Comparison of the effectiveness of metacognitive skills and mindfulness skills training on academic meaning and academic conscience among second-grade high school students
Subject Areas : Psychology
1 - Department of Psychology, Sarab Branch, Islamic Azad University, Sarab, Iran.
Keywords: metacognition, mindfulness, academic meaning, academic conscience,
Abstract :
The purpose of the present study is to compare the effectiveness of metacognitive skills and mindfulness skills training on academic meaning and academic conscience among secondary school students in Tabriz. The present study is among the semi-experimental studies with pre-test-post-test and random replacement of the subjects using the control group. 45 students were selected from the second secondary school students of Tabriz city in the academic year 1401-1402 by multi-stage cluster sampling and were randomly replaced in two experimental groups and one control group. Experimental groups were trained in group metacognitive skills (Melchior, Franken, Dunn, Der Hayden, 2019) and mindfulness skills (Kabat-Zinn, 2005). McIlroy and Buntig (2002) and Henderson-King and Smith (2006) academic consciousness questionnaires are used to evaluate dependent assessments. The results were used through multivariate covariance analysis (MANCOVA) and SPSS22 statistical software. The results showed that the effect of mental skills on students' academic conscience and academic meaning is positive and significant. The results revealed that the effect of metacognitive skill on educational conscience was positive and significant, but not significant on the meaning of education. The results revealed that there is no significant difference between skills and mental skills in the degree of influence on the variables related to the conscientiousness of education and the meaning of education.
Journal of Psycho Res and Edu Studies Volume 1, Issue 3- Autumn 2023 - Pages 46-60
| doi:org 10.71610/psych.2023.1119509 |
Comparison of the Effectiveness of Metacognitive Skills and Mindfulness Skills Training on Academic Meaning and Academic Conscience among Second-Grade High School Students
Davod Ghaderi 1*
1-Department of Psychology, Sarab Branch, Islamic Azad University, Sarab, Iran.
OPEN ACCESS Research Article
*Correspondence: Davod Ghaderi*
Received: August 23 2023 Accepted: Sep 23 2023 Published: Autumn 2023 Citation: Ghaderi, D. (2023). Comparison of the Effectiveness of Metacognitive Skills and Mindfulness Skills Training on Academic Meaning and Academic Conscience among Second-Grade High School Students. Journal of Psycho Research and Educational Studies, 1(3): 46–60.
doi:org 10.71610/psych.2023.1119509
| Abstract The purpose of the present study is to compare the effectiveness of metacognitive skills and mindfulness skills training on academic meaning and academic conscience among secondary school students in Tabriz. The present study is among the semi-experimental studies with pre-test-post-test and random replacement of the subjects using the control group. 45 students were selected from the second secondary school students of Tabriz city in the academic year 1401-1402 by multi-stage cluster sampling and were randomly replaced in two experimental groups and one control group. Experimental groups were trained in group metacognitive skills (Melchior, Franken, Dunn, Der Hayden, 2019) and mindfulness skills (Kabat-Zinn, 2005). McIlroy and Buntig (2002) and Henderson-King and Smith (2006) academic consciousness questionnaires are used to evaluate dependent assessments. The results were used through multivariate covariance analysis (MANCOVA) and SPSS22 statistical software. The results showed that the effect of mental skills on students' academic conscience and academic meaning is positive and significant. The results revealed that the effect of metacognitive skill on educational conscience was positive and significant, but not significant on the meaning of education. The results revealed that there is no significant difference between skills and mental skills in the degree of influence on the variables related to the conscientiousness of education and the meaning of education. Key words: metacognition, mindfulness, academic meaning, academic conscience.
|
فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری سال اول، شماره سوم، پاییز 1402- صفحات 46-60 |
doi:org 10.71610/psych.2023.1119509 |
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی
بر معنای تحصیلی و وجدان تحصیلی
داود قادری*1
1-استادیار گروه روان شناسی، واحد سراب، دانشگاه آزاد اسلامی، سراب، ایران.
دسترسي آزاد مقاله علمي پژوهشي نويسنده مسئول*: داود قادری
تاريخ دريافت: 01/05/1402 تاريخ پذيرش: 01/06/1402 تاريخ انتشار: پاییز 1402 استناد: قادری، داود. (1402). مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی بر معنای تحصیلی و وجدان تحصیلی. فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری، 1(3): 46-60.
doi:org 10.71610/psych.2023.1119509
|
چکیده پرداختن به متغیرهای مرتبط با آموزش و مداخله های ارتقاء دهنده ی آن می تواند بسیار مهم باشد. هدف مطالعه حاضر مقایسه اثر بخشی مهارت های فرا شناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی بر معنای تحصیلی و وجدان تحصیلی در بین دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهر تبریز بود. مطالعه حاضر در زمره ی مطالعات نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و جایگزینی تصادفی آزمودنیها با استفاده از گروه گواه می باشد. از جامعه ی دانش آموزان مقطع متوسطه ی دوم شهر تبریز در سال تحصیلی 1401-1402 و به شیوه نمونه گیری خوشه ایی چند مرحله ایی تعداد 45 دانش آموز انتخاب و به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه جایگزین شدند. گروه های آزمایش در معرض آموزش مهارتهای فراشناختی گروهی (ملچیور، فرانکن، دان، در هیدن، 2019 ) و مهارت های ذهن آگاهی (کابات زین، 2005 ) قرار گرفتند. از پرسشنامه های پرسشنامه وجدان تحصیلی مک ایلروی و بانتیگ (2002) و معنای تحصیلی هندرسون-کینگ و اسمیت (۲۰۰۶) جهت ارزیابی متغیرهای وابسته استفاده شد. نتایج از طریق تحلیل کوواریانس چند عاملی (MANCOVA) و نرم افزار آماری SPSS22 استفاده شد. نتایج نشان داد که اثر مهارت هاي ذهن آگاهي بر وجدان تحصيلي و معناي تحصيلي دانش آموزان مثبت و معني دار مي باشد. نتايج همچنين مشخص ساخت كه اثر مهارت هاي فراشناختي بر وجدان تحصيلي مثبت و معني دار بود ولي بر معناي تحصيلي معني دار نيست. از دیگر نتایج تحقیق این بود كه بين مهارت هاي فراشناخت و مهارت هاي ذهن آگاهي تفاوت معني داري در ميزان تاثيرگذاري بر متغيرهاي وابسته وجدان تحصيلي و معناي تحصيلي وجود ندارد. واژگان کلیدی: فراشناخت، ذهن آگاهی، معنای تحصیلی، وجدان تحصیلی.
|
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی --------------------------------------- قادری 48
مقدمه
وجدان نيرويى است كه فرد را متعهد مى كند يك سرى رفتارهاى معطوف به هدف را درسازمان انجام دهد و نيز افكار و سليقه هاى متفاوت را براى شكل دهى يك رفتار سازنده همگرا سازد(رستم اوغلی و همکاران، 1392). رفتارگرايان وجدان را با ارزشها و هنجارهاى تقويت شده مرتبط مى دانند، اما نظريه پردازان صفت، اعتقاد دارند كه اين رفتارها از يك منبع اساسى پنهان و عمومى نشأت مى گيرند. هر يك از آنها نيز روشهايى را براى اندازه گيرى و تفسير به كارمى گيرند و اعتقاد دارند كه بر عملكرد، تقويت باورها، شناخت و انتظارات اثرمى گذارد(رجبی، عبدالقاسمی، نریمانی و قایمی، 1391). داشتن وجدان در امور تحصیلی را وجدان تحصیلی1 می نامند(رستم اوغلی و همکاران، 1392).
بین مهارت های فراشناختی2 و متغیرهای تحصیلی (از جمله توانایی تحصیلی (عثمان و همکاران، 2021)، خودکارآمدی و درگیری تحصیلی (تقوی و رضوی، 2021) و پیشرفت تحصیلی (پرادهان و داس3، 2021)) رابطه وجود دارد. اصطلاح فراشناخت براي اولين بار در سال 1976 توسط جان فلاول وارد حيطه روانشناسي شناختي شد. وي اين اصطلاح را به عنوان هرگونه دانش يا عمل شناختي كه موضوع آن فعاليتهاي شناختي و تنظيم آن است ، تعريف مي كند (فلاول، 1377). درباره ابعاد فراشناخت دو مدل عمده مطرح است. در مدل اول كه توسط فلاول طراحي شده است؛ فراشناخت داراي دو بعد دانش فراشناختي و تجارب فراشناختي است. دانش فراشناختي، به معناي دانش و باورهاي فرد دربارة عوامل يا متغيرهاي شناختي است كه بطور متقابل با هم در تعامل ند. اين متغيرها عبارتند: از مقوله شخص، مقولة تكليف و مقولة راهبرد. بعد دوم فراشناخت، تجارب فراشناختي است كه احساس فرد درباره درك و فهم پديده هاست. البته بعدها فلاول اين بعد را نظارت و خود تنظيمي شناختي ناميد كه حاصل تعامل چهار متغير است. نتایج مطالعات حاکی از اثربخشی مهارت های فراشناختی بر توانایی تحصیلی (عثمان و همکاران، 2021)، خودکارآمدی و درگیری تحصیلی (تقوی و رضوی، 2021) و پیشرفت تحصیلی (پرادهان و داس، 2021) بود.
به همین ترتیب در مطالعات زیادی رابطه ذهن آگاهی و تاثیر آموزش آن بر متغیرهای تحصیلی و آموزشی مشخص شده است(عطایی و همکاران، 1398، صیادی قصبه و مقتدر، 1400، آقاسی و همکاران، 1398، کورودا و همکاران4، 2022، لیو و همکاران5، 2021). ذهنآگاهی مهارتی است که به افراد اجازه میدهد که در زمان حال، حوادث را کمتر از آن میزان که ناراحت کنندهاند، دریافت کنند. وقتی اشخاص نسبت به زمان حال آگاه میشوند دیگر توجه خود را روي گذشته یا آینده معطوف نمیکنند. بیشتر مشکلات روانی معمولاً با حوادثی که در گذشته روي داده یا در آینده اتفاق خواهد افتاد مربوط است (فالکستروم6، 2010). كابات زين7 (2003) ذهنآگاهي8 را به عنوان توجه كردن به شيوهاي خاص روي هدف در زمان حال و بدون قضاوت تعريف كرده است. ذهنآگاهي يعني بودن در لحظه با هر آنچه اكنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهارنظر درباره آنچه اتفاق می‌افتد (سگال و همکاران9، 2012). ذهنآگاهی را میتوان به عنوان یک شیوه «بودن» یا یک شیوه «فهمیدن» توصیف کرد که مستلزم درک کردن احساسات شخصی است. به عبارت دیگر ذهنآگاهي يعني بودن در لحظه با هر آنچه اكنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهارنظر درباره آنچه اتفاق می‌افتد (بیر10، 2015).
نظریه هاي جدید آموزش معتقدند باید فراگیران را به فعالیت واداشت و از این طریق هم باعث ایجاد نگرش، انگیزه و باور مثبت و هم باعث بهبود عملکرد تحصیلی آنان شد (کاراهوکا و همکاران11 ، 2010). از مهمترین عوامل موفقیت هر نظام آموزشی میتوان به معناي تحصیلی12 فراگیران آن نظام اشاره کرد. معناي تحصیلی به معناي دلالت درونی تحصیل براي فراگیران است که براي برخی از آنان به عنوان راهی براي رسیدن به یک حرفه و براي برخی دیگر به عنوان یک منبع فشار محسوب میشود (هندرسون - کینگ و اسمیت13، 2006). معناي تحصیل براي فراگیران به علت داشتن تجارب متفاوت تحصیلی خوشایند و ناخوشایند متفاوت است و این تجارب متفاوت در شکل گیري عزت نفس آنان مؤثر است. به عنوان مثال از لحاظ معنایی میزان شباهتی که فراگیران بین خود و محل تحصیل خود می بینند، در میزان رضایت، موفقیت یا عدم موفقیت آنها تأثیر دارد (سیگینر و ماهاجنا14 ، 2016 ). معناي تحصیلی تحت تأثیر فرهنگ و جامعه است و انتظارات والدین، حال و هواي حاکم بر مؤسسه آموزشی، تغییرات و ارزشهاي اجتماعی میتواند تجربۀ فردي از تحصیل را تحت تأثیر قرار دهد (صنوبر و رییسی، 1397). مطالعات مشخص ساخته اند که بین متغیرهای شناختی، تربیتی و ذهن آگاهی با معنای تحصیلی ارتباط دو سویه متقابل وجود دارد (به طور مثال: صنوبر و رییسی، 1397، فولادی و همکاران، 1395، صدری و همکاران، 1400).
علی رغم مطالعاتی که در حوزه بررسی رابطه و بعضاً مداخله ایی که در ارتباط با متغیرهای مطالعه حاضر انجام شده، مطالعه ایی در حوزه اثربخشی متغیرهای مهارت های فرا شناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی بر معنای تحصیلی و وجدان تحصیلی و مقایسه ی این اثربخشی انجام نشده است. مطالعه ی حاضر می تواند سرآغاز مطالعات مهمی در حوزه ی اثربخشی متغیرهای مهارت های فرا شناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی بر معنای تحصیلی و وجدان تحصیلی و مقایسه ی این اثربخشی باشد. به این ترتیب مطالعه ی حاضر با هدف پاسخگویی به این سوال که آیا بین تاثیر مهارت های فرا شناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی بر معنای تحصیلی و وجدان تحصیلی تفاوت وجود دارد؟ طراحی شده است.
روش اجرای پژوهش
روش تحقیق
مطالعه حاضر در زمره ی مطالعات نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و جایگزینی تصادفی آزمودنیها با استفاده از گروه گواه می باشد. متغیرهای مستقل در مطالعه حاضر دو رویکرد درمانی مهارت های فراشناختی و ذهن آگاهی می باشند که بر روی متغیرهای وابسته ی وجدان تحصیلی و معنای تحصیلی اعمال خواهند شد.
دیاگرام طرح پژوهشی
گروه ها | گمارش تصادفی | پیش آزمون | متغیر مستقل | پس آزمون |
گروه اول | R | T1 | X | T2 |
گروه دوم | R | T1 | Y | T2 |
گروه گواه | R | T1 | * | T2 |
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی --------------------------------------- قادری 50
جامعه
جامعه ی آماری مطالعه ی حاضر شامل تمامی دانش آموزان مقطع متوسطه ی دوم شهر تبریز در سال تحصیلی 1401-1402 به تعداد تقریبی 8000 نفر می باشند. از جامعه ی دانش آموزان مقطع متوسطه ی دوم شهر تبریز در سال تحصیلی 1401-1402 و به شیوه نمونه گیری خوشه ایی چند مرحله ایی (خوشه ها به ترتیب شامل منطقه، دبیرستان و کلاس درس می باشند) تعداد 45 دانش آموز انتخاب و به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه جایگزین شد. ملاک های ورود دانش آموزان شامل: دانش آموز مقطع دوم متوسطه بودن، نداشتن هیچ گونه بیماری جسمانی یا روانی خاص و رضایت کامل جهت ورود به آزمایش بود و ملاک های خروج شامل عدم تمایل به ادامه ی حضور در آزمایش و عدم حضور در جلسات آزمایشی بیش از یک جلسه بود. در ضمن به شرکت کنندگان درباره محرمانه بودن یافته ها اطمینان کامل داده شد.
ابزار پژوهش
پرسشنامه 9 گویه ایی و یک عاملی وجدان تحصیلی مک ایلروی و بانتیگ15 (2002): اين پرسشنامه توسط مك ايلروى و بانتينگ (2002) ساخته شده وداراى 9 گويه است كه در يك طيف ليكرت 7 درجه اى از 1 (كاملاً مخالفم) تا 7 (كاملاً موافقم) اندازه گيرى می شوند . حداقل و حداکثر نمرات بین 9 و 63 می باشد و با افزایش نمرات وجدان تحصیلی هم بالاترخواهد رفت. سؤالات 1 ، 2 ، 3، 4، 6، 7، 8 به صورت معكوس و بقيه سوالات به صورت مستقيم نمره گذارى می شوند . پايايى مقياس در پژوهش مك ايلروى و بانتينگ با آلفاى كرانباخ ضريب 89/0 به دست آمد. در پژوهش حسن پور قعرچال نيز پايايى مقياس با آلفاى كرانباخ 77/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر براى بررسى پايايى مقياس نيز از آلفاى كرانباخ استفاده خواهد شد.
پرسشنامه 86 گویه ایی و 10 عاملی معنای تحصیلی هندرسون-کینگ و اسمیت (۲۰۰۶): این پرسشنامه توسط هندرسون–کینگ و اسمیت16 (2006 ) ساخته شده است. این ابزار دارای 86 گویه است که با استفاده از مقیاس پنج درجه ای لیکرت (1=کاملاً مخالفم تا 5=کاملاً موافقم) نمره گذاری می شود. نمره این ابزار با مجموع نمره گویه ها به دست می آید، لذا دامنه نمرات بین 86 تا 430 است و نمره بالاتر به معنای معنای تحصیلی بیشتر می باشد. هندرسون–کینگ و اسمیت (2006) روایی صوری و محتوایی ابزار را تایید و پایایی آن را با روش آلفای کرونباخ در جامعه های مختلف بین 77/0 تا 91/0 گزارش کردند. همچنین عیسی زادگان و همکاران (1393) پایایی ابزار را با روش آلفای کرونباخ 79/0 گزارش کردند.
پکیج مهارت های فراشناختی گروهی (ملچیور، فرانکن، دان، در هیدن، 2019 ): یکی از روشهای مداخله ای مورد استفاده در پژوهش حاضر درمان فراشناختی به صورت گروهی می باشد که شامل جلسات درمانی است که براساس راهنمای گام به گام راهنمای عملی درمان فراشناختی (ملچیور، فرانکن، دان، در هیدن17، 2019) درقالب هشت جلسه درمانی اجرا خواهدذشد که در زیر خلاصه ای از دستورالعمل اجرای جلسات درمان فراشناختی آورده شده است:
جلسه اول: فرمولبندی کلی مراجع/ معرفی مدل/ شناسایی دوره های نشخوار ذهنی (افزایش فراشناخت)/ تمرین تکنیک افزایش توجه/ کامل کردن فرم ATT / تکالیف خانگی (تمرین تکنیک افزایش توجه دو بار در روز و یادداشتکردن تکلیف ATT)
جلسه دوم: بررسی تکالیف خانگی شناسایی زمان نشخوار ذهنی و افکار غیرقابل کنترل/ معرفی و تمرین DM / نشان دادن به تعویق انداختن نشخوار ذهنی به شکلی آزمایشی برای اصلاح کردن عقاید غیرقابل/ تمرین ATT / تکلیف خانگی؛ تمرین ATT؛ کاربرد DM / تمرین و به تعویق انداختن نشخوار ذهنی.
فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری پاییز 1402 1(3): 46-60 ---------------------------------------------- قادری 51
جلسه سوم: بررسی تکالیف خانگی / شناسایی زمان های نشخوار ذهنی و در زمان عقاید غیرقابل کنترل/ شناسایی ماشه چکانهای نشخوار ذهنی تمرین DM. بررسی نشخوار فعال و تمرین به تعویق انداختن نشخوار ذهنی در جلسه/ چالش با فراشناخت های غیرقابل کنترل/ شناسایی سطوح فعالیت و مقابله/ تکلیف خانگی تمرین ATT؛ به کارگیری به تعویق انداختن نشخوار ذهنی و DM.
جلسه چهارم: بازبینی تکالیف خانگی، بررسی نشخوار ذهنی و افکار غیرقابل کنترل، بررسی سطوح فعالیت و سبک های مقابله ای غیرسودمند/ بررسی اینکه آیا به تعویق انداختن نشخوار ذهنی در حداقل 74 درصد ماشه چکانها و دوره های نشخواری بهکار میرود/ چالش با عقاید مثبت درمورد نشخوار ذهنی/ تمرین ATT / تکلیف خانگی؛ تمرین ATT استفاده وسیع از DM و به تعویق انداختن نشخوار فکری.
جلسه پنجم: بازبینی تکالیف خانگی بررسی نشخوار ذهنی، بررسی عقاید مثبت و سطح فعالیت / بررسی و کاربرد وسیع DM / ادامه دادن به چالش با عقاید مثبت درمورد نشخوار ذهنی/ بازبینی سطوح فعالیت و افزایش زمان تأمل تا واکنش (به فکر فرورفتن) کشف و مانع شدن از رفتار مقابله ای مضر؛ برای مثال خواب یا استفاده از الکل/ تمرین ATT / تکلیف خانگی؛ تمرینATT به تعویق انداختن نشخوار ذهنی و افزایش فعالیت.
جلسه ششم: بازبینی تکالیف خانگی و بررسی نشخوارهای فکری، عقاید مثبت و سطح فعالیت/ شناسایی عقاید منفی و چالش با آنان درمورد هیجان و افسردگی/ تکلیف خانگی، تمرین ATT / تمرین نشخوار و حفظ فعالیت ها.
جلسه هفتم: بازبینی تکالیف خانگی و بررسی نشخوارهای فکری و عقاید و راهبردهای مقابله ای غیرسودمند/ شروع به نوشتن طرحهای جدید کشف و اصلاح ترسهای عودکننده/ تمرین ATT / تکلیف خانگی تمرین ATT.
جلسه هشتم: بازبینی تکلیف خانگی و بررسی نشخوار ذهنی/ پیشگیری از عود (تکمیل طرح کلی درمان) کار روی عقاید فراشناختی باقیمانده. پیش بینی برانگیزاننده ای آتی و بحث درباره نحوه استفاده از برنامه جدید.
پکیج مهارت های ذهن آگاهی (کابات زین، 2005 ): در جدول زیر خلاصه ی 8 جلسه ذهن آگاهی مبتنی بر دیدگاه کابات زین (2005) ارایه خواهد شد:
جلسات | اهداف جلسات | تمرین های مورد نظر |
1 | آشنایی و ایجاد ارتباط، توضیح قواعد و قوانین جلسات، معرفی تمرین ها و نحوه ی انجام آن | تمرین مشاهده ی خود |
2 | بررسی تکلیف جلسه ی قبل، آگاهی بیشتر از هیجانات، افکار لحظه به لحظه و تجربه بودن در لحظه | تمرین پخش موسیقی |
3 | بررسی تکلیف جلسه قبل، توجه به هیجانات، افکار و گسترش پذیرش افکار و هیجان های ناخوشایند | تمرین متعادل نگه داشتن یک شی |
4 | بررسی تکلیف جلسه ی قبل، مهارت های پاسخ گویی به فکر یا احساس ناخوشایند | تمرین تمرکز بر رایحه ی دلپذیر |
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی --------------------------------------- قادری 52
5 | بررسی تکلیف جلسه قبل، جلوگیری از ایجاد تثبیت افکار منفی | تمرین خوردن |
6 | بررسی تکلیف جلسه قبل، تغییر عادات قدیمی فکر کردن و بالا بردن قدرت پذیرش امور ناخواسته | تمرین تعویض خوراکی |
7 | بررسی تکلیف جلسه قبل، آگاهی از تغییرات جزیی خلق و هیجانات بدنی خود | تمرین نگه داشتن یخ |
8 | بررسی تکلیف جلسه قبل، مروری بر تغییرات انجام شده و ابعاد ذهن آگاهی، برنامه ریزی برای آینده و استفاده از فنون در حال برای ادامه زندگی و تعمیم آن ها به کل جریان زندگی | مرور تمرین ها و جمع بندی |
جهت تجزیه و تحلیل داده ها ازاز تحلیل کوواریانس یک متغیره و تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکووا) و آزمون تعقیبی استفاده شد.
یافتهها
در مطالعه حاضر تعداد 45 آزمودنی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل با میانگین و انحراف استاندارد سنی (65/2±15/17) که به ترتیب برای گروه تحت درمان مهارت های فراشناختی ، مهارت های ذهن آگاهی و گروه کنترل با 01/2±96/16، 18/2±11/17، 2407/2± 39/17 برابر بود شرکت داشتند. جدول شماره 1 آماره های توصیفی متغیرهای پژوهش برای گروههای مورد بررسی در پیش و پس آزمون را به تفکیک نشان می دهد.
جدول1. آماره های توصیفی متغیرهای پژوهش برای گروههای مورد بررسی
متغیر | گروه | پیش آزمون | پس آزمون | ||
M | SD | M | SD | ||
وجدان تحصیلی | مهارت های فراشناختی | 06/41 | 58/10 | 46/49 | 25/9 |
مهارت های ذهن آگاهی | 60/41 | 44/10 | 53/49 | 58/8 | |
کنترل | 13/41 | 67/10 | 53/41 | 53/10 | |
معنای تحصیلی | مهارت های فراشناختی | 06/300 | 29/70 | 86/339 | 200/68 |
مهارت های ذهن آگاهی | 80/300 | 98/69 | 20/359 | 68/50 | |
کنترل | 86/283 | 32/93 | 23/284 | 69/92 | |
بر اساس نتایج جدول 1 مشخص می شود که نمرات گروههای متاثر از مهارت های شناختی و ذهن آگاهی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون افزایش پیدا کرده و این مورد برای گروه کنترل بسیار جزیی بوده است.
فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری پاییز 1402 1(3): 46-60 ---------------------------------------------- قادری 53
قبل از بررسی سوال های تحقیق و با توجه به استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیری(MANCOVA) در بررسی فرضیه های تحقیق ابتدا پیش فرض های استفاده از این فرمول آماری را اینجا قید می کنیم. جدول شماره 2 داده های آزمون کولموگروف-اسمیرنوف و شاپیرو ویلک جهت بررسی بهنجار بودن توزیع داده های مورد بررسی را نشان می دهد.
جدول 2. آزمون کولموگروف-اسمیرنوف و شاپیرو ویلک جهت بررسی بهنجار بودن توزیع داده ها
متغیر | گروه | کولموگروف-اسمیرنوف | شاپیرو ویلک | df | ||
آماره | sig | آماره | sig | |||
وجدان تحصیلی | مهارت های فراشناختی | 151/0 | 200 | 960/0 | 686/0 | 15 |
مهارت های ذهن آگاهی | 156/0 | 200 | 944/0 | 429/0 | 15 | |
کنترل | 151/0 | 200 | 946/0 | 469/0 | 15 | |
معنای تحصیلی | مهارت های فراشناختی | 144/0 | 200 | 941/0 | 398/0 | 15 |
مهارت های ذهن آگاهی | 132/0 | 200 | 969/0 | 837/0 | 15 | |
کنترل | 128/0 | 200 | 972/0 | 893/0 | 15 | |
با توجه به نتایج جدول شماره 2 و ذکر این نکته که مقدار sig یا معنی داری از 05/0 بزرگتر است نتیجه می گیرم که بر اساس آزمون های کولموگروف-اسمیرنوف و شاپیرو ویلک داده ها به طور نرمال توزیع شده اند و یا توزیع آن ها نرمال و بهنجار است.
همگنی ماتریس های واریانس- کواریانس: روش استاندارد برای ارزیابی برابری ماتریس های کواریانس، آزمون ام باکس است. چنانچه این آزمون معنادار شد، به معنای ناهمگنی یا نابرابری ماتریس هاست. بنابراین برای استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره، بایستی آزمون ام باکس معنادار نباشد. جدول شماره 3 به بررسی همگنی ماتریس های واریانس-کوواریانس از طریق آموزن ام باکس می پردازد.
جدول 3. همگنی ماتریس های واریانس-کوواریانس از طریق آموزن ام باکس
989/6 | ام باکس |
084/1 | F |
6 | df1 |
308/43964 | df2 |
369/0 | sig |
بر اساس نتایج جدول شماره 3 و عدم معنی داری از طریق آزمون ام باکس فرض همگنی ماتریس های واریانس-کواریانس تامین می شود.
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی --------------------------------------- قادری 54
همگنی واریانس ها: از آماره لوین نیز برای بررسی همگنی واریانسهای گروهها در تک تک متغیرهای وابسته استفاده می شود. چنانچه در این آزمون مقدار sig یا معنی داری از 05/0 بزرگتر باشد فرض همگنی واریانس متغیرهای مورد بررسی تامین می شود. نتایج آزمون لوین در جدول 4-4 ارایه شده است.
جدول 4. آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس های متغیرهای مورد بررسی
متغیرها | F | df1 | df2 | sig |
وجدان تحصیلی | 454/2 | 2 | 42 | 098/0 |
معنای تحصیلی | 369/3 | 2 | 42 | 089/0 |
نتایج جدول شماره 4 نشان میدهد که F حاصل برای متغیرهای ویژگی های حساسیت اضطرابی، تحریف شناختی و نشخوار فکری در سطح 05/0 معنادار نیست، به بیان دیگر فرض همگنی واریانسها نیز برقرار است.
جهت بررسی سوال اصلی تحقیق از تحلیل کوواریانس چند متغیره(MANCOVA) استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره 5 نمایش داده شده است.
جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره(MANCOVA)
آزمون | ارزش | F | Sig |
اثرپیلایی | 685/0 | 417/10 | 001/0 |
لامبدای ویلکز | 334/0 | 220/14 | 001/0 |
اثر هاتلینگ | 932/1 | 356/18 | 001/0 |
بزرگترین ریشه وری | 902/1 | 036/38 | 001/0 |
با توجه به جدول شماره 5 و به این دلیل که مقدار p از 05/0 کوچکتر است و مقدار F با (417/10، 220/14، 356/18F=) برابر است، MANCOVA معنی دار است و مشخص می شود که حداقل بین یکی از متغیرهای وجدان تحصیلی و معنای تحصیلی در سه گروه آموزش مهارت های فراشناختی، آموزش ذهن آگاهی، و گروه کنترل تفاوت وجود دارد. در ادامه و در جدول شماره 6 به بررسی تفاوت متغیرهای وابسته ناشی از مهارت های فراشناختی، آموزش ذهن آگاهی و گروه کنترل می پردازیم.
جدول 6. آزمون اثرات بین گروهی
متغیرها | مجموع مربعات | df | F | sig | ضریب اتا |
وجدان تحصیلی | 705/619 | 2 | 348/35 | 001/0 | 639/0 |
معنای تحصیلی | 792/31932 | 2 | 044/6 | 005/0 | 232/0 |
فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری پاییز 1402 1(3): 46-60 ---------------------------------------------- قادری 55
نتایج آزمون اثرات بین گروهی (044/6، 348/35F=) مشخص می سازد که متغیرهای وجدان تحصیلی و معنای تحصیلی در سه گروه آموزش مهارت های فراشناختی، آموزش ذهن آگاهی، و گروه کنترل دارای تفاوت معنی دار می باشند و . آموزش مهارت های فراشناختی و آموزش ذهن آگاهی بر معنای تحصیلی و وجدان تحصیلی گروه های آزمایش اثر مثبت و معنی داری داشته است. در ادامه و جهت مشخص کردن تفاوت متغیرهای وابسته در سه گروه به مقایسه های دو به دو از طریق آزمون تعقیبی با تصحیح بنفرونی می پردازیم که نتایج آن در جدول شماره 7 آمده است.
به این دلیل که پاسخگویی به سوال های فوق از طریق نتایج آزمون تعقیبی مقدور است و با توجه به ذکر یک جای نتایج در جدول شماره 7 این دو سوال همزمان مطرح شده اند و در انتهای این جدول به هر دو سوال پاسخ داده خواهد شد.
جدول 7. نتایج آزمون تعقیبی
متغیرها | گروه ها
| تفاوت میانگین(I-J) | خطای استاندارد | sig | فاصله اطمینان 95 درصد برای تفاوت بین دو گروه | |
حد پایین | حد بالا | |||||
وجدان تحصیلی | ذهن آگاهی-کنترل | 712/7- | 086/1 | 001/0 | 425/10- | 000/5- |
فراشناخت-کنترل | 105/8- | 086/1 | 001/0 | 425/10- | 392/5- | |
فراشتاخت-ذهن آگاهی | 392/0 | 081/1 | 980/0 | 310/2- | 094/3 | |
معنای تحصیلی | ذهن آگاهی-کنترل | 779/63- | 846/18 | 005/0 | 873/110- | 686/16- |
فراشناخت-کنترل | 119/45 | 848/18 | 064/0 | 973/1- | 217/92 | |
فراشتاخت-ذهن آگاهی | 660/18 | 772/18 | 979/0 | 248/28- | 568/65 | |
بر اساس نتايج جدول شماره 7 مشخص مي شود كه اثر مهارت هاي ذهن آگاهي بر وجدان تحصيلي و معناي تحصيلي دانش آموزان مثبت و معني دار مي باشد. نتايج همچنين مشخص ساخت كه اثر مهارت هاي فراشناختي بر وجدان تحصيلي مثبت و معني دار بود ولي بر معناي تحصيلي معني دار نيست. نتايج همچنين مشخص ساخت كه بين مهارت هاي فراشناخت و مهارت هاي ذهن آگاهي تفاوت معني داري در ميزان تاثيرگذاري بر متغيرهاي وابسته وجدان تحصيلي و معناي تحصيلي وجود ندارد.
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی --------------------------------------- قادری 56
بحث و نتیجه گیری
نتیجه بدست آمده که نشان داد مهارت هاي ذهن آگاهي بر وجدان تحصيلي و معناي تحصيلي دانش آموزان مثبت و معني دار مي باشد که با مطالعات صورت گرفته در این حوزه از جمله حشمتی و مانی فر (2018)، کورودا، ماکاآوا و ایتو( 2022)، ژین و ژانگ (2021)، ماینارد و همکاران (2017) و مک کلوسکی (2015) همسویی داشت.
در تبیین این یافته ها اشاره به چند نکته ی مهم حایز اهمیت است. همچنان که عنوان شد معناي تحصیلی به معناي دلالت درونی تحصیل براي فراگیران است که براي برخی از آنان به عنوان راهی براي رسیدن به یک حرفه و براي برخی دیگر به عنوان یک منبع فشار محسوب میشود (هندرسون - کینگ و اسمیت ، 2006). از طرف دیگر بير (2003) ذهن آگاهي را به عنوان مشاهده بدون قضاوت نسبت به جريان در حال پيشرفت دروني و بيروني محرک‌ها و بروز آنها تعريف كرد. قضاوت نكردن، ذهن آگاهي را پرورش میدهد. در واقع ذهن آگاهی به عنوان یک راهکار می تواند جریان لذت درونی در امور تحصیلی را به وجود آورده و شدت بخشد. ذهن آگاهی باعث می شود فرد درگیر در امور تحصیلی لذت درونی ناشی از آن را کاملاً احساس کرده و بخواهد عمیق تر در مطالب تحصیلی فرو رود و غور نماید. مورد بعدی آن است که ذهنآگاهي يعني بودن در لحظه با هر آنچه اكنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهارنظر درباره آنچه اتفاق می‌افتد، يعني تجزيه واقعيت محض بدون توضيح ذهن آگاهي به آگاهي غيرقضاوتي از تجربه لحظه به لحظه اشاره دارد. شکی وجود ندارد که تمارین تحصیلی یا بخشی از آن می تواند خسته کننده یا از اهداف آنی فرد فاصله داشته باشد و یا حتی فرد را به زعم خودش از رسیدن به اهدافش دور سازد، ذهن آگاهی سازوکاری فراهم می کند تا فرد یادگیرنده و در حال تحصیل در زمان حال بر آنچه تحصیل می کند تمرکز کند، از آن لذت ببرد و بدون بداندیشی نسبت به آینده از فضای تحصیلی کنونی خود لذت ببرد. تبیین دیگر این یافته این است که داشتن معنای تحصیلی سبب پیوند لحظه حال با اهدافی است که قرار است از طریق تحصیل در آینده محقق شود. كابات زين (2003) ذهنآگاهي را به عنوان توجه كردن به شيوهاي خاص روي هدف در زمان حال و بدون قضاوت تعريف كرده است. كابات زين (2005) اظهار ميدارد كه ذهن آگاهي، آگاهي و بينش را ارتقا می‌بخشد. ذهن آگاهی باعث می شود طی مسیر از لحظه ی اکنون تا رسیدن به اهدافی که قرار است در آیند محقق شود آسان و لذت بخش به نظر برسد. اگر فرد بتواند معنای مهمی در امور تحصیلی خود بیابد و با ذهن آگاهی بتواند طی مسیر دشوار رسیدن به اهداف خود از طریق امور تحصیلی را برای خود لذت بخش کند.
نتایج همچنین مشخص ساخت که مهارت های ذهن آگاهی بر وجدان تحصیلی دانش آموزان تاثیر مثبت و معنی دار داشته باشد. تبیین اولیه برای این یافته به ماهیت وجدان تحصیلی و ذهن آگاهی بر می گردد. مشخص شد وجدان نيرويى است كه فرد را متعهد مى كند يك سرى رفتارهاى معطوف به هدف را درسازمان انجام دهد و نيز افكار و سليقه هاى متفاوت را براى شكل دهى يك رفتار سازنده همگرا سازد(رستم اوغلی، خشنود نیای و چماچایی، 1392). دو ویژگی در مهارت های ذهن آگاهی وجود دارد که می تواند چرایی تاثیر مثبت ذهن آگاهی بر وجدان تحصیلی را تبیین کند. ویژگی اول این که ذهنآگاهي با قرار نگرفتن در موضع بيطرفانه و مشاهده دقيق تجارب شخصي ذهني، آنچنان كه در لحظه حال آشكار میشوند، پرورش می‌یابد. اين امر مستلزم اين است كه فرد بتواند بدون هیچ‌گونه قضاوت و يا عقيده از پيش تشكيل شده‌ای (پیش‌زمینه ذهني) كاملاً با محتواي تجربه ارتباط برقرار كند. ویژگی دوم هم مساله شکیبایی است، شكيبايي عبارت است از توانايي تحمل مشكلات به همراه داشتن حس آرامش و خودكنترلي، اين امر نه‌تنها مستلزم درك اين مسئله است كه چيزها بايد در زمان خود آشكار بشوند، بلكه شامل توسعه اين نگرش در خود به‌عنوان فردي است كه ناامیدی‌های ادراك شده از موقعيت كنونياش را تحمل می‌کند. فرد با وجدان تحصیلی بالا نیازمند این است که علی رغم قضاوت های مختلف در رسیدن به هدف مصر باشد و ذهن آگاهی یک مهارت غیر قضاوتی را به او می دهد از طرف دیگر وجدان تحصیلی در جهت رسیدن به هدف نیازمند استقامت و شکیبایی زیادی است که ذهن آگاهی بر آموزش این مهارت هم اصرار دارد.
فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری پاییز 1402 1(3): 46-60 ---------------------------------------------- قادری 57
ذهن آگاهی از طریق ویژگی مواجهه به یادگیرندگان می آموزد که وضعيت خود را براي رهايي از درد تغيير ندهند. بلكه در عوض مستقيماً توجه دقيقي بر حسهاي درد داشته باشند و با نگرش بدون قضاوتي به اين حسها توجه كنند. اعتقاد بر اين است كه توانايي مشاهده بدون قضاوت، حس درد و پريشاني همراه با درد را كاهش میدهد. وجدان تحصیلی مستلزم تعهدی دردمندانه و دغدغه مندانه است. فرد با وجدان تحصیلی بالا با مسایل و چالش های زیادی روبه رو است که مبارزه زیادی را می طلبد، ذهن آگاهی به فرد می آموزد که با آنچه موانع احتمالی است مواجهه شود، آن را بپذیرد و در نهایت بر آن غالب شود. بنابراین مواجهه باعث می شود که فرد با وجدان تحصیلی بالا با مسایل روبه رو شود، اجزای آن را بشناسد و در نهایت سعی در پذیرش و مواجهه با آن ها را داشته باشد. مؤلفين متعدد مطرح کرده‌اند كه تمرينات ذهنآگاهي میتواند باعث ايجاد تغييراتي در الگوهاي فكري و نگرش فرد در مورد افكارش شود. براي مثال لينهان (1993) توصيه ميكند كه مشاهده بدون قضاوت درد و افكار مرتبط با اضطراب ممكن است منجر به فهم اين نكته گردد كه این‌ها فقط افكارند و نمايانگر حقيقت با واقعيت نيستند و لزوماً نبايد باعث فرار يا رفتار اجتنابي شوند. آنچه در نهایت برای فرد با وجدان تحصیلی بالا از طریق تمارین ذهن آگاهی محقق می شود برخورد با آن چیزی است که برایش مساله بوده و الان می تواند مطمن باشد که در مواجهه با این چالش آن را کنار بگذارد یا مسیر دیگری را برای برتری اتخاذ کند.
نتايج همچنين مشخص ساخت كه اثر مهارت هاي فراشناختي بر وجدان تحصيلي مثبت و معني دار بود ولي بر معناي تحصيلي معني دار نيست. نتایج مطالعه حاضر در مورد تاثیر مثبت و معنی دار مهارت های فراشناختی بر وجدان تحصیلی با نتایج مطالعه ی حسینی (1396) و عثمان، سوسیلو، سواونو و کوربیما(2021) همسو بود. همچنان که اشاره شد بيكر و براون (1984) فراشناخت را دانش و كنترل فرد بر تفكر و فعاليتهاي يادگيري خود تعريف ميكنند (مک یوزد، 1997). از طرف دیگر مشخص شد که وجدان از زير مجموعه هاى وظيفه مدارى است كه از پنج عامل بزرگ صفات شخصيتى به حساب مى آيد (شولتز و شولتز، 2005). هر دو متغیر مهارت های فراشناختی و وجدان تحصیلی در چند مولفه با همدیگر مشابهت دارند. در هر دو متغیر مولفه تعهد مشترک است. هر دو متغیر در مولفه ی وظیفه مداری مشترک هستند. فرد با وجدان تحصیلی بالا در صدد رسیدن به هدف در مسیر یادگیری است و مهارت فراشناختی امکان رصد کردن و پیمایش مقوله ی یادگیری را برای چنین فردی فراهم می سازد. نظارت فراشناختی باعث می شود که فرد با وجدان تحصیلی بالا بتواند امور مهم یادگیری خود را در فرایند یادگیری به خوبی بتواند پردازش کند و نقاط ضعف و قوت را دیده و در جهت رسیدن به هدف از آن بهره ببرد. مشخص شد که فراشناخت به دانش فرد درباره کلیه ی فرایندهای شناختی یادشده و نیز نحوه به کارگیری آنها جهت تحقق اهداف یادگیری اطلاق می شود (فلاول، 1976؛ به نقل از صادقی و محتشمی، 1389) و وجدان نيرويى است كه فرد را متعهد مى كند يك سرى رفتارهاى معطوف به هدف را درسازمان انجام دهد و نيز افكار و سليقه هاى متفاوت را براى شكل دهى يك رفتار سازنده همگرا سازد(رستم اوغلی، خشنود نیای و چماچایی، 1392). رسیدن به هدف در هر دو متغیر مستتر است در واقع مقصد بیشتر متغیرهای شناختی انجام بهتر امور در جهت رسیدن به اهداف مد نظر است.
نتایج همچنین مشخص ساخت که اثر مهارت هاي فراشناختي بر معناي تحصيلي معني دار نيست. این یافته با یافته های حشمتی و مانی فر (2018) و (هندرسون - کینگ و اسمیت، 2006) همسویی داشت. ماهیت معنای تحصیلی متفاوت از ماهیت فراشناخت است. معنای تحصیلی یک توجیه عمیق و درونی برای فرد است تا برای آن چیزی که در حال انجامش (در این جا امور تحصیلی) است، دلیلی داشته باشد ولی فراشناخت بیشتر نماینده ی آگاهی فرد و نظارتش بر آن چیزی است که انجام می دهد. معنای تحصیلی یک مولفه ی مقید به نظم و کنترل و نظارت نیست ولی مساله ی نظارت و کنترل در فراشناخت اساسی و اصل است. مهارت هاي شناختي را قابليتها و توانايي هاي فرد در سازماندهي دروني مي دانند كه استفاده از مفاهيم، قواعد واصول را تنظيم و تسهيل مي كنند (گاگن، 2010). ولی معنای تحصیلی لزوماً یک فعالیت مدون و منظم شناختی و انگیزشی محسوب نمی شود. معناي تحصیلی تحت تأثیر فرهنگ و جامعه است و انتظارات والدین، حال و هواي حاکم بر مؤسسه آموزشی، تغییرات و ارزشهاي اجتماعی میتواند تجربۀ فردي از تحصیل را تحت تأثیر قرار دهد (عیسی زادگان، حسنی و احمدیان، 1388). پس بیش از آنکه معنای تحصیلی یک متغیر شناختی که متاثر از فراشناخت باشد یک متغیر ارزشی متاثر از مسایل فرهنگی و بینش خاصی است که در والدین و جامعه وجود دارد است.
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی --------------------------------------- قادری 58
مهارت های فراشناختی مقوله ی نظارت و هدایت تمامی فعالیتهای تحصلی چه معنا داشته باشد و چه معنا محسوب نشود را فراهم می کند این نظارت در فراشناخت معطوف به اهداف و رسیدن به اهداف آموزش است در معنای تحصیلی اگر هدفی هم وجود داشته باشد کسب لذت است.
نتايج همچنين مشخص ساخت كه بين مهارت هاي فراشناخت و مهارت هاي ذهن آگاهي تفاوت معني داري در ميزان تاثيرگذاري بر متغيرهاي وابسته وجدان تحصيلي و معناي تحصيلي وجود ندارد. با توجه به بدیع و تازه بودن این مقایسه نتایج مطالعه ی مشابهی جهت مقایسه وجود ندارد. برای این عدم تفاوت می توان به دلایل مهمی استناد کرد. اولین نکته ایی که وجود دارد این است که هم مهارتهای ذهن آگاهی و هم مهارت های فراشناختی ریشه در رشد مکاتب شناختی دارند و متاثر از آن هستند. در واقع اصـطلاح فـراشناخت بـه فرایندهای شناختی گفته میشود که در کنترل جنبه‌های شناخت نقش دارند (فلاول، 1979). از طرف دیگر مؤلفين متعدد مطرح کرده‌اند كه تمرينات ذهنآگاهي میتواند باعث ايجاد تغييراتي در الگوهاي شناختی و نگرش فرد در مورد افكارش شود. براي مثال لينهان (1993) توصيه ميكند كه مشاهده بدون قضاوت درد و افكار مرتبط با اضطراب ممكن است منجر به فهم اين نكته گردد كه این‌ها فقط افكارند و نمايانگر حقيقت با واقعيت نيستند و لزوماً نبايد باعث فرار يا رفتار اجتنابي شوند. ولز (2009) آگاهی فراشناختی را آگاهی از افکارمی داند، اما تیزدل آن را یک “حالت خاص” توصیف می کند. در این حالت افکار به عنوان حوادثی که از ذهن عبور می کنند در نظر گرفته می شود. به جای اینکه جنبه های ذاتی آنها مورد توجه قرار گیرد یا بازتاب واقعیت باشند. هنگامی که شما برای اولین بار اقدام به تمرین ذهن آگاهی می کنید نیاز دارید که توجه زیادی به اینکه چگونه تکالیف را انجام دهید صرف کنید. و به طور خاص چگونه شما در مورد آن تفکرات فکر می کنید و مجبور خواهید شد در مورد اینکه چگونه این فکر کردن می تواند با دستورالعمل ذهن آگاهی تغییر کند فکر کنید. بنابراین فراشناخت فعالیت لازمی خواهد بود. اما همانطور که شما بر ذهن آگاهی مسلط می شوید، ممکن است شما فقط سرگرم ذهن آگاهی باشید بدون نیاز به تفکر در باره آن این خوب است به دلیل اینکه انرژی روانی که باید برای بازخورد تفکرتان می گذاشتید می توانید به جای آن به وظیفه اصلی اختصاص (تعمیق فعالیت ذهن آگاهی شما) داده شود. ازجهت دیگر فراشناخت می تواند بدون ذهن آگاهی باشد. من می توانم درباره افکارم فکر کنم بدون ایجاد طبقه جدید وغیره.. در حقیقت مبتدی فراشناخت احتمالا غیر ذهن آگاه می باشد. اما اگر شما بهتر تمرین کنید ممکن است ذهن آگاهانه کار کنید. و در واقع فراشناخت شما بهتر می شود اگر به طور ذهن آگاهانه انجام دهید. بنابراین ذهن آگاهی و فراشناخت در این رابطه تفاوت دارند؛ ذهن آگاه تازه کار فراشناختی است و متخصص فراشناخت ذهن اگاه است. ولی مساله تشابه و اشتراک در مفاهیم فراشناخت و ذهن آگاهی هم وجود دارد. فراشناخت نیز از لحاظ نظری توسط محققان زیادی در زمینه های دیگربا ذهن آگاهی مربوط دانسته شده است. اگر چه بیشترآنها تحقیقات خود را در یک زمینه بالینی انجام داده اند از جمله ذهن آگاهی مبتنی بر شناخت درمانی(MBCT) یا درمان فراشناختی. ذهن آگاهی و درمان فراشناختی دو برنامه متفاوت هستند، اما می توان آنها را به عنوان مفاهیم همپوشی دانست که دارای یک هدف می باشند. هر دو برنامه برای ایجاد تغییر در افکار و تجارب مراجعان برای ارتباط با دیگران بکار برده می شوند. از طریق آموزش ذهن آگاهی می توان آگاهی فراشناختی بدست آورد. اگر چه آگاهی فراشناختی تاحدودی معانی متفاوت دارد. این اصطلاح می تواند مترادف دانش فراشناختی استفاده می شود. اما معنی آن زمانی که آن را در زمینه های بالینی به کارمی برند متفاوت است(مفاخری، 1393).
فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری پاییز 1402 1(3): 46-60 ---------------------------------------------- قادری 59
سپاسگزاری
از تمامی کسانی که در شروع، ادامه و به پایان رساندن این مطالعه به ما یاری رساندند نهایت سپاس و قدردانی را داریم.
تعارض منافع
نویسنده مقاله کسب منافع مثل دریافت وجه یا به دست آوردن سهم در هر سازمانی در قبال نوشتن این مقاله را انکار می نماید و در مراجع قانونی پاسخگو می باشد.
منابع
آقازاده، محرم ؛ احديان، محمد. (1377 ). مباني نظري و كاربردهاي آموزش نظرية فراشناخت . تهران: نشر پيوند.
آقاسی، فهیمه، فرهادی، هادی و آقایی، اصغر. (1398). اثربخشی آموزش ذهنآگاهی بر عزت‌نفس و اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان دختر. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 16(63)، 152-162.
رجبی، سعید، ابوالقاسمی، عباس، نریمانی، محمد و قائمی، فاطمه. (1391). اثربخشی آموزش کنترل تکانه بر خودکارآمدی و ابعاد آن در دانش آموزان ADHD دارای نشانه های. روان شناسی مدرسه و آموزشگاه، 1(4). 53-57. . doi: d_1_4_91_12_1_4
رستم اوغلی، زهراو خشنودنیای چماچائی، بهنام. (1392). مقایسه ی وجدان تحصیلی و فرسودگی تحصیلی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. ناتوانی های یادگیری، 2(3)، 18-37. doi: jld-2-3-92-2-2
صدری، محمد رضا، گل پرور، محسن، آقایی، اصغر، گیلیام، لورا. (1400). مقایسۀ اثربخشی آموزش معنامحور تحصیلی و آموزش روانشناسی مثبت‌نگر بر خوش‌بینی تحصیلی و معنای تحصیلی. پژوهش نامه روانشناسی مثبت، 7(3)، 31-50.
صنوبر عباس، رئیسی الهام. نقش هدف‌های پیشرفت و معنای تحصیلی در پیش‌بینی موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دختر. رویش روان شناسی ۱۳۹۷; ۷ (۳) :۵۲-۳۷.
عطایی، فاطمه، احمدی، عبدالجواد، کیامنش، علیرضا و سیف، علی اکبر. (1398). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی در افزایش انگیزش نسبت به تحصیل در دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه. روان شناسی مدرسه و آموزشگاه، 8(4)، 176-199.
فولادی، اسما، کجباف، محمد باقر، قمرانی، امیر. (1348). اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایۀ سوم دورۀ اول متوسطه شهر مشهد. فصلنامه علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 4(15)، 93-10.
Baer, R. A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 125–143.
Falkenström, F. (2010). Studying mindfulness in experienced meditators: A quasi-experimental approach. Personality and Individual Differences, 48(3), 305–310.
Henderson-King, D., Smith, M.N. (2006). Meanings of Education for University Students: Academic Motivation and Personal Values as Predictors. Social Psychology of Education, 9, 195–221.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10(2), 144–156.
مقایسه اثر بخشی مهارت های فراشناختی و آموزش مهارت های ذهن آگاهی --------------------------------------- قادری 60
Karahoca, D.; Karahoca, A.; Karaoglu, A.; Gulluoglu, B. & Arifoglu, E. (2010). Evaluation of web based learning on student achievement and achievement motivation in primary school computer courses. Journal of SocialandBehavioralSciences,2,5813-5819.
Kuroda, Y., Yamakawa, O., & Ito, M. (2022). Benefits of mindfulness in academic settings: trait mindfulness has incremental validity over motivational factors in predicting academic affect, cognition, and behavior. BMC psychology, 10(1), 48.
Liu, Y., Liu, Y., Wang, C. (2021). The Effect of Mindfulness Meditation on Academic Performance of Students. Proceedings of the 2021 International Conference on Public Art and Human Development ( ICPAHD 2021).
Pradhan, S., & Das, P. (2021). Influence of metacognition on academic achievement and learning style of undergraduate students in tezpur university. European Journal of Educational Research, 10(1), 381-391.
Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2013). Mindfulness-based cognitive therapy for depression (2nd ed.). The Guilford Press.
Seginer, R. & Mahajna, S. (2016). On the meaning of higher education for transition to modernity youth: Lessons from future orientation research of Muslim girls in Israel. International Journal of Educational Research, 76, 112-119.
Taghani, A., & Razavi, M. R. (2021). The effect of metacognitive skills training of study strategies on academic self-efficacy and academic engagement and performance of female students in Taybad. Current Psychology, 1-9. 10.1007/s12144-020-01278-y
Usman, A. ., Susilo, H. ., Suwono, H. ., & Corebima, A. D. (2021). The Contributions of Metacognitive Skills towards the Retention of Different Academic Ability Students for the Implementation of Several Learning Models. International Journal of Education and Practice, 9(3), 550–567.
[1] . academic conscience
[2] . metacognition skills
[3] . Pradhan & Das
[4] . Kuroda
[5] . Liu
[6] . Falkenstrom
[7] . Kabat‐Zinn
[8] . mindfulness
[9] . Segal
[10] . Baer
[11] . Karahoca
[12] . Academic Meaning
[13] . Henderson–King & Smith
[14] . Seginer & Mahajna
[15] . McIlroy & Bunting
[16] . Henderson–King & Smith
[17] . Melchior, Franken, Deen & van der Heiden