و انرژی عاطفی آنها کاسته می شود. فعالیت های فوق برنامه دانشگاهی نمی تواند پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش بینی کند. فعالیت های هیات علمی در دانشگاههای ایران به طرز قابل توجهی فردی است و همکاری های موجود نیز عمدتا در قالب رسمی صورت می پذیرد. یادگیری دانشجویان نیز بیشتر به صورت فرایندی فردی و کم تر تعاملی است. از این تحقیق هم بر می آید که کارکردهای فرهنگ دانشگاهی و ساختار فوق برنامه ها و نیز تعاملات اجتماع علمی در ایران دارای ضعف هایی است. در پژوهشی که توسط فراستخواه(2007) با روش کیفی و برمبنای نظریه مبنایی انجام شده است این نتیجه بدست آمده است که اخلاق علمی در ایران(مانند انصاف، پرهیز از جانبداری، امانت داری، صداقت، هنجارگرایی علمی، انتقادپذیری و پاسخگویی و ...) وضعیت بحث انگیزی دارد که خود ناشی از مسئله آمیز بودن زمینه های موجود فرهنگی دانشگاهی و فرهنگ اجتماع علمی در کشور است(مانند جرگه گرایی، نخبه گرایی و مغایرت با هنجارهای علمی-دانشگاهی). هر چند بر مبنای این تحقیق، متغیرهای زمینه ای، محیطی، ساختاری و تاریخی بیرون از دانشگاه و بیرون از اجتماع علمی، عامل این ضعف ها بوده است که از جمله آن بزرگی دولت و سایه آن بر دانشگاه، قیمومت گرایی، مزدبگیری دولتی، و سیطره سیاست و ایدئولوژی بر علم است، ولی در نهایت به نارسایی فرهنگ دانشگاهی و زندگی دانشجویی در ایران، و مسئله آمیز شدن اخلاق علمی در این جامعه می انجامد. همچنین مطالعه قاضی طباطبایی و ودادهیر(2001) نشان داد که از نظر دانشجویان تحصیلات تکمیلی، استادان در رفتار واقعی خویش در گروه آموزشی و در ارتباط با دانشجویان به ضد هنجارهای علم پایبندی بیشتری دارند تا هنجارهای علم، از طرفی، عوامل دانشگاهی و دپارتمانی مثل جو گروه آموزشی، ساختار گروه و تجربه های طلبگی، پایبندی به هنجارهای علم را کمتر از ضد هنجارهای علم تبیین می کنند. نتایج تحقیق دهینگ و همکاران1(2013) هم نشان داد که دانشجویان مورد مطالعه در رابطه با هویت حرفه ای از وضعیت مطلوبی برخوردار نبودند. در نتیجه وی معتقد است با بهبود تعاملات و شبکه اجتماعی در گروههای آموزشی باید هویت حرفه ای دانشجویان را بهبود بخشید. براساس نتایج تحقیق شن و تیان2(2012) فرهنگ کمپس، توسعه فرهنگ آکادمیک را محدود می کند. نتایج تحقیق فایرفیلد-آرتمن3(2010) هم نشان داد که فرایند شکل گیری هویت حرفه ای دانشجویان متاثر از هویت جنسی آنان و نیز شبکه اجتماعی و روابط آنها بویژه با محیط دانشگاه و نیز رشته تحصیلی آنان است.
روش شناسی
در این پژوهش از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. واحد ثبت «موضوع یا مضمون» و واحد زمینه یافته های بدست آمده در مقالات است. به نظر هولستی در کتاب تحلیل محتوا در علوم اجتماعی و انسانی، این روش به معنای تحلیل علمی پیام های ارتباطی است. پیسلی بر این باور است که تحلیل محتوا مرحله ای از جمع آوری اطلاعات است که در آن محتوای ارتباطات از طریق بکارگیری عینی و منظم قواعد مقوله بندی، به اطلاعاتی که می توانند خلاصه و با هم مقایسه شوند، تغییر شکل می یابند(Holsti, 1969). از جنبه های بسیاری «موضوع» یعنی اظهاری درباره چیزی مفیدترین واحد تحلیل محتواست. وی می افزاید کاربرد این واحد در پژوهش های مربوط به تبلیغات، ارزش ها، ایستارها، اعتقادات و نظایر آن ضروری است. مقوله ها فضاهایی هستند که واحدهای محتوا باید در آن طبقه بندی شوند(Holsti, 1969). تحلیل محتوا نسبت به سایر روشهای کیفی عینی تر و برای تحلیل نوشته یا گفته ای از لحاظ تعداد مقوله ها، پیشامد یا رفتار خاص بکار می رود و شامل سه گام شناسایی، کدبندی و تحلیل مقوله هاست(Hooman, 2006) در این پژوهش هم همین سه گام مورد استفاده قرار گرفت. جامعه آماری این تحقیق کلیه مقاله های داخل کشور در موضوعات مربوط به فرهنگ دانشگاهی می باشد پایگاههای اطلاع رسانی جهاد دانشگاهی، مجلات تخصصی نور، بانک اطلاعات نشریات کشور به عنوان منابع پژوهش انتخاب و مقالات مرتبط با فرهنگ دانشگاه با کلید واژه های فرهنگ، دانشگاه و فرهنگ دانشگاهی جستجو گردید. و در نهایت پس از پیدا کردن مقالات و بازبینی مجدد آنها یازده مقاله برای تحلیل نهایی به عنوان نمونه و با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب گردید. ده مقوله اصلی را محقق از قبل مشخص کرده بود زیرا طرح استاندارد طبقه بندی شده ای در مورد موضوع در دسترس نبود کدگذاری موضوعات و مضامین ابتدا توسط محقق انجام شد سپس توسط دو نفر از دوستان به عنوان ناظر و مصحح، بررسی و اصلاح شد.
مقاله های انتخاب شده جهت بررسی و استفاده در تحلیل به شرح جدول شماره (1) می باشد:
جدول شماره 1: اطلاعات مقالات انتخاب شده مرتبط با فرهنگ دانشگاهی
ردیف | مقاله | تاریخ انتشار |
نعمت الله فاضلی | بررسی تطبیقی فرهنگ دانشگاهی ایران و بریتانیا(مطالعه انسان شناختی در علل ناکارآمدی آموزش دانشگاهی در ایران) | 2003 |
محسنی تبریزی، قاضی طباطبایی و مرجائی | تاثیر مسائل و چالش های محیط علمی بر جامعه پذیری دانشگاهی | 2010 |
امین مظفری و یوسفی اقدم | فرهنگ رشته ای و تاکتیکهای جامعه پذیری دانشجویان دکتری | 2011 |
ترک زاده و محترم | پیش بینی تعهد سازمانی دانشجویان براساس ادراک آنها از جو آموزشی دانشگاه(مورد دانشگاه شیراز) | 2012 |
قانعی راد، ملکی و محمدی | مطالعه دگرگونی فرهنگی در سه نسل دانشگاهی(مطالعه موردی: اساتید علوم اجتماعی دانشگاههای تهران) | 2014 |
ذاکرصالحی و نظریان | جایگاه فرهنگ دانشگاهی و الزامات نهادی علم در زندگی دانشجویی | 2014 |
احمدی، پسندیده و دهقانزاده | فرهنگ دانشگاهی و تغییرات آن در ایران | 2015 |
ابراهیمی، عدلی و مهران | نقش فرهنگ دانشگاهی بر دانش آفرینی از دیدگاه صاحبنظران نظام آموزش عالی | 2015 |
فراستخواه | تجربه های زیسته و ادراک شده دانشجویان: مطالعه موردی یک دانشگاه ایرانی | 2015 |
مطلبی فرد، آراسته ، نوه ابراهیم و عبداللهی | واکاوی عوامل موثر بر شکل گیری و توسعه کژکارکردی های آموزش عالی در ایران | 2016 |
مهدیه، همتی و ودادهیر | فرایند جامعه پذیری دانشگاهی دانشجویان دکتری: مورد دانشگاه اصفهان | 2016 |
یافته ها
یافته های این پژوهش به شرح جدول زیر در پاسخ به سوالات آورده می شود یکی از سوالات پژوهش این بود که براساس پژوهش های انجام شده در داخل کشور، آسیب های فرهنگ دانشگاهی در نظام آموزش عالی ایران کدامند؟ و سوال دیگر این هست که اولویت بندی آسیب ها به چه صورت است؟
ابتدا خلاصه ای از وضعیت مقالات بررسی شده در جدول شماره 2 آورده می شود همانگونه که در جدول ملاحظه می شود اکثر مقالات با فراوانی 8 مربوط به سالهای 1391 تا 1395 می باشد که توجه جدی پژوهشگران به این حوزه را می رساند همچنین تعداد 9 مقاله به صورت تیمی انجام شده است که البته اکثر آنها مقالات مستخرج از پایان نامه می باشد که معنای آن هم می تواند این باشد که مساله فرهنگ دانشگاهی یکی از دغدغه ها و مساله پژوهشی در دانشگاهها هست.
جدول شماره 2: توصیف صوری مقاله های مورد بررسی
محور بررسی مقاله | عنوان | تعداد |
نوع مجله منتشر کننده | علمی-پژوهشی | 11 |
علمی-ترویجی | 0 | |
گستره زمانی | 1385-1380 | 1 |
1390-1386 | 2 | |
1395-1391 | 8 | |
مشارکت محققان | انفرادی | 2 |
تیمی | 9 | |
گستره مکانی(جغرافیایی) | ملی | 10 |
فراملی | 1 | |
روش تحقیق | کمی | 2 |
کیفی | 9 | |
ترکیبی | 0 |
نحوه تحلیل محتوا و استخراج داده ها از مقالات منتخب به این صورت است که در مرحله اول کدگذاری باز به صورت سطر به سطر انجام شد، و در مجموع 182 کد استخراج شد، سپس این کدها در ده مضمون که برگرفته از مقالات مرتبط و مبانی و پیشینه پژوهش بدست آمده بود به شرح جدول زیر جایگذاری شد.
جدول شماره 3: آسیب های فرهنگ دانشگاهی در ایران براساس تحلیل محتوای مطالعات انجام شده در این حوزه
مضمون-کدمحوری | آسیب های شناسایی شده-کدباز | تعداد فراوانی مرتبط با این آسیب |
استقلال دانشگاهی | فقدان استقلال دانشگاهی، فقدان استقلال دانشگاهی، فقدان قدرت در تعیین سرنوشت دانشگاهی، نبود استقلال نهادی دانشگاه، تعریف نشدن مدل آموزشی جامع، بی ثباتی در برنامه های آموزش عالی، تعدد کانون های قدرت و تصمیم گیرنده | 7 |
آزادی علمی | تاکید بر آزادی مدنی بجای آزادی آکادمیک، وجود نداشتن آزادی و استقلال فکری | 2 |
مدیریت دانشگاه | مدیریت سیاسی و رابطه ای، ضعف ساختار مدیریتی و نظارتی در آموزش عالی، ضعف در نگاه تخصصی به مدیریت آموزش عالی، فشار اجتماعی، توسعه کمی و غفلت از کیفیت، ضعف در نیازسنجی و آمایش آموزش عالی، سیاستگذاریهای غیراصولی در آموزش عالی، کمی نگری در آموزش عالی، ضعف در توسعه بانک اطلاعاتی دقیق پژوهشی، نسبت پایین استاد به دانشجو به ویژه در سطح تحصیلات تکمیلی، فرهنگ سازمانی غیرآکادمیک، توافق برسر کاستی ها، سیاسی گزینی بجای شایسته گزینی اساتید، ضعف امکانات و زیرساخت ها، ضعف در تامین نیازهای تحصیلی اولیه، ضعف در قوانین و دستورالعمل ها یا سهل گیری در اجرای آن، ورود غیرآکادمیک، پذیرش بیش از ظرفیت و بدون نیازسنجی، روش پذیرش غیرکارآمد، تنوع کانال های ورود غیرآکادمیک، مقررات خشک حداکثری و روال های بوروکراتیک دانشگاه، عدم تامین نیازهای متنوع در جو و فضای دانشگاه، افت کیفیت، فقدان یا کمبود امکانات دانشگاهی، علمی و مشارکتی نبودن مدیریت دانشگاه، مخدوش شدن تصویر اجتماعی دانشگاه در دید دانشجویان، نامناسب بودن وضعیت فرهنگ دانشگاهی در ایران، بی توجهی به آیین های دانشگاهی، ضعف سنت ها، اسطوره ها، ارزش ها و آیین های آکادمیک، پایین بودن مطلوبیت جو آموزشی دانشگاه، پایین بودن سرمایه گذاریها و تخصیص منابع لازم در حیطه پژوهش، نادیده انگاشته شدن فرهنگ دانشگاهی در سیاستگذاریهای دانشگاهی، محدودیتهای مالی، توده ای شدن بی ضابطه آموزش عالی، حاکمیت فرهنگ استبدادی در جامعه، ساختار ناکارآمد آموزش عالی، ضعف محیط علمی در درونی کردن هنجارهای دانشگاهی در دانشجویان، ضعف در مرجعیت علمی، ضعف جریان جامعه پذیری دانشگاهی، ضعف مدیریتی | 42 |
اخلاق حرفه ای | ضعف تعهد درونی و حرفه ای، افول هنجارهای اخلاقی در جامعه، توسعه روحیه منفعت طلبی، افت هنجارهای علمی در رفتار اصحاب علم، اعمال قدرت اساتید و گروه ها، نگاه ابزاری به علم، حس تبعیض توسط دانشجویان، نامناسب بودن وضعیت اخلاق حرفه ای، بی توجهی به هنجارهای اخلاق علمی، بی هنجاری فرهنگ علم، کاهش پایبندی به هنجارهای دانش، عدول دانش آموختگان جوان از ملاکهای مقررشده، گرایش به ضدهنجارهای علمی بیش از هنجارهای علمی، ضعف التزام در میان اعضای اجتماعات علمی، تخریب علمی، فرار از مسئولیتهای علمی، رابطه استثماری استاد با دانشجو، حسادت، منفعت طلبی، فرافکنی اشتباهات ناشی از کم کاری و تنبلی، تنبلی و کم کاری علمی، پایبندی به ضدهنجارهای علمی، بداخلاقی و بی هنجاری علمی | 23 |
ارتباطات | ارتباط پایین رشته های با بخش صنعت، ضعف در ارتباط صنعت و دانشگاه، دانشگاه وارداتی، صنعت مونتاژی، شکاف بین تحصیلات آکادمیک و نیازهای شغلی، ضعف اعضای هیات علمی در حمایت از دانشجویان، بی انگیزگی اساتید و ناتوانی آنان در برانگیختن دانشجویان، کم رنگ بودن ارتباطات، ضعف شکل گیری اجتماعات علمی، کلیشه ای شدن تعاملات، کاهش کیفیت تعاملات اساتید با یکدیگر، کاهش تعاملات استاد با دانشجو، عدم تبادل اطلاعات علمی، تعامل ضعیف دانشجویان با یکدیگر، فقدان اجتماعات رشته ای، مشارکت ضعیف استادان در اجتماعات علمی، ضعف در تعاملات علمی بین استادان، ضعف در پیوندها و همبستگی اجتماعی لازم برای اچتماعات علمی، ارتباط ضعیف صنعت و دانشگاه، همکاری ابزاری، ضعف همکاری افقی، ضعف فرهنگ مشارکت، ضعف مناسبات علمی بین استادان، بی کیفیتی تعاملات و همکاریهای علمی میان دانشجویان، نبود دغدغه شاگردپروری در ارتباط استادان با دانشجویان | 25 |
کار جمعی و گروهی | اولویت داشتن فرهنگ فردگرایانه، کم رنگ بودن کار جمعی و گروهی، حاکم بودن فردیت و فقدان گروه مرجع، برجسته بودن هویت جنسیتی، فردی و تماشاگرانه و منفعل بودن دغدغه های دانشجویان، فردگرایی، نهادینه نشدن فرهنگ مشارکت علمی | 7 |
فرهنگ یادگیری و آموزش | تلقی اثبات گرایانه و غیراجتماعی داشتن از آموزش و پژوهش و علم، احساس هویت رشته ای پایین، عدم آمادگی برای مشارکت نقادانه در فرایند آموزش و تحصیل، ناکارآمدی برنامه درسی، اهمیت ندادن به یافته های علمی، مطلوب نبودن سبک یادگیری در دانشگاه، آماده خوری فرهنگی و علمی، ضعف منطق علمی، افول گرایش به یادگیری مادام العمر، پرهیز از برخورد نقادانه و پرسشگرانه، عدم کنشگری دانشجویان در عرصه تولید و مصرف علم، دانشجوسالاری، ارتباط ضعیف بخش آموزش و پژوهش، فقدان نقد در جریان آموزش، تسامح و سهل گیری علمی در دانشگاه، ضعف در خلاقیت و خودانگیختگی علمی، نبود روحیه علم طلبی، بی کیفیتی کلاسهای آموزشی، بی کیفیتی آموزش ها و محتوای دروس، ضعف فرهنگ علمی جامعه، احساس تعلق و هویت پایین در بین دانشجویان، بازاری شدن علم و مسئولیت حرفه ای | 23 |
ارزیابی | ضعف در نهادهای نظارتی و نظارت ایدئولوژیک، بحرانی بودن شرایط علمی و آکادمیک، ملاک ها و معیارهای غیرآکادمیک در ارزیابی | 3 |
نظام پاداش دهی و منزلت | فشارهای خانوادگی و اجتماعی، سوء تبلیغات در رسانه ها، ضعف در تخصص گرایی، مدرک گرایی، اهمیت ندادن به عالمان در جامعه، چشم انداز شغلی و مالی نامناسب، ضعف انگیزشی و فقدان چشم انداز روشن، نداشتن حس مثبت از بودن در دانشگاه، نارضایتی از موقعیت فعلی، بی انگیزگی دانشجویان، دغدغه ارتقاء اساتید | 11 |
اعتماد | تفرد و بی اعتمادی افراد دانشگاهی به یکدیگر، اعتماد اندک میان استاد و دانشجو، ناامیدی و اطمینان نداشتن به آینده، نبود اعتماد و ضعف سرمایه اجتماعی، دلبسته نبودن به محیط علمی | 6 |
استقلال دانشگاهی:
استقلال دانشگاهی و مدیریت خودگردان دانشگاه را خود دانشگاهیان تعریف کرده اند؛ بدین صورت که جمهور دانشگاهیان خودشان دانشگاه را به عهده دارند و نظام دانشگاهی را کنترل می کنند و تصمیمات مربوط به آن را در درون دانشگاه می گیرند. دانشگاه ایرانی برخلاف دانشگاههای غربی، از متن تحولات درونی سنت های تعلیمی و تحقیقی این جامعه و در بستری از سیر جدالی و توسعه این سنت ها در مواجهه با انتقادها و تغییرات جدید به وجود نیامد. بلکه به صورت جریانی کاملا گسسته و از خارج الگوبرداری و اقتباس شد بنابراین فاقد ریشه های هنجاری قوی بود و از حیث استقلال سست بود از سوی دیگر به دلیل قدرت فراگیر دولت و یا فقدان نهادهای رقیب غیردولتی، دانشگاه در درون دولت به وجود آمد. این بود که استقلال دانشگاه ایرانی پیوسته با نشیب و فرازها و بیم و امیدها همراه بود(Farasatkhah, 2010). نمونه ای از آسیب های مربوط به این مقوله در مقاله های منتخب به این صورت منعکس شده است: در پژوهش (Farasatkhah, 2015) آمده است: «هنوز یک تیپ ایده آلی از دانشگاه در چشم و دل دانشجویان ایرانی وجود دارد و آن دانشگاهی با استقلال آکادمیک است که رئیسش را خود استادان دانشگاه انتخاب می کنند. دانشگاه با سازمان ها و دستگاههای اجرایی دیگر تفاوت ماهوی دارد و شایسته نیست جزوی از ابواب جمعی بوروکراسی دولت به حساب بیاید. مشارکت کنندگان در تحقیق از این جهت نیز احساس می کنند دانشگاهی که در آن تحصیل می کنند از چنین شان و استقلالی برخوردار نیست و مطمئنا این امر در رفتار تحصیلی آنها تاثیر نامطلوب می گذارد».
در پژوهش (Ebrahimi, Adli & Mehran, 2015) به نقل از مصاحبه شونده شماره 6 آمده است که «حق استخدام، جذب دانشجو، گزینش و ارتقاها همه به صورت متمرکز و بیرون از دانشگاه بر آن تصمیم گیری می شود».
در پژوهش (Mohseni Tabrizi, Ghazi Tabatabaei, & Marjaei, 2010) «قدرت نازل دانشگاهیان در تعیین سرنوشت آکادمیکی خود و تصمیم گیریهای مربوط به امور دانشگاه» به عنوان یکی از مسائل و چالش های محیط علمی از دیدگاه دانشجویان دوره دکتری عنوان شده است.
در پژوهش (Mottallebifard, Araste, Naveebrahim, & Abdollahi, 2016)آمده است که براساس نتایج بدست آمده از مصاحبه با اطلاع رسان های تحقیق، از جمله مهم ترین مشکلات آموزش عالی در حوزه مدیریتی تعدد کانون های قدرت و تصمیم گیری در آموزش عالی می باشد. وزارت علوم تحقیقات و فناوری، شورای عالی انقلاب فرهنگی، مرکز جذب، شورای عطف، هیات امناء دانشگاهها و بسیاری از سازمان ها و نهادهای دولتی از طریق تصمیم گیری یا اعمال نفوذ به صورت مستقیم و غیرمستقیم، فعالیت های آموزش عالی را تحت تاثیر قرار می دهد.
آزادی علمی:
فراستخواه(2010) آزادی علمی در دانشگاههای ایران را در حال قبض و بسط می داند و آن را ناشی از در درون دولت بودن دانشگاه و سایه اقتدارگرایی دولت بر آن می داند. در مقالات منتخب به این مقوله به صورت جدی اشاره نشده است نمونه ای از مطالب مطرح شده در این مورد به این شرح است:
در پژوهش (Mahdiyeh, Hemmati, & Vedadhir, 2016) به نقل از یکی از مصاحبه کنندگان آمده است که «سیاستهای حاکم بر دانشگاهها مبتنی بر ارزیابی های کمی گرایانه و ناعادلانه دانشجویان فضای دانشگاه را به فضایی رقابتی تبدیل کرده است که همه برای منافع فردی به رقابت با سایرین می پردازند. در این فضا وابستگی دانشجو به استاد و نبود تفکر مستقل و خلاقانه اجتناب ناپذیر است. بنابراین، می توان گفت که فضای انتقادی در دانشگاهها به دلیل ضعف سواد علمی برای ورود به جریان مباحثه و نقادی یا هزینه بر بودن آن یا نبود فرهنگ دوسویه مباحثه، مشارکت و گفت و گوی علمی میان کنشگران دانشگاهی، عملا به فضای تک صدایی با محوریت استادان تبدیل شده است». در پژوهش(Zakersalehi& Nazarian, 2014) آنچه بدست آمده است این است که آزادی علمی دغدغه اصلی دانشجویان نیست بلکه از نظر آنها آزادی مدنی (مانند رابطه با جنس مخالف) مهم تر است.
مدیریت دانشگاه:
مدیریت دانشگاهی فرایند هدایت خلاقیت هایی است که در آحاد جامعه دانشگاهی وجود دارد(Yamani, 2017). مدیریت در دانشگاههای معتبر امروز بسیار پیچیده و به مهارتهای شناختی و سازمانی عمیق نیاز دارد. از نظر ژادو رئیس دانشگاه در آینده لازم است ویژگیهای زیر را داشته باشد: 1) انتخاب وی تنها برعهده اعضای جامعه دانشگاه قرار گیرد و نیروهای خارجی نیز در پاسخگویی به نیازهای جامعه او را بپذیرند. 2)رئیس دانشگاه بی همتاست: او هم باید دانشمند باشد و هم فردی سازمانی. لذا در زمینه های علمی و اداری مالی لازم است مهارت های لازم را داشته باشد. 3) نقش هماهنگ کننده ای که رئیس دانشگاه دارد به او کمک خواهد کرد مجموعه پیچیده دانشگاه را درک کند. برعهده رئیس دانشگاه است که جایگاه ابعاد علمی، مالی، درونی، بیرونی، سیاسی، فنی و ...را در هدایت دانشگاه تشخیص دهد. 4)رئیس دانشگاه فردی تنها نیست هیات اداره کننده دانشگاه نقش بسیار مهمی دارد. 5) رئیس دانشگاه ابزارهای لازم برای انجام مسئولیت های خود را داراست. از این رو مدت دوره ریاست او باید تا حدودی طولانی(4 یا 5 سال) و تمدیدپذیر باشد. 6)رئیس دانشگاه نماینده، سخنگوی دانشگاه و پاسخگو در برابر جامعه دانشگاه و جامعه بیرون از دانشگاه است(Yamani, 2015, 259). مدیریت دانشگاه یکی از مقوله هایی هست که بیشترین آسیب فرهنگ دانشگاهی در آن مطرح شده است به نمونه هایی از آسیب های مطرح شده اشاره می شود:
یکی از عوامل تاثیرگذار در کژکارکردی آموزش عالی را می توان به ضعف ضعف ساختار مدیریتی و نظارتی در آموزش عالی نسبت داد که شامل ضعف در نهادهای نظارتی و نظارت ایدئولوژیک، ضعف در نگاه تخصصی به مدیریت آموزش عالی، مدیریت سیاسی و رابطه ای و تعدد کانون های قدرت و تصمیم گیرنده می شود(Motallebifard et al. 2016).
براساس نتایج پژوهش (Mottallebifard, Araste, Naveebrahim, & Abdollahi, 2016) سیاسی و رابطه ای بودن مدیریت در سطح دانشگاههای کشور از عوامل کژکارکردی عنوان شده است. به دلیل سیطره نظام سیاسی بر فعالیت های دانشگاهی، انتخاب مدیران کاملا رابطه ای و حزبی می باشد. نظام حاکم با هدف همسوکردن مراکز دانشگاهی با خود و بهره برداری سیاسی از آن اقدام به تغییر مدیریتی و جایگزین کردن مدیران قبلی دانشگاه می کند و اساسا موضوعی به نام پاسخگویی مطرح نیست و این وضعیت موجبات ضعف در آموزش عالی را فراهم می نماید. این برداشت که تمامی اساتید به واسطه داشتن تحصیلات عالیه دارای توانایی مدیریت آموزش عالی نیز هستند برداشتی غیرتخصصی و غیرحرفه ای می باشد. یکی از مصاحبه گران می گوید: «علاوه بر سیاسی بودن مدیریت آموزش عالی نگاه غیرتخصصی به آن نیز یکی از دغدغه های دیگر در این زمینه می باشد تصور این است که هر کسی با هر تخصصی می تواند در آموزش عالی مدیریت نماید اما این تصور در سایر سازمان ها و وزارت خانه ها کمتر دیده می شود باید نگاه ها تغییر نماید و مدیریت آموزش عالی تخصصی گردد»
می توان به کمی نگری در آموزش عالی هم به عنوان یکی از آسیب های مدیریت دانشگاه اشاره کرد که از زیرمقوله های آن می توان به سیاستگذاری غیراصولی در آموزش عالی، ضعف در نیازسنجی و آمایش آموزش عالی، فشار اجتماعی، توسعه کمی و غفلت از کیفیت اشاره کرد. همچنین فرهنگ سازمانی غیرآکادمیک(ملاک ها و معیارهای غیرآکادمیک در ارزیابی، اعمال قدرت اساتید و گروه ها، توافق برسر کاستی ها)، ضعف امکانات و زیرساخت ها(نسبت پایین استاد به دانشجو، ضعف در توسعه بانک اطلاعاتی پژوهشی، ضعف در قوانین و دستورالعمل ها، ضعف در تامین نیازهای تحصیلی اولیه)، ورود غیرآکادمیک به دانشگاه(سیاسی گزینی بجای شایسته گزینی اساتید، تنوع کانال های ورود غیرآکادمیک، روش پذیرش غیرکارآمد، پذیرش بیش از ظرفیت و بدون نیازسنجی) به عنوان آسیب های مدیریت دانشگاه می توان اشاره داشت(Mottallebifard, Araste, Naveebrahim, & Abdollahi, 2016).
جو و فضای دانشگاه، نیازهای متنوع جوانی و فرهنگی و اجتماعی و فراغتی دانشجویان را تامین نمی کند و فاقد نفوذ لازم برای توسعه شایستگی های کانونی و اجتماعی و مهارتهای زندگی و کیفیت زندگی دانشجوست(Farasatkhah, 2015). تصویر اجتماعی دانشگاه در دل و دیده دانشجویان مخدوش و مناقشه آمیز شده است و دانشجویان حس مثبتی از بودن در دانشگاه نداشتند(Farasatkhah, 2015). همچنین نمادها و جملات و مضامینی که متناسب با محیط دانشگاه باشد اندک است و خبری از آیین های دانشگاه در دانشگاه دیده نمی شود(Zakersalehi& Nazarian, 2014) .
اخلاق حرفه ای:
فراستخواه(2009)وضعیت اخلاق حرفه گری علمی و دانشگاهی موجود در ایران را بحث انگیز و مسئله دار می داند. وضع مسئله آمیز اخلاق حرفه ای در اجتماع علمی و آموزش عالی ایران، انعکاسی از ضعف ها و نارسایی های عمومی تر در اخلاق اجتماعی و فرهنگ عمومی ماست که خود از عوامل محیطی، ساختاری و تاریخی نشات گرفته است. اخلاق حرفه ای یکی از مقوله های مورد توجه در فرهنگ دانشگاه هست که در این حوزه آسیب های فراوانی هم مطرح شده است همچنین زوال اخلاق پژوهشی در زمانهای معاصر نسبت به گذشته بیشتر شده است و این در پژوهش قانعی راد هم اشاره شده است که اساتید نسل اول به اخلاق پژوهش پایبندی بیشتر نسبت به نسل های بعدی اساتید دارند از آسیب های مطرح شده در این زمینه می توان به موارد زیر اشاره داشت:
ضعف تعهد درونی و حرفه ای از عوامل موثر در شکل گیری کژکارکردیهای آموزش عالی به حساب می آید که از مولفه های آن می توان به افول هنجارهای اخلاقی در جامعه و توسعه روحیه منفعت طلبی اشاره کرد(Mottallebifard, Araste, Naveebrahim, & Abdollahi, 2016). وضعیت اخلاق حرفه ای در دانشگاه ها نامناسب ارزیابی شده است(Ebrahimi, Adli & Mehran, 2015). همچنین یکی از معضلات علمی در جامعه ایران پدیده سرقت علمی به عنوان یکی از مقوله های اخلاق حرفه ای یاد شده استAhmadi, Pasandideh & Dehganzade, 2015)). همچنین گرایش به ضد هنجارهای علمی به عنوان یکی از چالش های محیط علمی بیان شده است(Mohseni Tabrizi, Ghazi Tabatabaei, & Marjaei, 2010). به گفته دانشجویان تعاملات استادان در دانشگاه نه براساس همکاری و پیشرفت جمعی، بلکه برپایه ضد ارزشهایی چون حسادت، عدم مدارای علمی، رقابتهای ناسالم و تخریب علمی استوار است همچنین استادان به نوعی آماده خوری علمی عادت کرده اند که در آن بار تلاش علمی بر دوش دانشجوست و رابطه استادان با دانشجویان نوعی رابطه ابزاری و استثماری است(Mahdiyeh, Hemmati, & Vedadhir, 2016).
ارتباطات:
ارتباطات انواع مبادله اطلاعات، مناسبات حمایتی و عاطفی، روابط و تماس های فیزیکی و دستیابی به شبکه وسیع تر همکاران را در بر می گیرد. این فرایندهای ارتباطات، بین رهبر و تیم کاری، بین اعضای تیم، و بین اعضای تیم و شبکه بیرونی همکارانش رخ می دهد. مسئله نوع حکمرانی و رهبری، ارتباطات بین رهبر و اعضای تیم را توصیف می کند. ارتباطات بین همکاران درونی و بیرونی، عملکرد پژوهشی فردی را پیش بینی می کند و برای حفظ بهره وری از اهمیت برخوردار است(Ganeirad, 2006). آسیب های مقوله ارتباطات از فرهنگ دانشگاهی را می توان در موارد زیر دید:
رشته سخت-کاربردی و نرم-کاربردی به دلیل روابط کم و ناچیز با بخش صنعتی و تولیدات اقتصادی و سیاستگذاری اجتماعی تفاوت چندانی با رشته های سخت-محض و نرم-محض ندارن (AminMozaffari,& Yosefiagdam, 2011). بین صنعت و دانشگاه ارتباط ضعیف وجود دارد و این را می توان به عنوان عامل موثر در شکل گیری کژکارکردی در آموزش عالی قلمداد کرد فعالیت در این خصوص صرفا معطوف به واحد ارتباط با صنعت شده است ضعف در ارتباط صنعت و دانشگاه ناشی از وارداتی و مونتاژی بودن دانشگاه، شکاف بین تحصیلات آکادمیک و نیازهای شغلی و ضعف در تحقیقات کاربردی و مشترک بین صنعت و دانشگاه می باشد(Mottallebifard, Araste, Naveebrahim, & Abdollahi, 2016). در پژوهش (Ebrahimi, Adli & Mehran, 2015) آمده است: «در دانشگاه یک فرهنگ فردگرایانه حاکم است که بیشتر افراد دوست دارند خودشان بدرخشند نه تیم و گروهشان. استادان هم غالبا دوست دارند که طرحهای پژوهشی خود را تنها یا با دانشجویان بردارند، نه با استادان همرده یا بالاتر از خود، چون احساس اقتدارطلبی می کنند و می توانند قدرت خود را بر دانشجو تحمیل کنند». پژوهش (Zakersalehi& Nazarian, 2014) بیانگر ضعف شکل گیری اجتماع علمی و هنجارهای آن در بین دانشجویان است. همچنین پژوهش (AminMozaffari,& Yosefiagdam, 2011)هم بیانگر نبود اجتماعات رشته ای در بین دانشجویان است. در پژوهش (Mohseni Tabrizi, Ghazi Tabatabaei, & Marjaei, 2010) هم مشارکت ضعیف استادان در اجتماعات علمی و ضعف در تعاملات علمی بین استادان به عنوان چالش های محیط علمی قلمداد شده است. در حالیکه بزرگترین آفت تولید علم، عدم تبادل اطلاعات علمی است و اگر بخواهیم در دانشگاه تولید علم صورت بگیرد، باید نگاه علمی در دانشگاه حاکم شود، نگاهی که همه دیدگاهها را بشنود و آن ها را به چالش بکشد .(Ganeirad, Maleki & Mohammadi, 2014) حتی تعاملات موجود هم و همکاریهای علمی هم در اکثر موارد بی کیفیت هست و شاهد ضعف همکاری افقی و همکاریهای ابزاری و نهادینه نشدن فرهنگ مشارکت علمی هستیم(Mohseni Tabrizi, Ghazi Tabatabaei, & Marjaei, 2010)
کارجمعی و گروهی:
دانشگاه باید محلی برای تمرین و فراگیری فعالیتهای گروهی در حوزه دانش باشد در حالیکه در آموزش کنونی، بیشتر کارهای دانشجویان به صورت فردی و فردگرایانه صورت می گیرد. فعالیتهای فردی روحیه فردگرایانه و جزمیت را در بین آنها تقویت می کند و شرایط تمرین و تسامح را فراهم نمی سازد و باعث افزایش فاصله های قومی، زبانی، طبقاتی، مذهبی و ....در بین دانشجویان می شود. کارهای جمعی دانشجویان به ترویج تفکر انتقادی در بین آنها می انجامد(Ganeirad, 2004). از آسیب های این مقوله می توان به آنچه در موارد زیر آمده است اشاره کرد: در پژوهش (Zakersalehi& Nazarian, 2014) با تحلیل وضعیت دانشجویان دانشگاه آمده است: گروه مرجعی وجود ندارد و فردیت حاکم است دانشجویان پاسخگو حتی دغدغه صنفی هم ندارند آنچه مهم و برجسته است هویت سبک زندگی و هویت جنسیتی است. هویت سیاسی و قومی و فکری هم کم رنگ است دانشجویان بیشتر شبیه گروه تماشاچی و منفعل هستند. در پژوهش (Mahdiyeh, Hemmati, & Vedadhir, 2016) هم از نهادینه نشدن فرهنگ مشارکت علمی یاد شده است.
فرهنگ یادگیری و آموزش:
از دیدگاه فرهنگ گرایی، آموزش یک جزیره نیست بلکه پاره ای از قاره فرهنگ است. یا به تعبیر دیگر آموزش برآمده و برگرفته از الگوها و سنت های فرهنگی است نوع جهت گیری ارزشی در جوامع مختلف، نوع تلقی از مفهوم علم، یادگیری و یاددهی، معلم و نقش های آن، مدرسه و جایگاه آن و برنامه درسی و تمام مولفه های آموزش شامل نیازها، انتظارات و نحوه پیوند با نظام سیاسی در شیوه ها، ابزارها و محتوای آموزشی در هر جامعه ای به صورت خودآگاه و ناخودآگاه بر چگونگی آموزش و تمامی فرایندهای یاددهی و یادگیری تاثیرگذار است(Fazeli, 2011). نمونه ای از آسیب های این مقوله را می توان در پژوهش ها به این شرح بیان کرد که نتایج پژوهش(Fazeli, 2003) نشان می دهد که «دانشجویان ایرانی تلقی و فهمی اثبات گرایانه، مکانیکی و غیرپویا، شناختی و ذهنی، و غیراجتماعی از مفهوم آموزش، پژوهش، علم و یادگیری دارند. لذا آمادگی کمتری برای مشارکت نقادانه در فرایند آموزش و تحصیل دارند». پژوهش (Mahdiyeh, Hemmati, & Vedadhir, 2016) اهمیت ندادن به یافته های علمی را مطرح می کند که نتیجه آن هدایت شدن تحقیقات به سمت موضوعاتی است که شاید هیچ ارتباطی با نیازهای جامعه ندارد و اصولا مسئله محور نیستند. پژوهش (Ebrahimi, Adli & Mehran, 2015) سبک یادگیری موجود در دانشگاهها را مطلوب نمی داند «فرهنگ یادگیری و آموزش در دانشگاه، فرهنگی استاد محور، منفعل، غیرمشارکتی و نابرابر است. استادان از دانشجویان بیشتر کتابخوان و شنونده می خواهند، نه نویسنده و منتقد». همچنین با توجه به تحقیق Ahmadi, Pasandideh & Dehganzade, 2015)) می توان به ضعف منطق علمی و افول گرایش به یادگیری مادام العمر، و پرهیز از برخورد نقادانه و پرسشگرانه به عنوان سبکی از یادگیری یاد کرد. در پژوهش (Mahdiyeh, Hemmati, & Vedadhir, 2016) به تسامح و سهل گیری علمی در دانشگاه، فقدان نقد در جریان آموزش، نبود شایسته سالاری و بی سوادی علمی، بی کیفیتی کلاسهای آموزشی و بی کیفیتی آموزش ها و محتوای دروس، ضعف در خلاقیت و خودانگیختگی علمی و ... اشاره کرد
ارزیابی:
ارزیابی در دانشگاه رویه ای برای فهم هیات علمی، دانشجویان، کارکنان، ذینفعان بیرون از دانشگاه و ...می باشد. این فهم تنها از طریق عناصر مدیریتی(هیات رئیسه در سطح دانشگاه، روسای دانشکده ها در سطح دانشکده ها، معلم در سطح کلاس و ...) نمی تواند بوجود آید بلکه کاری است مشترک بین آحاد جامعه دانشگاهی براساس تلاش کنشگران آن برای شناسایی وضعیت خود در ارتباط با دیگری. بنابراین ارزیابی از بالا به پایین نمی تواند محرک مناسبی برای خلاقیت های فردی و گروهی باشد(Yamani, 2017). آسیب های مربوط به این مقوله به عنوان نمونه عبارتند از: نتایج پژوهش (Mottallebifard, Araste, Naveebrahim, & Abdollahi, 2016) نشان می دهد که ضعف در توسعه ی ارگان ها و نهادهای نظارتی در سطح وزارت علوم و دانشگاهها می تواند عاملی در توسعه کژکارکردی های آموزش عالی باشد. برمبنای این اصل وجود نهادی بالادستی و دارای اختیار جهت ارزیابی فعالیت های آموزشی، پژوهشی و خدماتی دانشگاه در ابعاد مختلف می تواند تا حدود زیادی از بروز کژکارکردی های آموزش عالی جلوگیری کند. یکی از مصاحبه شوندگان می گوید که کژکارکردی در آموزش عالی وجود دارد چون نظارت وجود ندارد و اساسا چیزی به اسم پاسخگویی وجود ندارد کجا در ایران مدیری ارزیابی می شود عملکرد او بررسی می شود و در معرض پاسخگویی قرار می گیرد. کجا از پژوهشگری در مورد نتایج و آثار تحقیق وی سوال می شود و بر فرایند تحقیق نظارت می شود وقتی نظارت نباشد هر اتفاقی می افتد» همچنین ملاک ها و معیارهای غیرآکادمیک در گروههای آموزشی و اساتید برای ارزیابی کیفیت وجود دارد.
نظام پاداش دهی و منزلت:
پاداش و منزلت به معنای مورد تقدیر و تشویق قرار گرفتن جامعه علمی از بعد معنوی یا مادی است که باعث انگیزه افراد می شود ولی توجه به آن در نظام دانشگاهی چندان جدی گرفته نشده است. نمونه ای از آسیب های مربوط به این مقوله که در مقاله های اشاره شده است به شرح زیر می باشد: در مصاحبه های انجام شده در پژوهش (Ebrahimi, Adli & Mehran, 2015) آمده است: «در امور مربوط به تشویق، منزلت بخشی و پاداش مادی و معنوی نهاد علمی در جامعه ما یک نهاد درجه دوم است. مثلا طرح من برگزیده جشنواره فارابی شد و هدیه ای به مبلغ 5 میلیون قرار بود به من اهدا شود ولی الان 8 ماه گذشته و من هنوز این مبلغ را دریافت نکرده ام در حالی که این مبلغ در مقابل مبلغی که یک ورزشکار رتبه یا مقامی می آورد و 200 سکه فورا دریافت می کند خیلی ناچیز هست». در شرایط فعلی اساسا جامعه برای اصحاب علم و عاملان آموزشی در سیاست گذاریهای کلان جایگاه قابل قبولی قائل نیست. روابط سیاسی عاملان قدرت در جامعه و سازمان های تاثیرگذار، فرصتی برای حضور اصحاب علم صاحب پژوهش و نظر در عرصه های تاثیرگذار باقی نمی گذارد. برکناری برخی از اساتید شناخته شده به واسطه برچسب های سیاسی و وضعیت زندگی نامناسب دانشجویان در خوابگاه ها با کمترین امکانات موجب انتقال معانی منفی به سایر اصحاب علم شده است. مدرک گرایی یکی از عوامل کژکارکردی در نظام آموزش عالی هست که آن هم ناشی از فشارهای خانوادگی و اجتماعی، سوء تبلیغات در رسانه ها، ضعف در تخصص گرایی و ناکارآمدی برنامه درسی است(Mottallebifard, Araste, Naveebrahim, & Abdollahi, 2016). در مصاحبه ای در این مقاله آمده است که «عموما دانشجویان در سطوح تحصیلات تکمیلی خود را توانمندتر از دیگران می بینند اما واقعیت جامعه، بیکاری، آینده شغلی مبهم چیز دیگری است. روزی تو شهرمون داشتم راه می رفتم که یکی از دوستان دوره دبیرستانم شیشه ماشینشو کشید پایین گفت فلانی هنوز لای کتاب دنبال پول می گردی و این دردناک بود برام...جایگاه عالمان در جامعه بحث انگیز است». دانشجویان شرکت کننده در پژوهش (Farasatkhah, 2015) حس چندان مثبتی از بودن در دانشگاه نداشتند و این نشان از پایین بودن منزلت دانشگاه است.
اعتماد: به عقیده بوردیو، سرمایه اجتماعی، حاصل جمع منابع بالقوه و بالفعلی است که نتیجه مالکیت شبکه بادوامی از روابط نهادی شده بین افراد و به عبارت ساده تر، عضویت در یک گروه است. البته سرمایه اجتماعی مستلزم شرایطی به مراتب بیش از وجود صرف شبکه پیوندهاست. در واقع، پیوندهای شبکه ای باید از نوع خاصی، یعنی مثبت و مبتنی بر اعتماد باشند. سرمایه اجتماعی نوعی محصول اجتماعی است ناشی از تعامل اجتماعی(SharePour, 2008). «سازمانی که در تار و پود آن فرهنگ اعتماد نهفته است، نسبت به نهادی که بدنبال راه حل های سلسله مراتبی و دیوانی است، آمادگی بیشتری برای مدیریت مسائل بیشماری دارد که در افق پیدا هستند»(Valimaa & Ylijoki, 2008, 84). محیط های علمی نیاز به اعتماد دارند اما در این مقوله آسیب هایی وجود دارد که از جمله آن میتوان به نتایج پژوهش (Mohseni Tabrizi, Ghazi Tabatabaei, & Marjaei, 2010) که به اعتماد اندک بین استاد و دانشجو به عنوان یکی از چالش های محیط های علمی اشاره داشت و همچنین در پژوهش (Mahdiyeh, Hemmati, & Vedadhir, 2016) ناامیدی و اعتماد نداشتن به آینده و نبود اعتماد و سرمایه اجتماعی ناشی از جامعه پذیری علمی ناکارآمد اشاره کرد.
بحث و نتیجه گیری
همانگونه که گفته شد این پژوهش با هدف شناسایی آسیب های فرهنگ دانشگاه در دانشگاههای ایران با روش تحلیل محتوا انجام شده است برای این منظور پژوهش های انجام شده در این زمینه در مجلات داخلی شناسایی شد و تحلیل محتوا بر روی آنها انجام شد. 184 آسیب شناسایی شد که در ده محور طبقه بندی شد و آسیب های شناسایی شده در جدول شماره (3) گزارش گردیده است. آسیب ها در ده مقوله و محور استقلال دانشگاهی، آزادی علمی، مدیریت دانشگاه، اخلاق حرفه ای، ارتباطات، کارجمعی و گروهی، فرهنگ یادگیری و آموزش، ارزیابی، نظام پاداش دهی و منزلت و اعتماد طبقه بندی شد و از مهمترین آسیب ها می توان به فقدان استقلال دانشگاهی و تعدد کانون های قدرت و تصمیم گیری، عدم آزادی آکادمیک و فقدان استقلال فکری، مدیریت سیاسی و رابطه ای، علمی و مشارکتی نبودن مدیریت دانشگاه، ضعف سنت ها و اسطوره ها، ضعف جریان جامعه پذیری دانشگاهی، سیاستگذاری غیراصولی در آموزش عالی، افول هنجارهای اخلاقی در جامعه، بی هنجاری فرهنگ علم، کاهش پایبندی به هنجارهای علمی، منفعت طلبی، بداخلاقی و بی هنجاری علمی، ضعف شکل گیری اجتماعات علمی، تعامل ضعیف دانشجویان با یکدیگر و با اساتید و با دانشگاه، فقدان مهارتهای کارگروهی و فردگرایی و نهادینه نشدن فرهنگ مشارکت علمی، احساس هویت رشته ای پاییین، مطلوب نبودن سبک یادگیری در دانشگاه، پرهیز از برخورد نقادانه و پرسشگرانه، فقدان نقد در جریان آموزش، ملاک ها و معیارهای غیرآکادمیک در ارزیابی، مدرک گرایی و اعتماد پایین میان استاد و دانشجو، و ناامیدی و اطمینان نداشتن به آینده و ...اشاره داشت. بیشترین آسیب های گزارش شده در مقوله مدیریت دانشگاه با فراوانی 42 قرار دارد و کمترین آسیب گزارش شده در محور آزادی علمی با فراوانی 2 قرار دارد البته این به معنای وجود آسیب کمتر در مقوله آزادی علمی نیست. نتایج بدست آمده نشان دهنده مساله دار بودن آموزش عالی و مقوله فرهنگ در آموزش عالی ایران هست که نتیجه نادیده انگاشته شدن فرهنگ دانشگاهی در سیاستگذاریهای دانشگاهی هست. دانشگاه در ایران به عنوان یک نهاد مدرن از ابتدای تولد و ظهور خود زیست بحرانی داشته است از این رو، پیوسته هویت و کارکرد آن مورد مناقشه و بحث گروه های اجتماعی و نخبگان بوده است این نهاد مدرن به جامعه سنتی آن روز ایران الصاق شد اما در فرآیند تکوین و رشد خود بسیاری از ابعاد وجودی آن همچون استقلال و آزادی علمی ادراک نشد(Zakersalehi, 2017).
بطور کلی، براساس یافته های این تحقیق فرهنگ دانشگاهی در ایران از جنبه های متعدد دچار آسیب هست و نیاز به توجه و برنامه ریزی سیستماتیک برای حل این معضلات لازم است. دانشگاه ایرانی نه تنها ایستا نیست بلکه دارد پریشانی را در کلیه زمینه های اجتماعی بازتولید می کند، اگر ایده دانشگاه با واقعیت دانشگاه مقایسه شود می توان دریافت که فاصله بسیار است و دانشگاه دچار زوال شده است دانشگاه در حال حاضر یک متخصصی تربیت می کند که به محض فارغ التحصیلی به دنبال این است که با مدرکش به هر قیمت قبایی برای خودش بدوزد بدون اینکه برای زوال و آینده جامعه فکری بکند(Ganeirad, 2017). و این امر منجر به زوال اخلاق حرفه ای و فرهنگ دانشگاهی می شود از سوی دیگر توسعه مطلوب اخلاق حرفه ای نه با قاعده نویسی ها و دستورالعمل های رسمی و اداری و یا پند و اندرزها و گفتارهای بیرونی، بلکه از طریق بسترهای تعاملی و کنش های ارتباطی خود عاملان و طی فرایندهای واقعی در متن زندگی علمی آن ها میسر می شود. هنجارها، ارزش ها و منش های اخلاقیات حرفه گری علمی، نه با تبلیغات و نصیحت گری یا بخشنامه های اداری(براساس الگوی فرهنگ سازی از بالا) بلکه با الگوی شیوع و انتشار درون زا در بستر فعالیت های خودجوش از سوی خود اجتماع علمی و (یاران و همتایان) دانشگاهی توسعه می یابد(Farasatkhah, 2009). براساس یافته ای این پژوهش و رفع آسیب های فرهنگ دانشگاهی لازم است پژوهش های بیشتری در این حوزه انجام شود و همچنین دانشگاهها به بحث فرهنگ دانشگاهی و سیاستگذاری در جهت کاستن آسیب های فرهنگ دانشگاهی اقدام نمایند همچنین برخی پیشنهادهای به شرح زیر جهت کاستن آسیب های مطرح شده در حوزه فرهنگ دانشگاهی ارائه می شود:
· اعطای استقلال و اختیارات به دانشگاهها
· برگزاری کرسی های آزاد اندیشی در جهت تضمین و ارتقای آزادی بیان
· انتخاب مدیران دانشگاهی براساس صلاحیت های و شایستگی های مدیریت و بدون ضابطه های سیاسی و رانتی
· تدوین قوانین تشویقی جهت رعایت هنجارهای علمی
· تقویت اجتماعات و همکاریهای علمی و در نتیجه آن بهبود ارتباطات علمی
· اولویت دادن به پژوهشهای گروهی در جهت تقویت روحیه کارگروهی و جمعی
· بازنگری در محتوای دروس و همچنین بکارگیری سبک های فعالانه آموزش
· ایجاد معیارهای شفاف و علمی در ارزیابی
· توجه به مقوله نادیده انگاشته شدن فرهنگ دانشگاهی در سیاستگذاریهای دانشگاهی
· توسعه همکاری دانشجویان با یکدیگر در فرایندهای یادگیری
· تقویت فرایندهای جامعه پذیری دانشجویان
References:
Ahmadi, Gh., Pasandideh, J., & Dehganzade, A. (2015). University culture and its' changes in Iran. Educational Studies Journal, 4(1), 22-34. [In Persian]
AminMozaffari, F., & Yosefiagdam, R. (2011). Disciplinary Culture and PhD students socializing techniques. Journal of Research and planning in higher education, 17(4), 47-63. [In Persian]
Amiri, A. N., Zarei Matin, H., & Zolfegarzadeh, M. M. (2010). The complexities of culture and typology of its studies in higher education. Journal of Strategy for Culture, 10, 7-39. [In Persian]
Dehing, W. Jochems & L. Baartman (2013). The Development of Engineering Students Professional Identity during Workplace. Engineering Education, Vol 8, PP;42-64
Ebrahimi, R., Adli, F., & Mehran, G. (2015). The role of university culture on knowledge creating based on higher education experts views. Journal of Research and planning in higher education, 21(1), 127-151. [In Persian]
Fairfield- Artman(2010). Narrative of female ROTC student-Cadest the postmodern university. A dissertation submitted to the faculty of the graduate school at the University of North Carolina Greensboro.
Farasatkhah, M. (2007). Academic Ethics is the key of Enhancement of Higher Education: The Position and Mechanisms of Scientific Ethics in Quality Assurance in Iran. Journal of Ethics in Science and Technology, 1, 13-26. [In Persian]
Farasatkhah, M. (2009). The adventure of university in Iran: A historical study on the higher education; emphasizing "economic, social, political and cultural" factors. Tehran: Rasa. [In Persian]
Farasatkhah, M. (2009). University and higher education: Global perspectives and Iranian problems. Tehran: Nashr-e Ney. [In Persian]
Farasatkhah, M. (2015). Lived and perceived experiences of university students: Case study of an Iranian university. Iranian Higher Education Journal, 7(2), 25-70. [In Persian]
Farasatkhah, M. (2016). New Developments in University Culture and Classroom Space and Its Influence on Teaching: thinking in five Generations of Students and Professors. Research in teaching Journal, 4(2), 1-28. [In Persian]
Fazeli, N. (2003). Comparative Study of Iranian-British Academic Culture: An Anthropological Study on the Causes of Inefficiency in University Education in Iran. Iranian Journal of Anthropology, 1(3), 93-132. [In Persian]
Fazeli, N. (2011). Ethnography of instruction: ethnographical studies about Iranian education. Tehran: elm. [In Persian]
Ganeirad, M.A. (2004). Interactions and Communications in the Scientific Society: A Case Study in the Field of Social Sciences. Tehran: The office of social planning and Cultural studies. [In Persian]
Ganeirad, M.A. (2017). The university does not know its mission. Retrieved from the Internet. http://www.magiran.com/npview.asp?ID=3551151[In Persian]
Ganeirad, M.A., Maleki, A., & Mohammadi, Z. (2014). Surveying the Cultural Change in Three Generations (Case Study: Social Sciences Professors of Tehran Universities). Journal of Iranian sociology, 15(1), 30-64. [In Persian]
Holsti, L. R. (1969). Content Analysis for the Social Sciences and Humanities, Translated by Nader Salarzade Amiri. Tehran: Allame Tababayi University. [In Persian]
Hooman, H. (2006). A Practical Guide to Qualitative Research. First Edition, Tehran: Samt Publication. [In Persian]
Johnson, L. (1979). The cultural critics: from Matthew Arnold to Raymond William. Routledge Kegan & Paul.
Mahdiyeh, A., Hemmati, R., & Vedadhir, A. (2016). The process of university socialization of Ph.D. Students: University of Isfahan. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education,22(1), 45-73. [In Persian]
Mohseni Tabrizi, A., Ghazi Tabatabaei, M., & Marjaei, H. (2010). The Impact of the Issues and Challenges of the Academic Environment on Academic Socialization. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 55, 45-67. [In Persian]
Mottallebifard, A., Araste, H. R., Naveebrahim, A., Abdollahi, B. (2016). Examining the Factors Affecting the Formation and Development of Higher Education Higher Education in Iran. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 9(17), 9-40. [In Persian]
Sharepour, M. (2008). Sociology of Education. Tehran: SAMT. [In Persian]
Shen, X. & Tian, X. (2012). Academic culture and campus culture of universities. Higher education studies, 2(2), 61-65.
Torkzadeh, J., & Mohtaram, M. (2012). Predicting the students' organizational commitment based on their conception of Educational atmosphere (case study: Shiraz university). Higher education association journal, 2, 123-154. [In Persian]
Valimaa, J., & Ylijoki, O. H. (2008). Cultural Perspectives on higher education; Translated by Mohammad Saffar. Tehran: Cultural and social studies institution. [In Persian]
Yamani, M. (2015). From school to university. Tehran: Cultural and social studies institution.
Yamani, M. (2015). Planning for Academic Development: Theories and Experiences. Tehran: Shahid Beheshti University. [In Persian]
Zakersalehi, Gh. & Nazarian, Z. (2014). University culture status and institutional requirements of science in students' life. Journal of social institution sociology, 1(3), 33-69. [In Persian]
Zakersalehi, Gh. (2017). Iranian university and identity-functional struggles: in search of missed model. Journal of education foundation, 7(1), 24-43. [In Persian]
Pathology of university culture in Iran based on content analysis of studies conducted in the country
Abstract
This article aims at the pathology of university culture in Iran's universities by reviewing studies conducted within the country. This qualitative research was done by content analysis method. For this purpose, all articles in databases (sid, magiran, noormags) were searched with keywords of culture, university, university culture as a research population, among them 11 articles related to research topic Was identified and selected as a sample. Articles were studied and analyzed. The categories and statements obtained as pathology to academic culture were placed below the previous ten recognized axes for academic culture. The most important pathology to academic culture based on the results of this research and in order of priority are: pathology related to university management, communication, professional ethics, and learning and education. Scientific freedom pathology is in the top priority. The results of this research can be used for higher education policy in the field of eliminating academic culture damage.
Keywords: University, culture, pathology, content analysis, professional ethics
[1] - Dehing
[2] - Shen & Tian
[3] - Fairfield & Artman
