Manuscript ID : sbq-1196432 Visit : 215 Page: 1 - 19

Article Type: Original Research

The role of self-efficacy, perfectionism and negative metacognitive beliefs in predicting academic procrastination in psychology students of Kerman Azad University

Subject Areas :

Malihe Nekooie ¹ , میترا کامیابی ^{2
*} , najmeh Hajipour Abaeie ³ , anahita bahreinizadeh ⁴

1 - Educational Psychology, Department of Psychology, َ Unit, Kerman, Islamic Azad University, Kerman, Iran.
2 - گروه مشاوره و روانشناسی،دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان،ایران
3 - Full time faculty member of Islamic Azad University, Kerman Branch
4 - Educational Sciences, Literature and Humanities, Kerman Azad University, Kerman, Iran

Received: 2025-01-13 Accepted : 2025-01-13 Published : 2024-06-19

Keywords: Academic procrastination, Self-Efficacy, Perfectionism, Negative metacognitive beliefs,

Abstract :

Procrastination has many negative consequences both on physical and mental health and on people's ability to achieve goals. The present study was conducted with the aim of predicting academic procrastination based on self-efficacy, perfectionism and negative metacognitive beliefs in male and female psychology students of Kerman Azad University. The research method was descriptive-correlation. The statistical population consisted of 560 psychology students of Kerman Azad University, and the statistical sample was considered to be 227 people using the Karjesi and Morgan table, who were investigated by simple random sampling. To collect data, the academic procrastination scales of Sowari et al. (2018), metacognitive beliefs MCQ30 Wells and Cartwright (2004), perfectionism Hill et al. (2004) and general self-efficacy GSE-17 Scherer and Maddox (1982) were used. Data were analyzed using Pearson correlation and multiple regression analysis. Pearson correlation results showed that academic procrastination has a negative and significant relationship with self-efficacy and perfectionism, and a positive and significant relationship with negative metacognitive beliefs (P<0.01). The results of multiple regression analysis showed that 38% of the variance of academic procrastination is explained based on the variables included in the model. Self-efficacy negatively and significantly and negative metacognitive beliefs positively and significantly predict academic procrastination, so academic procrastination is explained based on self-efficacy variables and metacognitive beliefs. The results of the present study can help therapists and educators in enriching knowledge in the field of learners and preparing an intervention program and implementing a training workshop for students in the field of improving procrastination, increasing self-efficacy, modifying metacognitive beliefs and adjusting perfectionism in order to reduce negative psychological effects.

References:

اصغرنژاد، ط؛ احمدی ده قطب الدینی، م، فرزاد، و؛ و خداپناهی، م. ک. (1385). مطالعه ویژگیهای روانسنجی مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر. مجله روانشناسی، 10(3)، 262 – 274. https://www.sid.ir/paper/54517/en
حبیبی کلیبر، ر. (1395). تفاوت‌های جنسیتی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تبریز از نظر میزان اهمال کاری و سبک‌های کمکخواهی تحصیلی. مجله مركزمطالعات و توسعه آموزش پزشكي، 13(2)، 142 – 150. https://civilica.com/doc/185017
حسینی، ف؛ خیر، م. (1388). پيش « بيني تعللورزي رفتاري و تصميمگيري » با توجه به باورهاي فراشناختي در دانشجويان. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران، 15 (3)،265 – 273. https://doi.org/10.47067/real.v5i3.254
شیرین زاده دستگیری، ص؛ گودرزی، م. ع؛ رحیمی، چ؛ نظیری، ق. ( 1387). بررسی ساختار عاملی، روایی و اعتبار پرسشنامه فراشناخت 30. مجله روانشناسی، 4: 445 -461. https://sid.ir/paper/54377/fa
کوثری، ر. (1390). رابطه بین اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان دبیرستان با انگیزه پیشرفت و اضطراب امتحان آنها. رساله دکتری. دانشگاه فردوسی مشهد.
http://dx.doi.org/10.4103/jehp.jehp_867_20
Ariely, D., Wertenbroch, K. (2002). Procrastination, Deadlines and Performance: Self-control by Precommitment. Psychological Science, 13(3), 219-224. doi/10.1111/1467-9280.00441
Brownlow, S., & Reasinger, R. D. (2000). Putting off until tomorrow what is better done today: Academic procrastination as a function of motivation toward college work. Journal of Social Behavior & Personality, 15(5), 15-34. https://doi.org/10.30703/cije.452633
Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A. (2008). Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences, 44, 1596–1603. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.01.003
Chowdhury, S. F., Pychyl, T. A. (2018). A critique of the construct validity of active procrastination. Personality and Individual Differences, 120, 7-12. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.paid.2017.08.016
Chu, A. C., & Chol, J. N. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of active procrastination behavior on attitudes and performance. Journal of Social Psychology, 145, 245-264.
http://dx.doi.org/10.3200/SOCP.145.3.245-264
Conti, R. (2000). Competing demands and complimentary motives: Procrastination on intrinsically and extrinsically motivated summer projects. Journal of Social Behavior & Personality, 15(5), 47-59.
https://psycnet.apa.org/record/2002-10572-004
Day, V., Mensink, D., O'Sullivan, M. (2000). Patterns of academic procrastination. Journal of College Reading and Learning, 30, 120-134. http://dx.doi.org/10.1080/10790195.2000.10850090
Dietz, F., Hofer, M., Fries, S. (2007). Individual values, learning routines and academic procrastination. British Journal of Educational Psychology, 77(4), 893-906.
https://doi.org/10.1348/000709906x169076
Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality, 17, 143-155. https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/per.469
Fedewa, B. A, Burns, L. R., Gomez, A. A. (2005). Positive and negative perfectionism and the shame/guilt distinction: adaptive and maladaptive characteristics. Personality and Individual Differences, 38, 1609-1619. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.638641
Fernie, B. A., McKenzie, A.-M., Nikčević, A. V., Caselli, G., Spada, M. M. (2015). A Metacognitive model of procrastination. Journal of affective disorders, 210, 196-203. doi:10.1016/j.jad.2016.12.042
Fernie, B. A., Spada, S., Macarantonio, M. (2009). Metacognitive beliefs about procrastination: development and concurrent validity of a self- report questionnaire. Journal of Cognitive Psychotherapy, 23 (4), 283-293. http://dx.doi.org/10.1891/0889-8391.23.4.283
Ferrari, J. R. (1994). Dysfunctional procrastination and its relationship with selfesteem, interpersonal dependency, and self-defeating behaviors. Personality and Individual Differences, 17(5), 673-679. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/0191-8869(94)90140-6
Ferrari, J. R. (2001). Procrastination as self-regulation failure of performance: effects of cognitive load, self-awareness, and time limits on working best under pressure. European Journal of Personality, 15, 391-406. https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/per.413
Ferrari, J. R., Johnson, J. L., McCown, W. G. (1995). Procrastination Research: Springer.
http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4899-0227-6
Fritzsche, B., Rapp, B. Y., Hickson, K. C. (2003). Individual differences in academic procrastination tendency and writing success. Personality and Individual Differences, 35, 1549-1558.
https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00369-0
Gafni, R., Geri, N. (2010). Time management: Procrastination tendency in individual and collaborative tasks Interdisciplinary. Journal of Information, Knowledge, and Management, 5, 115-125.
http://dx.doi.org/10.28945/1127
Ge C, Li C D, Li S J.(2018). Study on the relationship between the junior high school students’ self-efficacy and academic procrastination. J. Zhoukou Norm. Univ., 35, 146–152.
https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2020.01752 .
Goroshit, M., Hen, M.(2021). Academic procrastination and academic performance: Do learning disabilities matter?. Current Psychology, 40, 9, 1-10.
https://www.semanticscholar.org/paper/Academic-procrastination-and-academic-performance%3A- Goroshit-Hen/77e533354368b048cc88f73182e61d953664b476
Haycock, L. A., McCarthy, P., & Skay, C. L. (1998). Procrastination in college students:The role of self‐efficacy and anxiety. Journal of Counseling & Development, 76(3), 317-324 .
https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/j.1556-6676.1998.tb02548.x
Haycock, L. A., McCarthy, P., Skay, C. L. (1998). Procrastination in college students: The role of self- efficacy and anxiety. Journal of Counseling and Development, 76, 317-324. https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/j.1556-6676.1998.tb02548.x
Klibert, J. J., Langhinrichsen-Rohling, J. Saito, M. (2005). Adaptive and maladaptive aspects of self- oriented versus socially prescribed perfectionism. Journal of College Student, 46, 141-157. http://dx.doi.org/10.1353/csd.2005.0017
Locicero, K. A., Ashby, J. S. (2000). Multidimensional Perfectionism and Self: Reported Self Eficacy in College Students. Journal od college students psychotherapy, 15, 47- 56.
http://dx.doi.org/10.1300/J035v15n02_06
Malik, A. A., Perveen, A., Iqbal, S., Khan, Z. (2022). Review of Education. Administration and Law (REAL), 5(3), 345 – 353. https://doi.org/10.47067/real.v3i2
Mills, J., & Blankstein, K. R. (2000). Perfectionism, intrinsic vs. extrinsic motivation, and motivated strategies for learning: A multidimensional analysis of university students. Personality and Individual Differences, 29, 1191-1204. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/S0191-8869(00)00003-9
Onwuegbuzie, A. J. (2000). Attitudes towards statistics assessments. Assessment and Evaluation in Higher Education, 25, 321-339. http://dx.doi.org/10.1080/713611437
Ozer, B., Demir, A., Ferrari, J. (2013). Reducing academic procrastination through a group treatment program: A pilot study. Journal of Rational Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 31 (3), 127- 135. http://dx.doi.org/10.1007/s10942-013-0165-0
Pychyl, T. A., Flett, G. L. (2012). Procrastination and self-regulatory failure: an introduction to the special issue. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 30, 203-212. http://dx.doi.org/10.1007/s10942-012-0149-5
Rice, K. G., Ashby, J. S. (2007). An efficient method for classifying perfectionists. Journal of Counseling Psychology, 54, 72-85. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0167.54.1.72
Sadeghi, H. (2011). The study of relationship between Meta cognition beliefs and procrastination among students of Tabriz and Mohaghegh Ardabili universities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30 , 287 – 291. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.057
Sadeghi, H. (2012). The study of relationship between Meta cognition beliefs and procrastination among students of Tabriz and MohagheghArdabiliuniversities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 287 – 291. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.057
Seo (2008). Self-efficacy as a Mediator in the Relationship between Selforiented perfectionism and academic procrastination. Social Behavior and Personality: An International Journal, 36(6), 753– 764. https://doi.org/10.2224/sbp.2008.36.6.753
Shoham-Salomon, V., Avner, R., & Neeman, R. (1989). You're changed if you do and changed if you don't: Mechanisms underlying paradoxical interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 590-598. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-006X.57.5.590
Shaked, L., Altarac, H. (2022). Exploring academic procrastination: Perceptions, self- regulation, and consequences. Journal of University Teaching & Learning Practice, 19, 3, 14- 23. doi:10.53761/1.19.3.15
Solomon, L. J., Rothblum, E. D. (1984). Academic Procrastination - Frequency and Cognitive- Behavioral Correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503-509. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0167.31.4.503
Spada, M. M., Hiou, K., &NikGeviI, A. V. (2006). Metacognitions, emotions and procrastination. Journal of Cognitive Psychotherapy, 20, 319-326. http://dx.doi.org/10.1891/088983906780644028
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65-94. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65
Stöber, J., Joormann, J. (2001). Worry, procrastination, and perfectionism: Differentiating amount of worry, pathological worry, anxiety, and depression. Cognitive Therapy and Research, 25(1), 49- 60. https://psycnet.apa.org/doi/10.1023/A:1026474715384
Wang S.(2022). The relationship between academic procrastination and self-efficacy in online educational model. Advances in Social Science. Education and Humanities Research, 653, 380- 385. http://dx.doi.org/10.11591/edulearn.v10i3.3990
Wells, A., Cart- Wright Hatton, S. (2004). A short form of metacognitions questionnaire: properties of the MCQ 30. Behavioral Research & Therapy, 42(4), 385-396. http://dx.doi.org/10.1016/S0005- 7967(03)00147-5
Wijaya, H. E. (2019). The mediating role of metacognitive self-regulation on student procrastination and academic performance. ICLI 2018, 57. http://dx.doi.org/10.5220/0008407700570062
Wolters, C.A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95(1), 179-187. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.95.1.179
Yalın, K., Özlem, D. (2022). Use of media and technology, academic procrastination, and academic achievement in adolescence. Participatory Educational Research (PER), 9, 2, 481-497.
doi:10.17275/per.22.50.9.2
Ziegler N, Opdenakker MC.(2018). The development of academic procrastination in first-year secondary education students: the link with metacognitive self-regulation, self-efficacy and effort regulation.. Individ. Diff., 64: 71–82. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2018.04.009

Full-Text:

نقش خودکارآمدی، کمال‌گرایی و باورهای فراشناختی منفی در پیشبینی اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان روانشناسی

ملیحه نکوئی¹، میترا کامیابی*²، نجمه حاجی پور عبایی³، آناهیتا بحرینی زاده⁴

چکیده

اهمال‌کاري پیامدهاي منفی بسیاري هم بر سلامت جسمی و روانی و هم بر توانایی افراد در دست‌یابی به اهداف دارد. پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی اهمال‌کاری تحصیلی بر اساس خودکارآمدی، کمال‌گرایی و باورهای فراشناختی منفی در دانشجویان دختر و پسر روان‌شناسی دانشگاه آزاد کرمان انجام شد. روش پژوهش، توصیفی - هم‌بستگی بود. جامعه‌ی آماری شامل دانشجویان روان‌شناسی دانشگاه آزاد کرمان به تعداد 560 نفر بود و نمونه‌ی آماری با جدول کرجسی و مورگان تعداد 227 نفر در نظر گرفته شد که به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده، انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات از مقیاس‌های اهمال‌کاری تحصیلی سواری و همکاران (1390)، باورهای فراشناختی MCQ30ولز و کارترایت (2004)، کمال‌گرایی هیل و همکاران (2004) و خودکارآمدی عمومی GSE-17 شرر و مادوکس (1982) استفاده شد. داده‌ها با استفاده از همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه تجزیه ‌و تحلیل شدند. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که اهمالکاری تحصیلی با خودکارآمدی و کمالگرایی رابطه منفی و معنادار و با باورهای فراشناختی منفی رابطه مثبت و معناداری دارد(01/0P<). نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد 38 درصد واریانس اهمالکاری تحصیلی براساس متغیرهای وارد شده در مدل تبیین میشود. خودکارآمدی به‌صورت منفی و معنادار و باورهای فراشناختی منفی به‌صورت مثبت و معنادار، اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند، بنابراین اهمالکاری تحصیلی بر اساس متغیرهای خودکارآمدی و باورهای فراشناختی تبیین میشود. نتایج مطالعه حاضر می‌تواند در غنی‌سازی دانش در حوزه‌ی یادگیرندگان و تهیه‌ی برنامه مداخله و اجرای کارگاه آموزشی برای دانشجویان در زمینه‌ی بهبود اهمال‌کاری، افزایش خودکارآمدی، اصلاح باورهای فراشناختی و تعدیل کمال‌گرایی به‌منظور کاهش عوارض منفی روان‌شناختی باشد، به درمانگران و مربیان یاری رساند.

واژگان کلیدی: اهمال‌کاری تحصیلی، خودکارآمدی، کمال‌گرایی، باورهای فراشناختی منفی.

[1] - دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان، ایران.

[2] - (نویسنده مسئول)، استادیار گروه روانشناسی، واحد كرمان، دانشگاه آزاد اسلامی،کرمان، ایران.

تلفن: 03433230110، پست الکترونیکی : Kamyabi.mitra@gmail.com

[3] - استادیار گروه روانشناسی، واحد كرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان، ایران.

[4] - استادیار گروه روانشناسی، واحد كرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان، ایران.

مقدمه

اهمال‌کاری را می‌توان به‌عنوان به تعویق‌انداختن یا اجتناب از شروع، درگیرشدن در و یا تکمیل یک کار یا فرآیند تصمیم‌گیری، خواه عمدی یا غیرعمدی، تعریف کرد (فرنی¹، مک‌کنزی²، نیکچویچ³، کاسلی⁴، و اسپادا⁵، 2015). طبق نظر محققان مختلف (اشمیت، 2008؛ مورلی، 2008؛ لتهام، 2004)، اهمال‌کاری را می‌توان به انواع مختلفی طبقه‌بندی کرد: اهمال‌کاری تصمیم‌گیری، روان‌رنجور، اهمال‌کاری اجباری، اهمال‌کاری در زندگی روزمره و اهمال‌کاری تحصیلی (گوروشیت و هن⁶، 2021؛ یالین و اوزلم⁷، 2022). به اهمال‌کاری مرتبط با یادگیری، اهمال‌کاری تحصیلی⁸ می‌گویند. اهمال‌کاری تحصیلی به شیوه‌ی نگرش و رفتار یادگیرندگان نسبت به تکالیف، استفاده از راهبردهای یادگیری و نتایج عملکردشان در تکلیف یادگیری مرتبط است (شیکد و آلتاراک⁹، 2022؛ آریلی و ورتنبروک¹⁰،2002). اهمال‌کاری ممکن است عمدی، عادتی یا اتفاقی باشد، اما در تمام این اشکال می‌تواند یادگیری و پیشرفت تحصیلی را مختل کند. به‌تعویق‌انداختن کارها، یک رفتار رایج است، به‌طوری‌که یکی از چالش‌های اساسی دانشجویان، شمرده‌شده که می‌تواند مسیر موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنان را با دشواری روبه‌رو کند (بالکیز¹¹، 2013)، بنابراین شاید تعجب‌آور نباشد که با کاهش عملکرد تحصیلی و کاری و هم‌چنین سلامت روان ضعیف مرتبط است (استابر و جورمن¹²، 2001).

پژوهش حاضر بر ارتباط چند رفتار یادگیری در بین دانشجویان تمرکز دارد و در آن بر برخی از عوامل خودتنظیمی و انگیزشی، مانند باورهای فراشناختی¹³، خودکارآمدی¹⁴، کمال‌گرایی¹⁵ و اهمال‌کاری که بر عملکرد دانشجویان تأثیر می‌گذارند، تأکید شده است. تحقیقات زیادی نشان داده است که اکثر دانشجویان در برنامه‌های منظم مطالعه‌ی خود تعلل می‌کنند (دی، منسینک و اسلیوان¹⁶، 2000). علاوه بر این، از پژوهش در میان دانشجویان درک شده است که بسیاری از آن‌ها تکالیف و مطالعات خود را انباشته می‌کنند و ازاین‌رو عملکرد آکادمیک سطح پایین (فریتز، رپ، و هیکسون¹⁷، 2003)، زمان‌بندی نامناسب یا عدم زمان‌بندی و تأخیر در کار را تجربه می‌کنند (مالیک، پروین، اقبال و خان¹⁸، 2022).

به‌طور مشابه، بسیاری از تحقیقات ارتباط بین فراشناخت و اهمال‌کاری را نشان می‌دهد که می‌تواند با استفاده از باورهای فراشناختی، نیاز به کنترل نگرانی، فقدان توانایی شناختی و آگاهی به‌عنوان متغیر تعدیل‌کننده‌ی رفتار اهمال‌کاری ارزیابی شود (فراری¹⁹، 2001؛ اسپادا²⁰، هیو، و نیکچویچ، 2006). فراشناخت اساساً بر سطح تعلل تأثیر می‌گذارد، چنانکه نتایج چندین مطالعه نشان میدهد که فراشناخت با اهمال‌کاری، همبستگی منفی و معنادار دارد (دیسث²¹، 2003؛ چامورو-پروموزیک²² و فورنهام²³، 2008؛ حسینی و خیر، 2009). طبق یک مطالعه دیگر، فراشناخت رابطه‌ی مثبت، قوی و معناداری با اهمال‌کاری داشت (فرنی، اسپادا، و ماکارانتونیو²⁴، 2009). ویجایا²⁵ (2019) نیز چنین دریافت که دانش‌آموزان کاملاً سازمان‌دهی‌شده و خودتنظیم‌شده به‌طور خودکار، شروع‌کننده‌های بالایی هستند که قصد استفاده از استراتژی‌های مختلف ازجمله فراشناخت را دارند، به این معنی که این دانش‌آموزان کمتر مستعد اهمال‌کاری هستند. در برخی تحقیقات دیگر (ولز و کارترایت²⁶، 2004) باورهای فراشناختی به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده‌ی قوی برای اهمال‌کاری در نظر گرفته‌شده است که ممکن است منجر به عوارض اجتماعی، روانی و آموزشی برای یادگیرندگان شود. علاوه بر این، برخی روابط مستقیم و معکوس بین اهمال‌کاری و فراشناخت یافت شده است.

به‌عبارت‌دیگر؛ اهمال‌کاری ممکن است تا حدی به خودکارآمدی فرد بستگی داشته باشد. خودکارآمدی، به زبان ساده، احساس شایستگی است. این مؤلفه شامل این باور است که فرد می‌تواند رفتارهایی از خود نشان دهد که نتایج دلخواه را ایجاد می‌کند (شوهام-سالومون، آونر و نیمن²⁷، 1989). درواقع، تحقیقات گذشته (به‌عنوان مثال ولترز²⁸، 2003) روابط منفی بین اهمال‌کاری و خودکارآمدی را نشان داده است. افرادی که سطوح بالاتری از خودکارآمدی را گزارش کردند، اهمال‌کاری کمتر و دنبال‌کردن اهداف تعیین‌شده را بیشتر نشان دادند. رابطه‌ی بین اهمال‌کاری و خودکارآمدی چندان ساده نیست. چو و چل²⁹ (2005) تفاوتی را بین آن‌چه اهمال‌کاری فعال و اهمال‌کاری منفعل می‌گویند، پیشنهاد کردند. چو و چوی یک رابطه‌ی مثبت بین اهمال‌کاری فعال و خودکارآمدی را گزارش کردند. این نوع اهمال‌کاری برنامه‌ریزی‌شده نشان‌دهنده‌ی استفاده از خودتنظیمی به‌جای فقدان خودتنظیمی است (چادری و پیکیل³⁰، 2018). برعکس، اهمال‌کنندگان منفعل که در مقیاس اهمال‌کاری فعال به‌عنوان دارندگان امتیازهای کم تعریف می‌شوند، ممکن است کار را به دلیل اضطراب پیرامون کار و نتایج آن به تأخیر بیندازند. اهمال‌کنندگان منفعل برنامه‌ریزی نمی‌کنند یا قصد به تعویق انداختن کار را ندارند، بلکه تحت‌فشار فلج می‌شوند. میل آن‌ها برای موفقیت یا اجتناب از شکست، بر خلاف توانایی آن‌ها برای انجام این کار عمل می‌کند.

مفهوم دیگری که ماهیتاً با مفاهیم تعیین اهداف موفقیت و باورهای روان‌شناختی درباره‌ی توانایی فردی مرتبط است و ازاین‌جهت در زمره‌ی عوامل مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی قرارگرفته است، کمال‌گرایی می‌باشد (جدیدی، محمدخانی، زاهدی تجریشی³¹، 2011). کمال‌گرایی به‌عنوان تلاش برای بی‌عیب ‌و نقص‌بودن و تعیین استانداردهای بسیار بالا برای عملکرد همراه با گرایش به ارزیابی بیش‌ازحد انتقادی از رفتار خود تعریف می‌شود (فلت و هیویت³²، 2002). هنگام درنظرگرفتن رابطه بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری، محققان ادعا می‌کنند که بسیاری از افراد به دلیل کمال‌گرابودن، کار را به تعویق می‌اندازند (آنوگبزی³³، 2000). کمال‌گرایان استانداردهای غیرواقعی بالایی را برای خود تعیین می‌کنند و کار را به تعویق می‌اندازند، زیرا معتقدند؛ این استانداردها قابل دست‌یابی نیست، آن‌ها هرگز از عملکرد خود راضی نیستند یا از اشتباه‌کردن و ارزیابی منفی می‌ترسند. مطالعات به‌طور مداوم نشان می‌دهند که اهمال‌کاری به‌طور مثبت با جنبه‌های ناسازگار کمال‌گرایی مرتبط است، همان‌طور که در مدل‌های مختلف کمال‌گرایی مفهوم‌سازی شده است، در حالی‌که جنبه‌های انطباقی کمال‌گرایی با اهمال‌کاری غیرمرتبط یا دارای ارتباط منفی هستند. کمال‌گرایان سازگار و «سالم» برای دست‌یابی به موفقیت، انتظار موفقیت و احساس غرور در صورت دست‌یابی به انتظارات و اهداف خود تلاش می‌کنند (رایس و اشبی³⁴، 2007؛ سئو³⁵، 2008). آن‌ها در استفاده از مهارت‌های یادگیری فراشناختی و شناختی مؤثر، ماهر هستند (میلز و بلنکشتاین³⁶، 2000)، مهارت‌های مدیریت، زمان مؤثرتری دارند (کلیبرت، لانگینریچسن-رولینگ و سایتو³⁷، 2005) و سطح بالایی از خودکارآمدی را نشان می‌دهند (لوسیسرو و اشبی³⁸، 2000). کمال‌گرایی ناسازگار، «ناسالم» به‌عنوان ارزیابی و نگرانی مداوم در مورد اشتباهات، شک در توانایی‌های خود، احساس گناه و شرم توصیف می‌شود (فدوا، برنز، و گومز³⁹، 2005). کمال‌گرایان ناسازگار در صورتی‌که به استانداردهایی که تعیین می‌کنند، نرسند، سطح بالایی از سرزنش خود را تجربه می‌کنند (رایس و اشبی⁴⁰، 2007). آن‌ها با ترس از شکست و نگرانی در مورد قضاوت دیگران، برانگیخته می‌شوند. علاوه بر این، از راهبردهای خاصی مانند امتناع از دادن پاسخ، مگر این‌که به آن اطمینان کامل داشته باشند و اهمال‌کاری استفاده می‌کنند.

از آن‌جایی که اهمال‌کاری و به‌ویژه اهمال‌کاری تحصیلی پدیده‌ای نسبتاً شایع بوده و هم‌چنین با توجه به تأثیرات آن بر سلامت جسمی و روان‌شناختی یادگیرندگان و نیز پیامدهای آن بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های اجتماعی، شناسایی اهمال‌کاری تحصیلی، ویژگی‌های آن، راه‌کارهای مقابله با آن باید به مربیان و یادگیرندگان آموزش داده شود و برای پیشگیری و مقابله با آن انگیزه ایجاد شود تا از میزان شیوع آن تا حد امکان کاسته شود. باید به این نکته توجه داشت که با شناسایی افکار غیرمنطقی و تحریف‌هاي شناختی و هیجانی مرتبط با تمایل به اهمال‌کاري، می‌توان اهمال‌کاري تحصیلی را کاهش داد (اوزر، دیمر و فراری⁴¹ ، 2003). هم‌چنین با داشتن آگاهی از تفکرات بهتر، می‌توان موقعیت‌های بیرونی را کنترل کرد و این امر موجب کاهش اهمال‌کاري می‌شود (صادقی، حاجیلو، بابایی و شهری⁴²، 2014). علاوه بر این، ممکن است روابط بین متغیرهایی که پیش‌بین فرض شده‌اند، تحت تأثیر متغیرهای دیگر همچون جنسیت نیز باشند که باید موردنظر قرار بگیرند. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین متغیرهای مزبور و نقش باورهای فراشناختی مثبت و منفی، کمال‌گرایی و خودکارآمدی در پیش‌بینی اهمال‌کاری تحصیلی طرح‌ریزی‌شده است. سؤال اساسی پژوهش این است که چقدر از واریانس اهمال‌کاری تحصیلی را باورهای مثبت و منفی فراشناختی، خودکارآمدی و کمال‌گرایی تبیین می‌کنند.

روش شناسی

روش:

پژوهش حاضر با عنوان نقش خودکارآمدی، کمال‌گرایی و باورهای فراشناختی منفی در پیشبینی اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد کرمان به لحاظ هدف، بنیادی و از نظر ماهیت و روش توصیفی از نوع همبستگی بود و روابط بین متغیرها به روش تحلیل رگرسیون موردبررسی قرار گرفت.

جامعه:

جامعه‌ی آماری پژوهش شامل دانشجویان دوره‌ی کارشناسی روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان بود که در سال تحصیلی 1401 – 1402 مشغول به تحصیل بودند.

نمونه و روش نمونهگیری:

روش نمونه‌گیری پژوهش، تصادفی ساده بود. بر اساس آمار اعلام‌شده دانشجویان کارشناسی روان‌شناسی در این نیم‌سال تعداد 560 نفر بودند که بر اساس جدول کرجسی و مورگان⁴³ می‌توان برای جامعه‌ای با تعداد 550 تا 600 نفر تعداد نمونه را بین 225 تا 234 نفر انتخاب کرد. این جدول بر اساس فرمول کوکران⁴⁴ در سطح خطای 05/0p< است (کرجسی و مورگان، 1970). بر اساس جدول کرجسی و مورگان، در پژوهش حاضر تعداد 227 دانشجو به‌صورت تصادفی انتخاب و به‌عنوان نمونه‌ی نهایی در تحلیل لحاظ شدند و ریزش نمونه وجود نداشت.

روش جمع‌آوری داده‌ها به این صورت بود که بعد از دریافت کد اخلاق و اخذ مجوز از دانشگاه آزاد کرمان و دریافت آمار دانشجویان، به‌صورت قرعه‌کشی تعداد 227 دانشجو انتخاب‌شده و پرسش‌نامه‌های اهمال‌کاری تحصیلی، کمال‌گرایی، خودکارآمدی و باورهای فراشناختی را که به‌صورت چاپ‌شده روی کاغذ بود، تکمیل کردند. ویژگی‌های جمعیت شناختی، سن، جنسیت و ترم دانشجویان بررسی شد. ملاک ورود به پژوهش شامل داوطلب‌بودن آزمودنی، جنسیت (دختر و پسر)، اشتغال به تحصیل در رشته‌ی روان‌شناسی دانشگاه آزاد کرمان، تکمیل پرسش‌نامه به‌صورت خودگزارشی و بر اساس رضایت کتبی برای شرکت در پژوهش بود. ملاک خروج شامل عدم‌رضایت به شرکت در پژوهش و عدم‌تکمیل پرسش‌نامه بود. در این مطالعه، نکات اخلاقی ازجمله توضیح اهداف به واحدهای پژوهش و کسب رضایت کتبی آگاهانه از آنان برای شرکت در تحقیق، دادن حق انتخاب به واحدهای پژوهش برای ورود به پژوهش و خروج از آن در هر زمان، محرمانه‌ماندن اطلاعات، رعایت صداقت در انتخاب واحدهای موردپژوهش و جمع‌آوری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، ارائه‌ی نتایج پژوهش به واحدهای موردپژوهش و مسئولین محیط پژوهش در صورت درخواست و قدردانی از کلیه‌ی واحدهای موردپژوهش و کلیه‌ی مسئولین ذی‌ربط که همکاری داشته‌اند، رعایت شد. هم‌چنین، پژوهشگران تضمین کردند که به واحدهای موردپژوهش هیچ‌گونه آسیب جسمی و روانی وارد نشود.

رعایت اصول نشر و اخلاق در پژوهش و انتشار یافته‌های مطالعه، طبق اصول کمیته‌ی بین‌المللی اخلاق نشر⁴⁵ از دیگر تعهدات اخلاقی پژوهشگران است. این مقاله برگرفته از رساله‌ی دکترای نویسنده اول و دارای کد اخلاق IR.IAU.KERMAN.REC.1402.043 از دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان است.

ابزار پژوهش

پرسش‌نامه‌ی اهمال‌کاری تحصیلی سواری (1390): این پرسش‌نامه از دوازده گویه و سه عامل اهمال‌کاری عمدی، اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی و روانی و اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی تشکیل شده و به‌صورت مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای از هرگز (نمره‌ی صفر) تا همیشه (نمره‌ی 4) نمره‌گذاری می‌شود. دامنه‌ی نمرات بین 0 تا 48 می‌باشد که نمرات بالاتر، نشانگر میزان بالاتر اهمال‌کاری تحصیلی است. پایایی آزمون از طریق آلفای کرونباخ برای کل آزمون 85/0، برای عامل اول 77/0، برای عامل دوم 65/0 و برای عامل سوم 70/0 به‌دست آمد. روایی آزمون یادشده از طریق همبسته‌کردن با آزمون اهمال‏کاری تاکمن (1991؛ نقل از سواری، 1390) تعیین و مقدار آن 35/0 برآورد شد که نشان از روایی نسبتاً خوب آن آزمون است (سواری، 1390). در پژوهش حاضر؛ آلفاي کرونباخ برای کل آزمون 89/0 به‌دست آمد. آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس‌ها به ترتیب 79/0، 70/0 و 72/0 به دست آمد.

مقیاس باورهای فراشناختی MCQ30 (ولز و کارترایت - هاتون⁴⁶، 2004): باورهای افراد را درباره‌ی تفکرشان موردسنجش قرار می‌دهد. پاسخ‌ها بر اساس مقیاس چهاردرجه‌ای لیکرت (۱: مخالفم، ۲: کمی موافقم، ۳: نسبتا موافقم، ۴: کاملاً موافقم) محاسبه می‌شوند. پرسش‌نامه‌ی مذکور دارای ۵ خرده‌مقیاس است که شامل باورهای مثبت درباره نگرانی، باورهای منفی درباره‌ی کنترل‌پذیری افکار و باورهای منفی در مورد نگرانی، اطمینان شناختی کم، کنترل کم افکار و فرآیندهای فراشناختی خودآگاهی شناختی (وقوف شناختی) میباشند. درنهایت دو نمره‌ی کلی از این مقیاس به دست می‌آید که اولین آن باورهای فراشناختی مثبت از مجموع خرده‌مقیاس‌های باورهای مثبت درباره‌ی نگرانی و وقوف شناختی حاصل می‌شود و دومین نمره‌ی کلّی باورهای فراشناختی منفی است که از مجموع نمرات باورهای منفی درباره‌ی کنترل‌پذیری افکار، باورهای منفی در مورد نگرانی و اطمینان شناختی کم‌حاصل می‌شود. ولز و کارترایت برای پایایی این مقیاس دامنه‌ی ضریب آلفای کرونباخ را برای مقیاس کل و خرده‌مقیاس‌ها از ۹۳/۰ تا ۷۶/۰ و پایایی بازآزمایی را ۷۵/۰ و برای خرده‌مقیاس‌ها ۸۷/۰ تا ۵۹/۰ گزارش کرده‌اند. شیرین‌زاده⁴⁷ و همکاران (1387) برای این پرسش‌نامه سه نوع روایی هم‌زمان، همبستگی خرده‌مقیاس‌ها با کل مقیاس و یک‌دیگر و روایی افتراقی را گزارش کرده‌اند که روایی بالا در پژوهش نشان داد. ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس در نمونه‌ی ایرانی ۹۱/۰ گزارش شده است و برای خرده‌مقیاس‌های کنترل‌ناپذیری، باورهای مثبت، وقوف شناختی، اطمینان شناختی و نیاز به کنترل افکار به ترتیب در نمونه‌ی ایرانی ۸۷/۰، ۸۶/۰، ۸۱/۰، ۸۰/۰ و ۷۱/۰ گزارش شده‌است. در پژوهش حاضر؛ آلفاي کرونباخ برای کل آزمون باورهای فراشناختی 89/0 و برای خرده‌مقیاس‌ها ۸9/۰، 88/۰، 87/۰، ۸۰/۰ و ۷5/۰ به دست آمد.

مقیاس کمال‌گرایی هیل⁴⁸ و همکاران (2004): این پرسش‌نامه شامل 58 گویه و 6 خرده‌مقیاس شامل حساسیت بین فردی، تلاش برای عالی‌بودن، نظم و سازمان‌دهی، ادراک فشار از سوی والدین، هدف‌مندی و استانداردهای بالا برای میباشد. این مقیاس بر پایه مقیاس لیکرت چهارگزینه‌ای کاملاً مخالف (1)، مخالف (2)، موافق (3) و کاملاً موافق (4) اعتباریابی و رواسازی شده است. نتایج حاصل از محاسبه‌ی پایایی و روایی این مقیاس در پژوهش هیل و همکاران حاکی از آن است که ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 83/0 تا 91/0 به‌دست‌آمده است، پایایی و روایی این مقیاس را در ایران جمشیدی در سال 1388 انجام داد. پایایی کل مقیاس در بررسی مقدماتی (68 آزمودنی) با استفاده از روش آلفای کرونباخ (همسانی درونی)80/0به‌دست‌ آمد. در بررسی اصلی (با 313 آزمودنی) نیز پس از انجام تحلیل عاملی، این ضریب برای کل مقیاس90/0 به‌دست‌ آمد. در پژوهش حاضر آلفاي کرونباخ برای کل آزمون 92/0 به‌دست ‌آمد. آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس‌ها به ترتیب 85/0، 90/0‌، 83/0‌، 88/0، 92/0 و 89/0 بود.

مقیاس خودکارآمدی عمومی⁴⁹ GSE-17: این مقیاس توسط شرر و مادوکس⁵⁰ (1982) برای اندازه‌گیری انتظارات خودکارآمدی عمومی، مانند مهارت‌های اجتماعی و شایستگی‌های حرفه‌ای طراحی شده است. نمره‌گذاری بر اساس مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت کاملاً مخالف (1)، مخالف (2)، بی‌‌نظر (3)، موافق (4) و کاملاً موافق (5) انجام می‌شود. گویه‌های شماره‌ی 1، 3، 8، 9، 13، 15 از راست به چپ امتیازشان افزایش می‌یابد و بقیه‌ی گویه‌ها 2، 4، 5، 6، 7، 10، 11، 12، 14، 16، 17 به‌صورت معکوس یعنی از چپ به راست امتیازشان افزایش می‌یابد: مخالف (5)، مخالف (4)، بی‌نظر (3)، موافق (2) و کاملاً موافق (1).

ضریب پایایی از طریق روش آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس خودکارآمدی عمومی و خرده‌مقیاس خودکارآمدی اجتماعی به ترتیب 86/0 و 71/0 برای هریک به‌دست آمد (شرر و مادوکس، 1982). در ایران، اصغرنژاد⁵¹ و همکاران (1385) ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس را موردبررسی قراردادند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی حاکی از وجود سه عامل بود. اعتبار مقیاس از طریق آزمون آماری آلفای کرونباخ سنجیده شده و برابر با 83/0 به‌دست آمد. در پژوهش حاضر آلفاي کرونباخ برای کل آزمون خودکارآمدی 87/0 دست آمد.

روش آماری تجزیه و تحلیل دادهها:

تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS نسخه‌ی 25 و AMOS نسخه‌ی 24 انجام شد. به‌منظور تحلیل توصیفی داده‌ها از میانگین، انحراف معیار، فراوانی و درصد استفاده شد. در بخش استنباطی، برای بررسی فرضیه‌ی پژوهش از روش‌های آماری ماتریس همبستگی پیرسون⁵²، مدل رگرسیون چندمتغیری و آزمون Tمستقل استفاده شد. برای بررسی داده‌های پرت چندمتغیره از آماره‌ی Mahalanobis استفاده شد و بررسی نرمال‌بودن توزیع متغیرها، با استفاده از چولگی و کشیدگی داده‌ها انجام شد. سطح معنی‌داری در آزمون‌ها 05/0 در نظر گرفته شد.

یافته‌ها

یافته‌های توصیفی پژوهش نقش خودکارآمدی، کمال‌گرایی و باورهای فراشناختی منفی در پیشبینی اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد کرمان در سال تحصیلی 1402-1401 نشان داد؛ از مجموع 227 دانشجوی شرکت‌کننده در پژوهش، 31 نفر (7/13 درصد) پسر و 196 نفر (3/86 درصد) دختر بوده‌اند. نتایج هم‌چنین نشان داد اکثریت دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش، فرزند اول خانواده بوده‌اند. (105 نفر معادل 3/46 درصد) را دانشجویان دختر تشکیل داده‌اند. میانگین سنی افراد شرکت‌کننده در پژوهش نیز 6/22 سال بوده است. از مجموع 227 دانشجوی شرکت‌کننده در پژوهش، 10 نفر (4/4 درصد) ترم اول، 97 نفر (7/42 درصد) ترم دوم، 5 نفر(2/2 درصد) ترم سوم، 46 نفر (3/20 درصد) ترم چهارم، 9 نفر(0/4 درصد) ترم پنجم، 38 نفر (7/16 درصد) ترم ششم، 7 نفر(1/3 درصد) ترم هشتم و 1نفر(4/0 درصد) ترم نهم بوده‌اند، بنابراین اکثریت دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش در ترم دوم مشغول به تحصیل بوده‌اند. میانگین سن افراد شرکت‌کننده در پژوهش برابر با 6/22 و انحراف معیار آن برابر با 64/4 بوده است. دامنه‌ی سنی افراد شرکت‌کننده در پژوهش بین 18 تا 44 سال بوده است.

[1] . Fernie

[2] . McKenzie

[3] . Nikčević

[4] .Caselli

[5] . Spada

[6] . Goroshit & Hen

[7] . Yalın & Özlem

[8] . Academic procrastination

[9] . Shaked, & Altarac

[10] . Ariely, & Wertenbroch

[11] . Balkis

[12] . Stöber & Joormann

[13] . Metacognitive beliefs

[14] . Self-Efficacy

[15] . Perfectionism

[16] . Day, Mensink & O'Sullivan

[17] . Fritzsche, Rapp, & Hickson

[18] . Malik, Perveen, Iqbal, Khan

[19] . Ferrari

[20] . Spada, Hiou & NikGeviI

[21] . Diseth

[22] . Chamorro-Premuzic & Furnham

[23] . Furnham

[24] . Macarantonio

[25] . Wijaya

[26] . Wells &Cartwright-Hatton

[27] . Shoham-Salomon, Avner & Neeman

[28] . Wells

[29] . Chu & Chol

[30] . Chowdhury & Pychyl

[31] . Jadidi, Mohammadkhani, Zahedi & Tajrishi

[32] . Flett & Hewitt

[33] . Onwuegbuzie

[34] . Rice & Ashby

[35] . Seo

[36] . Mills & Blankstein

[37] . Klibert, Langhinrichsen-Rohling & Saito

[38] . Locicero & Ashby

[39] . Fedewa, Burns & Gomez

[40] . Rice & Ashby

[41] . Ozer, Demir & Ferrari

[42] . Sadeghi, Hajloo, Babayi & Shahri

[43] . Krejcie وMorgan

[44] . Cochran

[45] . Committee on Publication Ethics

[46] . Wells و Cartwright-Hatto

[47] . Shirinzade

[48] . Hill

[49] . General Self-Efficacy

[50] . Sherer & Maddux

[51] . AsgharNejad

[52] . Pearson

جدول 1- میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در دانشجویان روان‌شناسی در سال 1401 (227n=)

بُعد	مؤلفه	میانگین	انحراف معیار	کجی	کشیدگی	حداقل نمره	حداکثر نمره
نمره‌ی باورهای فراشناختی منفی	باورهای منفی درباره‌ی نگرانی	51/14	34/4	2/0	55/0-	6	24
	اطمینان شناختی کم	43/12	55/4	58/0	31/0-	6	24
	کنترل کم افکار	26/14	73/3	12/0-	72/0-	6	22
	نمره‌ی کل	21/41	97/7	15/0	55/0-	21	69
نمره‌ی اهمال‌کاری	اهمال‌کاری عمدی	14/7	68/3	23/0	44/0-	0	18
	اهمال‌کاری ناشی از خستگی	47/6	42/3	16/0	44/0-	0	15
	اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی	1/5	86/2	14/0	54/0-	0	12
	نمره‌ی کل	71/18	69/8	08/0	44/0-	0	42
نمره‌ی کمال‌گرایی	نمره‌ی کل	88/155	65/19	09/0	05/0-	94	204
نمره‌ی خودکارآمدی	نمره‌ی کل	92/62	44/9	28/0-	15/0	34	85

جدول شماره 1 نشان داد که مؤلفه‌ی باورهای منفی درباره‌ی نگرانی دارای میانگین 51/14 و انحراف معیار 34/4، مؤلفه‌ی اطمینان‌شناختی کم دارای میانگین 43/12 و انحراف معیار 55/4، مؤلفه‌ی کنترل کم افکار دارای میانگین 26/14 و انحراف معیار 73/3 و بعد باورهای فراشناختی منفی دارای میانگین 21/41 و انحراف معیار 97/7 بوده است. مؤلفه‌ی اهمال‌کاری عمدی به ترتیب دارای میانگین و انحراف معیار 14/7 و 68/3، مؤلفه‌ی اهمال‌کاری ناشی از خستگی به ترتیب دارای میانگین و انحراف معیار 47/6 و 42/3، مؤلفه‌ی اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامگی به ترتیب دارای میانگین و انحراف معیار 1/5 و 86/2 و نمره‌ی کل اهمال‌کاری تحصیلی به ترتیب دارای میانگین و انحراف معیار 71/18 و 69/8 است. متغیر کمال‌گرایی دارای میانگین 88/155 و انحراف معیار 65/19 بوده است. کمترین نمره‌ی کسب‌شده در این پرسش‌نامه 94 و بیشترین نمره‌ی کسب‌شده 204 بوده است. متغیر خودکارآمدی دارای میانگین 92/62 و انحراف معیار 44/9 بوده است. کمترین نمره‌ی کسب‌شده در این پرسش‌نامه 34 و بیشترین نمره‌ی کسب‌شده 85 بوده است. میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در جدول شماره 1 آورده شده‌اند.

جدول2- ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش در بین دانشجویان روان‌شناسی در سال 1401(227n=)

	متغیرها	1	2	3	4
1	خودکارآمدی	1
2	کمالگرایی	*17/0	1
3	باورهای فراشناختی منفی	**41/0-	*14/0	1
4	اهمالکاری تحصیلی	**58/0-	**22/0-	**34/0	1

آزمون همبستگی پیرسون 01/0 > p **

جدول شماره 2 نشان داد اهمالکاری تحصیلی با خودکارآمدی (58/0- = r و 01/0>p) و کمالگرایی (22/0- = r و 01/0>p) رابطه منفی و معنادار و با باورهای فراشناختی منفی(34/0 = r و 01/0>p) رابطه مثبت و معناداری دارد.

جدول 3- خلاصه مدل رگرسیون در جامعه دانشجویان روانشناسی در سال 1401(227n=)

p≤	t	b	p≤	f	R2	R	متغیر پیش‌بین
001/0	17/8		001/0	64/26	38/0	61/0	ثابت
001/0	61/6-	47/0-					خودکارآمدی
08/0	72/1-	12/0-					کمال‌گرایی
006/0	79/2	21/0					باورهای فراشناختی منفی

نتایج جدول 3 با عنوان خلاصه مدل رگرسیون، نشان داد؛ 38 درصد از تغییرات متغیر ملاک (اهمال‌کاری تحصیلی) توسط متغیر‌های واردشده در مدل، تبیین می‌شود. هم‌چنین F به‌دست‌آمده (64/26) در سطح 001/0P< معنادار بود و این مطلب گویای آن است که رگرسیون معنادار است و می‌توان اهمال‌کاری تحصیلی را از متغیرهای خودکارآمدی و باورهای فراشناختی منفی پیش‌بینی کرد. بر اساس اطلاعات موجود در جدول 3، نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل رگرسیون هم‌زمان بر روی اهمال‌کاری تحصیلی، نشان داد که؛ خودکارآمدی (01/0, p≤61/6-, t= 47/0-=b) به‌صورت منفی و معنادار و باورهای فراشناختی منفی (01/0, p≤79/2, t= 21/0=b) به‌صورت مثبت و معناداری اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند.

جدول 4- آزمون t مستقل برای مقایسه‌ی متغیرهای پژوهش بین دانشجویان دختر و پسر در جامعه‌ی دانشجویان روان‌شناسی در سال 1401 (227n=)

متغیر	اطلاعات توصیفی			آزمون لوین		نتایج آزمون t
	گروه	فراوانی	میانگین	F	سطح معناداری	t	درجه آزادی	سطح معناداری
اهمال‌کاری تحصیلی	پسر	31	93/18	05/1	31/0	15/0	225	88/0
	دختر	196	68/18
خودکارآمدی	پسر	31	96/63	52/0	47/0	66/0	225	51/0
	دختر	196	75/62
کمال‌گرایی	پسر	31	8/65	81/0	36/0	33/0	225	74/0
	دختر	196	27/65
باورهای فراشناختی منفی	پسر	31	9/42	9/0	34/0	01/1	225	31/0
	دختر	196	94/40

نتایج آزمون t مطابق جدول 4 نشان داد که بین دو گروه دانشجویان دختر و پسر از نظر هیچ‌یک از متغیرهای پژوهش، تفاوت معناداری وجود ندارد.

بحث

هدف پژوهش حاضر؛ بررسی نقش خودکارآمدی، کمال‌گرایی و باورهای فراشناختی منفی در پیشبینی اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان روانشناسی بود. یافته‌ها نشان داد که؛ خودکارآمدی رابطه‌ی مستقیم، منفی و معناداری با اهمال‌کاری تحصیلی دارد. این یافته با نتایج پژوهش استیل¹ (2007)، گی، لی و لی² (2018)، زیگلر و اپدناکر³ (2018)، وانگ⁴ (2022)، قدم‌پور⁵ و همکاران (1394) و نیکوگفتار و حاج‌کاظمی⁶ (1400) همسو است که دریافتند خودکارآمدی یک پیش‌بینی‌کننده‌ی مهم و پایدار اهمال‌کاری است و ارتقای خودکارآمدی می‌تواند در کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان مؤثر باشد.

خودکارآمدی می‌تواند از طریق چهار فرآیند بر رفتار تأثیر بگذارد: شناختی، انگیزشی، عاطفی و انتخابی (بندورا⁷، 1993). از یک‌سو، خودکارآمدی بالا، انتظارات مثبت افراد از نتایج کار را افزایش می‌دهد. از سوی دیگر، تجربه‌ی منفی افراد از فرآیند کار را نیز کاهش می‌دهد و درنتیجه از اهمال‌کاری جلوگیری می‌کند. خودکارآمدی نه‌تنها بر انتخاب رفتارهای افراد تأثیر می‌گذارد، بلکه می‌تواند بر پشت‌کار و تلاش افراد نیز تأثیر بگذارد (بندورا، 1977، 1993). به‌تعویق‌انداختن به‌عنوان یک تأخیر داوطلبانه در برنامه‌ی زمان‌بندی‌شده، آشکار می‌شود، حتی وقتی می‌دانیم که نباید کار را به تعویق بیندازیم، این نیز بدان معنی است که ویژگی تداوم و پایداری در فرد قوی نیست. تأثیر خودکارآمدی تحصیلی بر اهمال‌کاری تحصیلی توسط بسیاری از محققان تشخیص داده شده است. فراتحلیل هم‌چنین نشان می‌دهد که؛ خودکارآمدی یک پیش‌بینی‌کننده‌ی مهم و پایدار اهمال‌کاری است (استیل، 2007).

از منظر انگیزشی، به نظر می‌رسد یکی از دلایل خودکارآمدی ضعیف در دانشجویان، انتخاب رشته‌ی اصلی تحصیلی و تکالیف درسی بر اساس پیشنهاد‌های دیگران و مدل‌های اجتماعی باشد. برای برخی دانشجویان که انتخاب رشته‌های کاربردی‌ که منعکس‌کننده‌ی حوزه‌های مهارت و هیجان آن‌ها باشد، صورت می‌گیرد، به‌طور ذاتی خودکارآمدی و انگیزه‌ی درونی آن‌ها افزایش می‌یابد. اهمال‌کنندگان، بیشتر از انگیزه‌های درونی توسط انگیزه‌ی بیرونی برانگیخته می‌شوند (براونلو و ریسینگر⁸، 2000؛ کانتی⁹، 2000)، بنابراین دانشجویانی که به دلایلی غیر از علاقه و توانمندی خود وارد دانشگاه می‌شوند، ممکن است بیشتر به‌طور غیرفعال اهمال‌کاری کنند، بنابراین، ارائه‌ی خدمات مشاوره‌ای به دانش‌آموزان در حال گذار از مدرسه به دانشگاه بر اساس دلایل و انگیزه‌های درونی می‌تواند مستقیماً بر سطوح و استراتژی‌های اهمال‌کاری دانشجویان تأثیر بگذارد. از دیگر نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر این بود که؛ باورهای فراشناختی منفی به‌صورت مثبت و معناداری اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. این یافته با نتایج پژوهش‌های دیگر مانند اسپادا و همکاران (2006)، فرنی و همکاران (2017)، محمدی بایتمر و ساعد (1397)، پورموسی بزنجانی، محمدی‌فر، طالع‌پسند و محمدرضایی (1401) و علیزاده و یاهک (1402) همسو است که دریافتند؛ باورهای فراشناختی درباره‌ی اطمینان شناختی و نگرانی مستقل از هیجان‌های منفی، اهمال‌کاری را پیش‌بینی می‌کند و بین اهمال‌کاری تحصیلی با باورهای فراشناختی رابطه‌ی مثبت و معنادار وجود دارد. افرادی که دارای باورهای منفی نسبت به‌کفایت شناختی، شک به توانایی‌های خود در شروع و تکمیل تکلیف هستند، درنهایت رفتار اهمال‌کاری بیشتری از خود نشان می‌دهند. افراد دارای نگرانی شدید، اغلب معتقدند که؛ نگرانی، راهبرد مقابله‌ای مفیدی است و این نگرش باعث تقویت تمایل آن‌ها به نگرانی می‌شود. نگرانی (صادقی، 2011)، با تقویت چنین گرایشی، فرد نسبت به پیامدهای تکلیف بسیار نگران خواهد بود، بنابراین تعلل زیادی در رفتار نشان خواهد داد. به همین ترتیب، داشتن نیاز شدید به کنترل افکار، افراد را وادار می‌کند که دائماً افکار خود را بررسی و کنترل کنند و به دلیل ترس ازدست‌دادن کنترل، انجام تکلیف را به تعویق می‌اندازند (فرنی و همکاران، 2009). در همین جهت، هرچه دانش فرد از فرآیند پردازش شناختی خود (خودآگاهی شناختی) کمتر باشد، تحلیل‌شان از موقعیت بیرونی ضعیف‌تر شده و به دنبال آن اهمال‌کاری بیشتری در برابر انجام تکالیف نشان می‌دهند (صادقی، 2011). باور فراشناختی دیگری که اهمیت زیادی در پیش‌بینی اهمال‌کاری دارد، کنترل‌ناپذیری و خطر است (حسینی و خیر، 2009). این مؤلفه مرتبط است با باور فرد درباره‌ی کنترل‌ناپذیری فکر و کنترل فکر برای داشتن عملکرد خوب. تحقیقات در این زمینه نشان می‌دهند که؛ افراد دارای سطح بالای اهمال‌کاری از فقدان حس کنترل شخصی و توانایی فردی ادراک‌شده و هم‌چنین خودکارآمدی ضعیف رنج می‌برند (چو و چل، 2005). به‌بیان‌دیگر، باورهای فراشناختی خطر و کنترل‌ناپذیری می‌توانند احساس کنترل شخصی را کاهش داده و به دنبال آن نگرانی درباره‌ی انجام تکالیف را افزایش دهند که منجر به تأخیر در آغاز و تکمیل تکلیف می‌شود (صادقی، 2011). یافته‌ی دیگری که از پژوهش حاضر به دست آمد این بود که؛ متغیر کمال‌گرایی، نقشی در پیش‌بینی اهمال‌کاری تحصیلی نداشت. این یافته با نتایج پژوهش‌های جدیدی، محمدخانی و زاهدی تجریشی (2011)، محمودزاده و محمدخانی (1395)، هاشمی و لطیفیان (1392) مبنی بر اثر مستقیم کمال‌گرایی بر اهمال‌کاری تحصیلی مغایر است، اما با پژوهش رئوف، خادمی و نقش (1398) همخوان است که نشان داد؛ کمال‌گرایی رابطه‌ی مستقیم با اهمال‌کاری تحصیلی ندارد.

متغیر جنسیت تأثیری در ارتباط بین اهمال‌کاری تحصیلی با سایر متغیرهای پژوهش ندارد. پیشینه‌ی پژوهشی دراین‌باره یک‌دست نیست. چنان‌که، در برخی از تحقیقات نتایج حاکی از بیشتربودن اهمال‌کاری در دانشجویان مرد (اوزر و همکاران¹⁰، 2013، حبیبی- کلیبر¹¹، 2016) و در برخی تحقیقات نتایج حاکی از بیشتربودن میزان اهمال‌کاري در زنان است (گافنی و گری¹²، 2010) در برخی دیگر از تحقیقات نیز تفاوتی بین دانشجویان دختر و پسر مشاهده نشده است (کوثری¹³، 2011). درنهایت، نتایج تحلیل نشان داد که؛ رگرسیون معنادار است و تحلیل رگرسیون چندگانه بر روی اهمال‌کاری تحصیلی نشان داد که؛ می‌توان اهمال‌کاری تحصیلی را از متغیرهای خودکارآمدی و باورهای فراشناختی پیش‌بینی کرد و خودکارآمدی به‌صورت منفی و معنادار و باورهای فراشناختی منفی به‌صورت مثبت و معناداری اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند، بنابراین اهمالکاری تحصیلی بر اساس متغیرهای خودکارآمدی و باورهای فراشناختی منفی تبیین میشود.

نتیجه‌گیری

افراد دارای خودکارآمدی پایین با باورهای فراشناختی منفی، اهمال‌کاری تحصیلی بالا و افراد دارای خودکارآمدی بالا با باورهای فراشناختی مثبت، اهمال‌کاری تحصیلی پایین دارند. هم‌چنین افراد با کمال‌گرایی بالا که باورهای فراشناختی آن‌ها مثبت است، اهمال‌کاری تحصیلی کمتری دارند، درحالی‌که افراد با کمال‌گرایی بالا با داشتن باورهای فراشناختی منفی، اهمال‌کاری تحصیلی بیشتری از خود نشان می‌دهند و در مقایسه این متغیرها، تفاوت معناداری بین دختران و پسران وجود نداشت. پژوهش، همچنین نشان داد که باورهای فراشناختی منفی و خودکارآمدی میتوانند اهمالکاری تحصیلی را پیشبینی کنند. نظر به این‌که اهمال‌کاری تحصیلی پیامدهای منفی بسیاری هم بر سلامت جسمی و هم بر توانایی افراد در دست‌یابی به اهداف دارد و اثرات منفی آن در پیشرفت و دست‌یابی به اهداف تحصیلی در دانشجویان چشمگیر است، این پژوهش می‌تواند به‌عنوان یک چهارچوب نظری برای فهم و شناساندن عوامل مرتبط و تأثیرگذار در اهمال‌کاری تحصیلی مورداستفاده قرار گیرد. همین‌طور این پژوهش می‌تواند به متخصصان بهداشت روانی، مشاوران، معلمان، اساتید دانشگاه و دانشجویان کمک کند که با شناخت عوامل مرتبط با اهمال‌کاری تحصیلی در پیشگیری و درمان آن اقدامات لازم را انجام دهند و درنتیجه به پیشرفت تحصیلی و نیل به اهداف به دانشجویان کمک کنند و با تهیه‌ی برنامه‌های مداخله و با لحاظ‌کردن متغیرهای موردپژوهش به ارتقای سلامت تحصیلی و هیجانی یادگیرندگان بپردازند.

تشکر و قدردانی

بدین‌وسیله نویسندگان بر خود لازم می‌دانند از دانشجویان کارشناسی رشته‌ی روان‌شناسی دانشگاه آزاد کرمان که برای گردآوری یافته‌های این مطالعه با ما همکاری داشتند و در این پژوهش شرکت کردند و هم‌چنین از دانشگاه آزاد اسلامی برای همکاری‌های لازم تشکر و قدردانی کنند.

تعارض منافع

در این پژوهش، هیچ‌گونه تعارض منافعی وجود نداشت.

[1] . Steel

[2] .Ge, Li & Li

[3] . Ziegler N, Opdenakker

[4] . wang

[5] .Ghadampoor

[6] Nikoogoftar & Hajkazemi

[7] .Bandura

[8] . Brownlow & Reasinger

[9] . Conti

[10] . Ozer

[11] . Habibi-Kaleybar

[12]

[13] . Kosari

منابع

اصغرنژاد، ط؛ احمدی ده قطب الدینی، م، فرزاد، و؛ و خداپناهی، م. ک. (1385). مطالعه ویژگیهای روانسنجی مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر. مجله روانشناسی، 10(3)، 262 – 274. https://www.sid.ir/paper/54517/en

حبیبی کلیبر، ر. (1395). تفاوتهای جنسیتی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تبریز از نظر میزان اهمال کاری و سبکهای کمکخواهی تحصیلی. مجله مركزمطالعات و توسعه آموزش پزشكي، 13(2)، 142 – 150. https://civilica.com/doc/185017

حسینی، ف؛ خیر، م. (1388). پيش « بيني تعللورزي رفتاري و تصميمگيري » با توجه به باورهاي فراشناختي در دانشجويان. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران، 15 (3) ،265 – 273. . https://doi.org/10.47067/real.v5i3.254

شیرین زاده دستگیری، ص؛ گودرزی، م. ع؛ رحیمی، چ؛ نظیری، ق. ( 1387). بررسی ساختار عاملی، روایی و اعتبار پرسشنامه فراشناخت 30. مجله روانشناسی، 4: 445 -461. https://sid.ir/paper/54377/fa

کوثری، ر. (1390). رابطه بین اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان دبیرستان با انگیزه پیشرفت و اضطراب امتحان آنها. رساله دکتری. دانشگاه فردوسی مشهد. http://dx.doi.org/10.4103/jehp.jehp_867_20

Ariely, D., Wertenbroch, K. (2002). Procrastination, Deadlines and Performance: Self-control by Precommitment. Psychological Science, 13(3), 219-224. doi/10.1111/1467-9280.00441

Brownlow, S., & Reasinger, R. D. (2000). Putting off until tomorrow what is better done today: Academic procrastination as a function of motivation toward college work. Journal of Social Behavior & Personality, 15(5), 15-34. https://doi.org/10.30703/cije.452633

Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A. (2008). Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences, 44, 1596–1603. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.01.003

Chowdhury, S. F., Pychyl, T. A. (2018). A critique of the construct validity of active procrastination. Personality and Individual Differences, 120, 7-12. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.paid.2017.08.016

Chu, A. C., & Chol, J. N. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of active procrastination behavior on attitudes and performance. Journal of Social Psychology, 145, 245-264.

http://dx.doi.org/10.3200/SOCP.145.3.245-264

Conti, R. (2000). Competing demands and complimentary motives: Procrastination on intrinsically and extrinsically motivated summer projects. Journal of Social Behavior & Personality, 15(5), 47-59.

https://psycnet.apa.org/record/2002-10572-004

Day, V., Mensink, D., O'Sullivan, M. (2000). Patterns of academic procrastination. Journal of College Reading and Learning, 30, 120-134. http://dx.doi.org/10.1080/10790195.2000.10850090

Dietz, F., Hofer, M., Fries, S. (2007). Individual values, learning routines and academic procrastination. British Journal of Educational Psychology, 77(4), 893-906.

https://doi.org/10.1348/000709906x169076

Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality, 17, 143-155. https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/per.469

Fedewa, B. A, Burns, L. R., Gomez, A. A. (2005). Positive and negative perfectionism and the shame/guilt distinction: adaptive and maladaptive characteristics. Personality and Individual Differences, 38, 1609-1619. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.638641

Fernie, B. A., McKenzie, A.-M., Nikčević, A. V., Caselli, G., Spada, M. M. (2015). A Metacognitive model of procrastination. Journal of affective disorders, 210, 196-203. doi:10.1016/j.jad.2016.12.042

Fernie, B. A., Spada, S., Macarantonio, M. (2009). Metacognitive beliefs about procrastination: development and concurrent validity of a self- report questionnaire. Journal of Cognitive Psychotherapy, 23 (4), 283-293. http://dx.doi.org/10.1891/0889-8391.23.4.283

Ferrari, J. R. (1994). Dysfunctional procrastination and its relationship with selfesteem, interpersonal dependency, and self-defeating behaviors. Personality and Individual Differences, 17(5), 673-679. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/0191-8869(94)90140-6

Ferrari, J. R. (2001). Procrastination as self-regulation failure of performance: effects of cognitive load, self-awareness, and time limits on working best under pressure. European Journal of Personality, 15, 391-406. https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/per.413

Ferrari, J. R., Johnson, J. L., McCown, W. G. (1995). Procrastination Research: Springer.

http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4899-0227-6

Fritzsche, B., Rapp, B. Y., Hickson, K. C. (2003). Individual differences in academic procrastination tendency and writing success. Personality and Individual Differences, 35, 1549-1558.

https://doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00369-0

Gafni, R., Geri, N. (2010). Time management: Procrastination tendency in individual and collaborative tasks Interdisciplinary. Journal of Information, Knowledge, and Management, 5, 115-125.

http://dx.doi.org/10.28945/1127

Ge C, Li C D, Li S J.(2018). Study on the relationship between the junior high school students’ self-efficacy and academic procrastination. J. Zhoukou Norm. Univ., 35, 146–152.

https://doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2020.01752 .

Goroshit, M., Hen, M.(2021). Academic procrastination and academic performance: Do learning disabilities matter?. Current Psychology, 40, 9, 1-10.

https://www.semanticscholar.org/paper/Academic-procrastination-and-academic-performance%3A- Goroshit-Hen/77e533354368b048cc88f73182e61d953664b476

Haycock, L. A., McCarthy, P., & Skay, C. L. (1998). Procrastination in college students:The role of self‐efficacy and anxiety. Journal of Counseling & Development, 76(3), 317-324 .

https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/j.1556-6676.1998.tb02548.x

Haycock, L. A., McCarthy, P., Skay, C. L. (1998). Procrastination in college students: The role of self- efficacy and anxiety. Journal of Counseling and Development, 76, 317-324.

https://psycnet.apa.org/doi/10.1002/j.1556-6676.1998.tb02548.x

Klibert, J. J., Langhinrichsen-Rohling, J. Saito, M. (2005). Adaptive and maladaptive aspects of self- oriented versus socially prescribed perfectionism. Journal of College Student, 46, 141-157. http://dx.doi.org/10.1353/csd.2005.0017

Locicero, K. A., Ashby, J. S. (2000). Multidimensional Perfectionism and Self: Reported Self Eficacy in College Students. Journal od college students psychotherapy, 15, 47- 56.

http://dx.doi.org/10.1300/J035v15n02_06

Malik, A. A., Perveen, A., Iqbal, S., Khan, Z. (2022). Review of Education. Administration and Law (REAL), 5(3), 345 – 353. https://doi.org/10.47067/real.v3i2

Mills, J., & Blankstein, K. R. (2000). Perfectionism, intrinsic vs. extrinsic motivation, and motivated strategies for learning: A multidimensional analysis of university students. Personality and Individual Differences, 29, 1191-1204. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/S0191-8869(00)00003-9

Onwuegbuzie, A. J. (2000). Attitudes towards statistics assessments. Assessment and Evaluation in Higher Education, 25, 321-339. http://dx.doi.org/10.1080/713611437

Ozer, B., Demir, A., Ferrari, J. (2013). Reducing academic procrastination through a group treatment program: A pilot study. Journal of Rational Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 31 (3), 127- 135. http://dx.doi.org/10.1007/s10942-013-0165-0

Pychyl, T. A., Flett, G. L. (2012). Procrastination and self-regulatory failure: an introduction to the special issue. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 30, 203-212. http://dx.doi.org/10.1007/s10942-012-0149-5

Rice, K. G., Ashby, J. S. (2007). An efficient method for classifying perfectionists. Journal of Counseling Psychology, 54, 72-85. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0167.54.1.72

Sadeghi, H. (2011). The study of relationship between Meta cognition beliefs and procrastination among students of Tabriz and Mohaghegh Ardabili universities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30 , 287 – 291. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.057

Sadeghi, H. (2012). The study of relationship between Meta cognition beliefs and procrastination among students of Tabriz and MohagheghArdabiliuniversities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 287 – 291. http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.057

Seo (2008). Self-efficacy as a Mediator in the Relationship between Selforiented perfectionism and academic procrastination. Social Behavior and Personality: An International Journal, 36(6), 753– 764. https://doi.org/10.2224/sbp.2008.36.6.753

Shoham-Salomon, V., Avner, R., & Neeman, R. (1989). You're changed if you do and changed if you don't: Mechanisms underlying paradoxical interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 590-598. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-006X.57.5.590

Shaked, L., Altarac, H. (2022). Exploring academic procrastination: Perceptions, self- regulation, and consequences. Journal of University Teaching & Learning Practice, 19, 3, 14- 23. doi:10.53761/1.19.3.15

Solomon, L. J., Rothblum, E. D. (1984). Academic Procrastination - Frequency and Cognitive- Behavioral Correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503-509. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0167.31.4.503

Spada, M. M., Hiou, K., &NikGeviI, A. V. (2006). Metacognitions, emotions and procrastination. Journal of Cognitive Psychotherapy, 20, 319-326. http://dx.doi.org/10.1891/088983906780644028

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65-94. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65

Stöber, J., Joormann, J. (2001). Worry, procrastination, and perfectionism: Differentiating amount of worry, pathological worry, anxiety, and depression. Cognitive Therapy and Research, 25(1), 49- 60. https://psycnet.apa.org/doi/10.1023/A:1026474715384

Wang S.(2022). The relationship between academic procrastination and self-efficacy in online educational model. Advances in Social Science. Education and Humanities Research, 653, 380- 385.

http://dx.doi.org/10.11591/edulearn.v10i3.3990

Wells, A., Cart- Wright Hatton, S. (2004). A short form of metacognitions questionnaire: properties of the MCQ 30. Behavioral Research & Therapy, 42(4), 385-396. http://dx.doi.org/10.1016/S0005- 7967(03)00147-5

Wijaya, H. E. (2019). The mediating role of metacognitive self-regulation on student procrastination and academic performance. ICLI 2018, 57. http://dx.doi.org/10.5220/0008407700570062

Wolters, C.A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95(1), 179-187. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.95.1.179

Yalın, K., Özlem, D. (2022). Use of media and technology, academic procrastination, and academic achievement in adolescence. Participatory Educational Research (PER), 9, 2, 481-497.

doi:10.17275/per.22.50.9.2

Ziegler N, Opdenakker MC.(2018). The development of academic procrastination in first-year secondary education students: the link with metacognitive self-regulation, self-efficacy and effort regulation. . Individ. Diff., 64: 71–82. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2018.04.009

The role of self-efficacy, perfectionism and negative metacognitive beliefs in predicting academic procrastination in psychology students

Malihe Nekooie¹, Mitra Kamyabi², Najme Hajipoor Abaei³, Anahita Bahreini Zade⁴

Abstract

Key words: Academic procrastination, Self-Efficacy, Perfectionism, Negative metacognitive beliefs.

Funding: This study did not have any funds.

Conflict of interest: None Declared.

Ethical approval: The Ethics Committee of Azad University of Kerman Approved the Study

(IR.IAU.KERMAN.REC.1402.043).

[1] - Ph.D. student of Educational Psychology, Department of Psychology, Kerman Unit, Kerman, Islamic Azad University, Kerman, Iran.

malihenekooie@yahoo.com , https://orcid.org/0009-0001-5004-8024

[2] - Assistant Professor of Psychology, Department of Education and Psychology, (Corresponding author), phD , Department of Psychology, Kerman Unit, Kerman, Islamic Azad University, Kerman, Iran.

Kamyabi.mitra@gmail.com , https://orcid.org/0000-0002-2572-7527

[3] - Assistant Professor of Psychology, Department of Education and Psychology, Kerman Unit, Kerman, Islamic Azad University, Kerman, Iran.

Hajipour_1359@yahoo.com , https://orcid.org/0000-0001-6111-6224

[4] - Assistant Professor of Psychology, Department of Psychology, Kerman Unit, Kerman, Islamic Azad University, Kerman, Iran.

romina.radan@yahoo.com , https://orcid.org/0000-0001-5758-9176

Print Date : 2017-08-23
Print Date : 2011-02-20
Print Date : 2010-05-22
Print Date : 2019-02-20
Print Date : 2010-11-22
Print Date : 2019-02-20

Share To

Article Url

The role of self-efficacy, perfectionism and negative metacognitive beliefs in predicting academic procrastination in psychology students of Kerman Azad University