Investigating the distribution of verbs based on the theory of experimental linguistic trans-role processes of Halliday Case study: (Fictional books of age groups "A" to "D")

Subject Areas : فصلنامه تخصصی زبان و ادبیات فارسی

azam Dehghani Ahmad abadi ¹ (Islamic Azad University of South Tehran)
Aida Firooziyan Pour Esfahani ² (English Department, Imam Reza International University, Mashhad, Iran)
nasrin ghadamgahi sani ³ ()

Received: 2024-06-03 Accepted : 2024-08-10 Published : 2024-09-18

Keywords: Children’s literature, Functional grammar, experiential metafunction, A to D ages. ,

Abstract :

The functional linguistics is one of the main three approaches of theoretical linguistics in which function and meaning are considered simultaneously. The present article has chosen the Halliday’s functional Grammar (1994) as the framework. Halliday considers three main metafunctions for language and believes that the child in his/her language development process, gradually learns each of them and little by little assimilates his/her language to that of adults. In the present article, after a brief mention of the importance of stories in the process of language learning, the researchers will introduce the experiential metafunction of language and its effects on the process of language learning. For this purpose, the researchers semantically analyzed several stories of the A to D ages. The results of the research suggest that the verbs included in the studied story books have not been distributed according to linguistic and psychological principles. The irregular distribution of processes proves this very claim.

References:

1- انجم شعاع، نسیبه و کریمیان زاده، اعظم (1395). بررسی تأثیر داستان گویی در درک عمیق کودکان از مفاهیم مربوط به ساعت. ارائه شده در کنفرانس های آموزش ریاضی ایران.
2- ترکمان، منوچهر (1382). مقدمات زبان آموزی، ویژۀ مراکز آموزش قبل از دبستان. تهران: انتشارات مدرسه.
3- حافظی، علیرضا (1380). ادبیات کودک، ادبیات تدریج است: بحثی در روان شناسی مخاطب کودک و نوجوان. پژوهشنامه ادبیات کودک و نوجوان، 7(26)، 13- 3.
4- خیرآبادی، رضا و خیرآبادی، معصومه (1396). تحلیل روابط معنایی واژگان به کاررفته در ادبیات داستانی کودکان ایرانی. مجله علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک دانشگاه شیراز، 8 (1)، 44- 23.
5- دبیرمقدم، محمد (1378). زبانشناسی نظری: پیدایش و تکوین دستور زایشی. انتشارات سمت: تهران.
6- دوبو، ماکس. (1383). کودکان تحقیق گر، آموزش چالش گر. ترجمۀ سعید فضایلی هاشمی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
7- کوکبی، مرتضی و چراغی، زهره (1392). بررسی واژگان خوانداری کودکان دبستانی و مقایسۀ آن ها با واژگان نوشتاری آنان. مجلۀ علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک دانشگاه شیراز، 4(2)، 148- 127.
8- لطف¬آبادی، حسین (1365). روانشناسی رشد زبان. مشهد: نشر معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.
9- محمدی، محمد (1378). چهار محور سازندۀ متن ادبی کودکان. پژوهشنامۀ کودکان و نوجوانان، 16، 17- 12.
10- نجفی، آزاده. (1386). بررسی توزیع فرآیندهای فرانقش تجربی زبان در کتاب «بخوانیم»: پایه¬های اول تا پنجم دبستان. پایان نامه کارشناسی ارشد. مشهد: دانشگاه فردوسی مشهد.
11- Butler, C. S. (2003). Structure and Function: A Guide to Three Major Structural-Functional Theories: Part 2: From clause to discourse and beyond (Vol. 64). John Benjamins Publishing.
12- Dale, P. (1972). Language Development, Structure and Function. Copyright by the Dryden press Inc.
13- Halliday. M.A.K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. 2nd ed. London: Edward Arnold.
14- Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C. (2004). An Introduction to Functional Grammar, 3rd ed. Britain: Arnold.
15- Halliday, M.A.K. & Webster, J. (2006). The Language of Early Child, vol.4 (collected works of M.A.K. Halliday). London: Continuum International Publishing Group.
16- Thompson, Geoffrey. (1997). Introducing Functional Grammar. London: Arnold.

Full-Text:



 

مجله ادبیات فارسی، دوره 20، شماره 38، تابستان 1403، صفحه 77-59 

 

 

 

 

 

بررسي توزیع افعال بر اساس نظرية فرآیندهای فرانقش تجربی زباني هليدي

مورد بررسي: (کتاب­های داستانی گروه­های سنی« الف» تا «د»)

 

اعظم دهقاني احمدآبادي1، آيدا فيروزيان پور اصفهاني2*، ‌نسرين قدمگاهي ثاني3

 

1دستيار آموزشي گروه زبان انگليسي، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامي، تهران، ايران.

2* استادیار گروه زبان انگليسي، دانشگاه بين­المللي امام رضا (ع)، مشهد، ایران. 

3 استاديار گروه زبان و ادبیّات فارسی، واحد مشهد، دانشگاه آزاداسلامی، مشهد، ایران.

 

نویسندة مسئوول:  [e-mail] 

تاریخ دریافت: 14/3/1403   / تاریخ پذیرش: 06/05/1403

 

چکیده

کودکان در گروه­های سنی مختلف، از نظر درک مفاهیم مرتبط با فرآیندهای فرانقش تجربی زبان با یکدیگر متفاوت هستند و در مواردی، در روند درک این مفاهیم، با مشکلات و دشواری­هایی روبرو می­شوند. از این­رو، ضروری می­نماید که در داستان­ها و ادبیات کودکان، به عنوان یکی از مؤثرترین ابزارهای آموزش زبان، به میزان درک کودکان از این فرآیندها توجه نشان داده شود و میان میزان این درک و توزیع و ارائۀ انواع مختلف فرآیند در این کتاب­ها، هماهنگی برقرار شود. بر این اساس، پژوهش حاضر کوشیده است تا با در نظر گرفتن ویژگی­های ذهنی کودکان و مراحل رشد شناختی آنان در رده­های سنی مختلف، چگونگی توزیع انواع فرآیند را در کتاب­های داستانی گروه­های سنی مختلف مورد تحلیل و بررسی قرار دهد. تحقیق حاضر که به روش تحلیل محتوا و با هدف تبیین و بررسی چگونگی توزیع فرآیندهای فرانقش تجربی زبان صورت گرفته است، به بررسی منتخبی از کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان گروه­های سنی «الف» تا «د» می­پردازد. نتایج حاصل از این پژوهش، ضمن صحه گذاردن بر پراکندگی نامتناسب و نامنظم فرآیندهای موجود در کتاب­های مورد بررسی، نشان می­دهند که توزیع افعال مندرج در این کتاب­ها، با رشد ذهنی و شناختی کودکان متناسب نبوده و ادبیات کودکان و نوجوانان در راستای آموزش زبان در قالب داستان، هم­چنان از کاستی­هایی مطرح در مقاله برخوردار است.

كليد واژه: ادبيات داستاني کودک و نوجوان، فرانقش تجربي زبان، هلیدی.

 

1-       مقدمه

بر پایۀ یافته­های روانشناسی، می­توان چنین ادعا نمود که زبان و گفتار یکی از جنبه­های اصلی رشد در انسان به شمار می­آید. زبان به­طور ذاتی، به عنوان مهم­ترین ابزار برقراری ارتباط، برای بیان تعداد نامحدود و نامعینی از معانی، از طریق نظامی محدود مورد استفاده قرار می­گیرد. زبان راهی برای ابراز خواسته­ها و نیازها، تبادل اطلاعات و بیان احساسات و درک دیگران است. (دال¹، 1972: 40). 

زبان برای کودکان نیز به عنوان یکی از مهم­ترین ابزارهای ارتباطی به شمار می­رود. در واقع، کودکان به واسطۀ زبان کنترل می­شوند؛ بر این اساس، یکی از مهم­ترین اهداف آموزش زبان مادری به کودک در طول سال­های اولیۀ زندگی، آگاهی کودک به زبان به­عنوان مهم­ترین ابزار ارتباطی او با هم­نوعان خویش است (لطف­آبادی، 1365: 49). كودك در فرايند يادگيري زبان، درمي­يابد كه به وسيلة زبان مي­تواند ارتباط بهتر و موثرتري در بيان احساسات، عواطف و نيازهاي خود با همنوعان خود برقرار كند. در «آموزش هر چه توانایی درک مفاهیم در کودک بیشتر باشد، امکان رشد فرهنگی و شخصیتی نیز در او بیشتر می­شود» (نجفی، 1386: 4). هم­چنان­که می­دانیم، یادگیری زبان به صورت شگفت­انگیزی در سنین اولیۀ کودکی صورت می­گیرد، بنابراين برنامه­های این دورۀ سنی باید به گونه­ای تنظیم شوند که زمینه­های مناسبی را برای رشد کودک در تمامی جنبه­های جسمی، عاطفی، اجتماعی، شناختی و خصوصاً رشد زبان و گفتار فراهم آورند. بر این اساس، «آموختن زبان به کودکان در سنین اولیۀ کودکی، نیاز به توجه و دقت مستمر و کافی دارد تا ساختار محکمی برای زبان و سخن­گویی او فراهم آورده شود» 

(ترکمان، 1382: 10). در این مسیر، کتاب­های داستانی به عنوان یکی از متغیرهای محیطی می­توانند نقش مهمی در رشد و پرورش همه­جانبۀ کودکان، خصوصاً در زمینۀ پیشرفت زبانی­شان ایفا نمایند.

داستان­گویی از دیرباز به عنوان ابزاری برای انتقال فرهنگ، عادات و سنن، تجربیات و تاریخ از نسلی به نسل دیگر، نقش مهمی در آموزش و پرورش نسل­ها داشته­ است. با وجود پیشرفت تکنولوژی و ازدیاد روزافزون وسایل ارتباطی، زبان سادۀ قصه هم­چنان نقش بسیار مهمی در بیان مسائل آموزشی و زبان دارد. قصه­ها و داستان­ها، یکی از روش­های مؤثر در تسهیل و تعمیق آموزش به کودکان به شمار می­روند. میل ذاتی کودکان به داستان، ذهن خلاق و تصویرساز آنان، فضای صمیمی و مسرت­بخش داستان، همگی از مواردی هستند که باعث می­شوند یادگیری زبان با کمک داستان نه تنها جذاب­تر، بلکه عمیق­تر و مفهومی­تر شود (انجم شعاع و کریمیان­زاده، 1395). داستان­ها باید بتوانند از طریق ایجاد تجربه­های صحیح، به افزایش واژگان گفتاری و گنجینۀ لغات کودک یاری رسانند. بنابراین، می­توان گفت که «وارد کردن واژه­های تازه به عرصۀ ادبیات کودک و در نتیجه، توسعۀ دایرۀ واژگانی او، نه تنها مفید، بلکه بر عهده و تکلیف نویسنده است؛ اما شرایطی دارد؛ نخست آن­که باید در سطح فهم و درک کودک باشد و بر مفاهیم و مصادیق بیرون از حوزۀ ادراک او دلالت نداشته باشد؛ دوم آن­که، چندپهلو و مبهم نباشد و روشن و دقیق معنی را برساند. به دیگر بیان، رعایت این نکات نه فقط متن را آسان و در خور فهم کودک و او را با کلمات جدید آشنا می­سازد، بلکه عملاً به پرورش ذهن و زبان او یاری می­رساند» (حافظی، 1380: 10). گنجينه لغات كودك يكي از ارزش­مندترين داشته­هاي اوست با كمك به غني­سازي آن، فرزنداني توانمند­تر كه از قدرت بيان و درك بالاتري برخوردارند؛ پرورش مي­يابند. درك مطلب يكي از مهارت­هايي است كه تسلط بر آن، كودكان را در برقراري ارتباط و يادگيري، به موفقيت روزافزون مي­رساند. توجه و دقت­نظر نسبت به متن،‌ گستردگي گنجينة لغات نيز توانايي برقراري ارتباط معنايي بين واژه­ها و جملات، از عوامل اصلي درك مطلب بالا هستند.

 

1-1-                      بيان مسأله

از آن­جایی­که نگارش متن برای مخاطبان کودک از حساسیت بالایی برخوردار است، نویسندگان باید نسبت به ویژگی­های زبانی نوشته­های خود، به­گونه­ای که برای کودکان قابل فهم باشند، دقت کافی را مبذول نمایند. گزینش واژه­های متناسب با سن و به کارگیری ترکیبات صحیح در ایجاد شفافیت معنایی و بالا بردن قابلیت درک برای مخاطبان کودک از اهمیت بالایی برخوردار است. با توجه به ماهیت متون ادبی، به­ویژه داستان­های کودکان که خیال­پردازی در آن­ها نقش عمده­ای ایفا می­کند، بهره­گیری از واژه­های مناسب، متن را برای کودک دل­نشین­تر کرده و درک آن­را برای او که دایرۀ واژگانش محدود است، آسان­تر می­کند. «برای این­که پیام متن ادبی قابل فهم و معنا باشد، باید زبان یا رمزهای زبانی مشترکی بین مؤلف و مخاطب وجود داشته باشد. در صورت عدم فهم زبانی مشترک، رابطه­ای ایجاد نمی­شود و اگر زبان مشترک باشد، اما معنای پیام روشن نباشد، ارتباط ناقص ایجاد می­شود» (خیرآبادی، 1396: 24). بنابراین، مؤلف متن ادبی کودکان، برای آن­که مخاطبانش پیام او را درک نمایند و نیز به منظور گسترش دامنۀ لغات کودکان، باید در انتخاب واژگان، همواره ویژگی­های ذهنی و مراحل رشد شناختی آنان را مد نظر قرار دهد. «وجود کتاب مناسب و درخور ویژگی­های ذهنی و شناختی کودک، می­تواند در ارتقاء و گسترش رشد زبان و زبان­آموزی کودکان بسیار مؤثر واقع گردد. کتاب کودک و نوجوان هم از نظر موضوع و از هم از نظر سبک نگارش، نباید از محدودۀ توانایی­های ذهنی او فراتر باشد. اگر واژگان به کار رفته در متن کتاب در حد توانایی­ها و قابلیت­های زبانی کودک نباشد، در انتقال مفاهیم و تجارب به کودک موفق نخواهد بود. به عبارتی، واژگانی که برای کودک ناآشناست، نمی­تواند ابزار و رسانۀ مناسبی برای انتقال پیام­ها و مفاهیم آموزشی و اجتماعی به کودک باشند؛ زیرا نمی­توانند با کودک ارتباط مؤثر برقرار نمایند» (کوکبی و چراغی، 1392: 128- 127). بنابراین، نظر بر نقش بسزا و مؤثر ادبیات کودک و نوجوان در پرورش مهارت­های زبانی کودکان، داشتن معیارها و اصولی مشخص برای نقد و بررسی کتاب­های داستانی کودک و نوجوان امری ضروری به شمار می­رود. 

 

1-2-                      سؤال­هاي تحقيق

1-توزيع افعال در داستان­هاي كودك و نوجوان انتخاب شده در اين پژوهش، بر اساس نظرية فرانقش تجربي هليدي به چه صورت است؟‌

2-آيا داستان­هاي كودك و نوجوان از اين نظر در وضعيت مطلوبي قرار دارند؟

1-3-                      فرضيه­هاي تحقيق

1- بر اساس اين پژوهش، توزیع افعال مندرج در این کتاب­ها، معمولا با رشد ذهنی و شناختی کودکان متناسب نبوده و ساختار زباني كتاب­هاي ادبیات کودکان و نوجوانان در راستای آموزش زبان در قالب داستان، هم­چنان داراي ضعف­هايي است؛ كه نياز به بحث و بررسي دارند. 

2-پژوهش و بررسي در کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان، نشان مي­دهد اين آثار در تکامل فرآیند زبان­آموزی کودکان و نوجوانان صددرصد مفید واقع نمي­گردد، زیرا فرآیندها در اين كتاب­هاي داستاني، به طور یک­نواخت و منظم پراکنده نشده­اند.

 

1-4-                      روش تحقيق

گفتنی است که مطلوب­ترین جامعۀ آماری جهت به انجام رساندن پژوهش حاضر، بررسی و تحلیل تمامی کتاب­های داستانی منتشر شده توسط کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان برای گروه­های سنی مختلف می­باشد؛ اما از آن­جا که دسترسی به تمامی این کتاب­ها و بررسی تمامی فرآیندهای مندرج در آن­ها به دلیل حجم عظیم فرآیندها، کاری بس دشوار به نظر می­رسید، محققین بر آن شدند تا از میان تمامی کتاب­های داستانی منتشر شده برای گروه­های سنی مختلف توسط ناشران مختلف خصوصاً کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، تعداد مشخصی را به عنوان جامعۀ نمونه انتخاب نمایند. بنابراین، به منظور جمع­آوری داده­ها، با استفاده از روش تصادفی نظام­مند، تعداد 12 کتاب داستان متعلق به هر چهار گروه سنی مورد نظر («الف» تا «د») انتخاب گردید. نام این کتاب­ها عبارتند از:

- گروه سنی «الف»: به کبوتر اجازه نده اتوبوس براند، لولوی قشنگ من، قصۀ یک گربه و پنج موش؛

- گروه سنی «ب»: چه خوب! چه بد!، لاکپشت و میمون نادان، قصۀ خاله رعنا و عمه نساء؛

- گروه سنی «ج»: زیباترین آواز، باران، باران، باران، آهوی گردن دراز؛

- گروه سنی «د»: خرسی که می­خواست خرس باقی بماند، آی ابراهیم و خفتگان بیدار.

به منظور جمع­آوری داده­های مورد نیاز پژوهش، متون داستانی پاره­ای از کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان- رده­های سنی «الف» تا «د»- انتخاب شد و نوع هریک از افعال به­کار رفته در متن، با توجه به تقسیم­بندی­های ارائه شده توسط هلیدی (1994) از فرآیندها، مشخص شد و ضمن بیان تعداد کل فرآیندهای مندرج در ­هرکتاب داستان، به بررسی بسامدی توزیع و پراکندگی انواع فرآیند پرداخته شد.

 

1-5-                      اهميت و ضرورت تحقيق

نتایج حاصل از این پژوهش می­توانند به نویسندگان کودک و نوجوان در تهیه و تألیف کتاب­های درسی و غیردرسی متناسب با توانایی­های گروه­های سنی مختلف در زمینۀ انتخاب واژگان مناسب برای آموزش مفاهیم و عبارات ناآشنا به آنان، مفید واقع گردد. لذا مقالۀ حاضر، با در نظر گرفتن اهمیت موضوع، به بررسی چگونگی توزیع و تحلیل معنایی افعال مندرج در متون تعدادی از کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان (گروه­های سنی «الف» تا «د») به عنوان یکی از پیشتازان نشر کتاب کودک و نوجوان در ایران، بر پایۀ نظریۀ نقش­گرای نظامند هلیدی (1994) می­پردازد. بر این اساس، می­توان چنین ادعا نمود که در این پژوهش، هم­زمان دو هدف دنبال خواهد شد. يكي يادگيري نقش تجربي زبان و ديگر شناسايي روندي رو به رشد افعال بر اساس ملاك­هاي معنايي كودك ­و نوجوان است.

 

1-6-                      پيشينة تحقيق 

مایکل الکساندر کرک وود هلیدی² در نیمۀ دوم قرن بیستم شاخه­ای از نقش­گرایی را با عنوان «دستور نقش­گرای نظامند»³ ارائه داد. این دستور از همان آغاز، با اهداف کاربردی تدوین شد. هلیدی (1994) ادعا می­کند که با استفاده از اصول این نظریه می­توان به تجزیه و تحلیل متون مختلف از جمله متون آموزشی، علمی، محاوره­ای، ادبی و عمومی پرداخت. افزون بر این، در تحلیل متون انتخابی، می­توان اهداف متعددی را دنبال نمود. به گفتۀ هلیدی، تحلیل انشاهای دانش­آموزان، تحلیل مکالمۀ دانش­آموزان با معلم، تحلیل مکالمۀ بزرگسالان با کودکان و کودکان با کودکان با استفاده از این شیوه میسر می­گردد و از طریق آن می­توان کیفیت آموزش را بهبود بخشید (هلیدی، 1994: XV).

هلیدی در نظریۀ خود، ضمن معرفی فرانقش­های زبانی توضیح می­دهد که کودک چگونه رفته­رفته با روابط اجتماعی آشنا می­شود. به گفتۀ هلیدی، زبان اولین و مهم­ترین منبع معناسازی محسوب می­شود (بوتلر⁴، 2003: 414). هلیدی (1994) بر این باور است که فراگیری زبان با گسترش­های معنایی­ای که کودک به تدریج انجام می­دهد، ممکن می­گردد و این گسترش معنایی با کمک نقش­های زبانی­ای که کودک در مراحل مختلف رشد خود در خلال ارتباطات زبانی با آن­ها آشنا می­شود، انجام می­پذیرد. از نظر نقش­گرایان، زبان­آموزی از طریق یادگیری نقش­های زبانی در سنین مختلف امکان­پذیر می­شود. در نظر گرفتن چنین نکاتی اهمیت دقت در تدوین و انتخاب محتوای متون آموزشی به کودکان، از جمله کتاب­های داستانی به عنوان یکی از مؤثرترین ابزارهای کمکی برای آموزش زبان، را روشن می­سازد. سازمان­نیافتگی و پریشانی آموزش مفاهیم زبان مادری، موجبات پریشانی ذهن و زبان کودکان را فراهم می­آورد. به گفتۀ هلیدی (1994)، کودک از همان آغاز تولد، دانش ناخودآگاه خود را از آنچه که به کمک زبان می­تواند انجام دهد، گسترش می­بخشد، اما در نهایت این آموزش زبان است که در عمیق کردن و وسعت بخشیدن به این دانش به او یاری می­رساند (هلیدی و وبستر⁵، 2006: 267).

در این راستا، دوبو⁶ (1383) با ارائۀ مبانی عقلانی و نظری برای یاد دادن و یاد گرفتن، رشد مهارت­های تحقیقاتی کودکان را توضیح می­دهد و در ادامه، به این مسأله می­پردازد که افزایش قدرت یادگیری علمی و تحقیقاتی کودکان و پرورش روحیۀ چالش­گری در آن­ها به این امر بستگی دارد که کودک از لحاظ زبانی مفاهیمی را که به وی ارائه می­شود همان­طور که واقعاً هستند درک کند، یعنی مفاهیم زبانی­ ارائه شده به وی، با توجه به رشد ذهنی، عینی و فراشناختی­ای که دارد، نظم داده شود. وی به نقل از تو⁷ (1977) استدلال می­کند که از کودکانی که مهارت­های زبانی را کسب کرده­اند، بهتر می­توان خواست توضیحات خود را بیان کنند و نظراتشان را منعکس نمایند (رك. دوبو، 1383: 143؛ نجفی، 1386: 6). از این­روست که گفته می­شود در تهیۀ مطالب آموزشی و غیرآموزشی، باید همواره ویژگی­های یادگیرنده از جنبه­های گوناگون رشدی- شناختی مورد توجه قرار گیرد. بنابراین، اهمیت و ضرورت آشنایی معلمان، مؤلفان و دست­اندرکاران آموزش زبان به کودکان با علم روان­شناسی رشد، به دلیل نقش اساسی زبان در رشد نظام شناختی کودک و ارتباط مستقیم زبان­آموزی با فعالیت­های ذهنی او، امری بدیهی می­نماید. بر این اساس می­توان گفت، نه تنها فعالیت­های عالی ذهن، بلکه حتی تحول عواطف و رشد شخصیت و چگونگی زندگی اجتماعی و فرهنگی افراد در ارتباط با رشد زبانشان است (لطف­آبادی، 1365: 10).

 

2-       مبانی نظری

آن­چه در اين­جا حائز اهميت است نظر هليدي در مورد نظام صوري زبان است: (نقش­گرایی هلیدی به وجود نظام صوری زبان قائل بوده و آن را تابع نقش ارتباطی و کاربرد زبان می­داند؛ این نظریه بر این اعتقاد است که صورت در بافت­های متفاوت، نقش­های متفاوت پیدا می­کند (ر.ك. دبیرمقدم، 1378: 41). در این دستور، برای زبان چهار فرانقش⁸ در نظر گرفته می­شود که عبارتند از:

الف- فرانقش تجربی⁹: با توجه به این فرانقش، گوینده به بیان دنیای درون و برون خود و نیز تجربیات موجود می­پردازد. البته کانون توجه پژوهش حاضر نیز بررسی همین فرانقش در کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان است.

ب- فرانقش بینافردی¹⁰: گوینده با بیان هر بندی، به دنبال ایجاد ارتباط با شنونده است و ایجاد ارتباط هم نیاز به یک سری عوامل دارد که در ساختار وجهی کلام محقق می­شود. این عوامل شامل فاعل و عنصری به نام زمان­داری است که گزاره را تشکیل می­دهند و آن­را قابل صدق و کذب یا رد و قبول می­کند.

 ج- فرانقش متنی¹¹: در این فرانقش ساختار مبتدا - خبری مدنظر است؛ یعنی نحوۀ شکل­گیری بند با توجه به واژگان به کار رفته در آن بررسی می­شود؛

د- فرانقش منطقی¹²: این فرانقش به رابطۀ بین بندهای مختلف در یک متن می­پردازد. به همین دلیل، قلمروی آن کل متن است.

هلیدی (1994) بر این باور است که کودک در روند زبان­آموزی، به تدریج هر یک از این فرانقش­ها را می­آموزد و رفته­رفته گفتار خود را به گفتار بزرگسالان نزدیک می­کند. مطالعات میدانی نشان داده است که رشد واژگان در کودک روند قابل پیش­بینی­ای را طی می­نماید. افعالی که به نوعی به فرآیندهای ذهنی اشاره دارند (نظیر فکر کردن، باور داشتن، دانستن و ...) برای زبان­آموزان خردسال مشکلات خاصی را پدید می­آورند. بنابراین، چنانچه در آموزش زبان مادری، از الگوی رشد معنا در ذهن کودک پیروی شود، امکان بروز اختلال و عدم درک مفاهیم در یادگیری­های بعدی وی کاهش خواهد یافت. علاوه بر این، به گفتۀ هلیدی، فرآیند رشد زبان در کودک، تنها شامل رشد ساختارها نیست؛ بلکه رشد متوالی و رو به رشد قابلیت­های معناسازی در کودک است که در نهایت رشد زبانی را برای او به همراه خواهد داشت (بوتلر، 2003: 414).

در بخش بعدی، به­طور مختصر پس از معرفی فرانقش تجربی زبان، انواع فرآیند این فرانقش را معرفی خواهیم نمود.

 

2-1-                      فرانقش تجربي زبان

همان­گونه كه از زبان براي تعامل با ديگران بهره می­گیریم، براي سخن گفتن دربارۀ جهان نيز از آن سود می­جوییم؛ چه جهان بيروني شامل چيزها، رويدادها، ويژگي­ها و چه جهان دروني شامل افكار، باورها، احساسات و... . هنگامي كه از اين منظر به زبان بنگریم، بر «محتواي» پيام تأكيد كرده­ايم، تا هدف گوينده از گفتن پيام؛ هر چند كه تعيين مرز دقيق ميان محتواي پيام و هدف پيام، امكان­پذير نيست؛ زیرا گوينده براي بيان تجارب خود از جهان، دارای اختیارات و انتخاب­هاي گوناگون است و هر گزینه تا حد بسيار زيادي به هدف وي بستگي دارد (تامسون¹³، 1997: 29). به بيان ديگر، از منظر تجربي، زبان براي ارجاع به اشياء و چيزهاي جهان و بيان عملكرد و رابطۀ آن­ها با يكديگر از مجموعۀ چندین انتخاب­، بهره مي­گيرد. در ساده­ترين سطح، زبان، ديدگاهِ ما را نسبت به جهان به صورت مجموعه­اي از رويدادهاي در حال جريان (افعال) كه شامل چيزهايي (اسامي) مي­شود كه مي­تواند ويژگي خاص (صفت) داشته باشد، بيان مي­كند كه اين همه خود مي­تواند داراي جزئيات پس­زمينه­اي از قبيل زمان، مكان و حالت (قيود) باشد. بنابراين، يك جمله داراي فعل، اسم، صفت و قيد است. چنان­چه بخواهيم از برچسب­هاي نقشي استفاده نماییم، مي­توانيم محتواي يك پيام را در قالب فرآيندهايي تعريف كنيم كه شامل شركت­كننده­هايي است كه در فرآيندهايي كه در موقعيت مشخصي رخ مي­دهد، دخيل هستند (نجفی، 1386: 30- 29). هم­اکنون به طور مفصل به شرح هر یک از فرآیندها می­پردازیم:

 

2-1-1-                      فرآيندهاي اصلي 

در فرايندهاي اصلي به تفاوت تجارب بروني و دروني اشاره مي شود:‌ «دنياي ما دنياي تجربه­هاست. نكتۀ قابل تأمل در مورد تجربه­هاي بشري اين است كه همواره تفاوتي اساسي بين تجارب بروني و دروني وجود دارد» (هلیدی و متیسن¹⁴، 2004: 170). نمونۀ برجستۀ تجربیات بروني، اعمال و وقايع هستند. به­طور کلی، ترتيب­بندي تجربیات دروني مشكل­تر است، اما تاحدودي مي­تواند بازتابي از دنياي خارج باشد. دستور زبان بين اين دو جهان خط انفصال مي­كشد؛ يعني به صورتي نسبتاً واضح، تجربه­هاي خارجي (فرآيندهاي جهان خارج) را از تجربه­هاي دروني (فرآيندهاي جهان درون) متمايز مي­كند. مقوله­هاي دستوري مربوط به اين تمايزات به صورت فرآيندهاي «مادي»¹⁵ بند و فرآيندهاي «ذهني»¹⁶ بند نمايان مي­شوند. علاوه بر اين دو نوع فرآيند، نوع سومي از فرآيندها نيز معرفي مي­شود. ما به عنوان يك انسان بايد بتوانيم ميان تجربه­هاي خود ارتباط برقرار كنيم - يعني بخشي از يك تجربه را به بخش ديگر پيوند بزنيم - و در همين جاست كه فرآيند «رابطه­اي»¹⁷ شكل مي­گيرد. سه فرآيند مادي، ذهني و رابطه­اي انواع اصلي فرآيندها در نظام گذرايي هستند. هم اكنون به طور مفصل به شرح و بررسي هر يك از فرآيندها مي­پردازيم:

 

2-1-1-1-                                            فرآيند مادي

فرآيند مادي، شامل اعمال فيزيكي است كه نشان­دهندۀ كنش يا رخدادي در جهان بيرون است. اين فرآيند بزرگ­ترين و متنوع­ترين فرآيند در نظام گذرايي به شمار مي­رود.

 

2-1-1-2-                                            فرآيند ذهني

بين آن­چه در دنياي بيرون از ذهن رخ مي­دهد و آن­چه در دنياي درون ذهن مي­گذرد، تفاوت­هاي بارزي وجود دارد. درحالي­كه بندهاي مادي مربوط به تجربۀ ما از دنياي مادي است، بندهاي ذهني مربوط به تجربۀ ما از دنياي آگاهي­هاي دروني ماست. يك بند ذهني، مربوط به تغيير در جريان رويدادهايي است كه در دنياي درون ما رخ مي­دهد (ر.ك. هلیدی و متیسن، 2004: 197).

 

2-1-1-3-                                            فرآيند رابطه­اي

فرآيند رابطه­اي، فرآيند بودن است كه پلي ميان دنياي مادي و دنياي ذهني برقرار می­کند. فرآيند رابطه­اي ميان دو مفهوم ارتباط ایجاد کرده و نقش فرآيند در اين قبيل بندها نشان دادن وجود همين رابطه است. نقش فرآيند رابطه­اي پيوند زدن ميان مفاهيم و تجربيات است.

 

2-1-2-                      فرآيندهاي فرعي

علاوه بر فرآیندهای اصلی، انواع ديگر فرآيندها نيز شناسايي شده­اند كه در مرزها قرار مي­گيرند و حالت بينابيني دارند. این نوع فرآیندها، فرآیندهای فرعی نامیده می­شوند: در مرز دو فرآيند مادي و ذهني فرآيندهاي «رفتاري» قرار مي­گيرند. در مرز فرآيندهاي ذهني و رابطه­اي فرآيندهاي «بياني» هستند و بالاخره در مرز فرآيندهاي رابطه­اي و مادي فرآيندهاي «وجودي» قرار گرفته­اند (ر.ك. هلیدی، 1994: 108).

 

2-1-2-1-                                            فرآيند رفتاري

فرآيندهاي رفتاري بيان­گر رفتارهاي روان­شناختي و فيزيولوژيكي (غالباً انسان) هستند. رفتارهايي نظير نفس كشيدن،‌ سرفه كردن، لبخند زدن، خيره شدن و... جزء این دسته از فرآیندها قرار می­گیرند. (همان: 109).

        

2-1-2-2-                                            فرآيند بياني

از ميان فرآيندهاي فرعي، فرآيند بياني مهم­ترين آن­هاست. فرآيندهاي بياني شامل افعالي هستند كه به نوعي گفتن يا بيان كردن را مي­رسانند. گفتن يك چيز، عمل فيزيكي است كه فعاليت ذهني را منعكس مي­كند. افعالي نظير پيشنهاد كردن،‌ ادعا كردن، ارزيابي كردن، مناظره كردن و ... كه به نوعي بيان كردن گفته­اي را مي­رسانند، همگي فرآيندهاي بياني هستند. (همان: 110).

        

2-1-2-3-                                            فرآيند وجودي

در فرآيندهاي وجودي، وجود داشتن يا اتفاق افتادن چيز يا عملي بيان مي­شود. اين وجود داشتن يا اتفاق افتادن توسط افعالي چون بودن، استن، وجود داشتن و اتفاق افتادن تبلور پيدا مي­كند. از آن­جایی كه اين فرآيند مي­تواند اتفاق يا حادثه­اي را بيان كند، نزديك به فرآيندهاي مادي است و از طرف ديگر، چون بيانگر وجود يا بودن چيزي است شبيه فرآيندهاي رابطه­اي است. فرآيندهاي وجودي نقش مهمي در متن­هاي گوناگون دارند، مثلاً در داستان­پردازي و قصه­گويي شروع قصه با يك بند وجودي است. بندهاي وجودي در ابتداي يك متن داستاني ذهن شنونده را براي دريافت اطلاعات جديد آماده مي­كنند و از پيش به وي مي­فهمانند كه چيزي وجود دارد. (همان: 111).

 

3-                      تجزیه و تحلیل داده­ها

در این بخش، داده­های زبانی و نتایج آماری حاصل از بررسی و تحلیل دقیق چگونگی توزیع فرآیندها در کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان رده­های سنی «الف» تا «د» به تفکیک ارائه خواهد شد. 

 

3-1-                      نمونه­ها و فراوانی انواع فرآیند در رده­های سنی مختلف

در این بخش، پس از ارائۀ نمونه­هایی از هریک از فرآیندهای اصلی و فرعی، توزیع درصد فراوانی فرآیندها در رده­های سنی مختلف به تفکیک آورده شده است.

 

3-1-1-  نمونه­هایی از انواع فرآیند در ردۀ سنی «الف»

الف- فرآیند مادی 

-       حالا کبوتر پشت فرمان نشسته! (به کبوتر اجازه نده اتوبوس براند)

-       بزی سرش را بالا گرفت. (لولوی قشنگ من)

-       دم سفید یواش یواش از لانه بیرون آمد. (قصۀ یک گربه و پنج موش)

ب- فرآیند ذهنی

-       کاری را که دوست دارم، بکنم. (به کبوتر اجازه نده اتوبوس براند)

-       لولو با دهان باز خیره به او نگاه کرد. (لولوی قشنگ من)

-       این را فهمیدند که گربه خوابیده. (قصۀ یک گربه و پنج موش)

پ- فرآیند رابطه­ای

-       این بزرگ­ترین آرزوی من است. (به کبوتر اجازه نده اتوبوس براند)

-       بزی بهترین دوست لولوی سرخرمن بود. (لولوی قشنگ من)

-       اولی سیر بود. (قصۀ یک گربه و پنج موش)

ت- فرآیند رفتاری

-       بزی خیالش که راحت شد، بع بع خندید. (لولوی قشنگ من)

-       پنج تا موش ترسیدند. (قصۀ یک گربه و پنج موش)

ث- فرآیند بیانی

-       باور کن راست می­گویم. (به کبوتر اجازه نده اتوبوس براند)

-       بزی گفت: «خوابت برده». (لولوی قشنگ من)

-       چهارمی گفت: «گردو و شیر نداریم». (قصۀ یک گربه و پنج موش)

ج- فرآیند وجودی

-       یکی بود، یکی نبود. (قصۀ یک گربه و پنج موش)

جدول زیر، تعداد کل بندها و توزیع فراوانی هریک از شش فرآیند را در کتاب­های داستانی مورد بررسی در ردۀ سنی «الف» نشان می­دهد. 

 

جدول 1- توزیع درصد فراوانی فرآیندها در ردۀ سنی «الف»

نوع فرآیند	مادی	رفتاری	رابطه­ای	بیانی	وجودی	ذهنی
فراوانی مطلق	187	7	42	50	6	58
درصد فراوانی نسبی	53.1%	2%	12.4%	14.2%	1.7%	16.5%
تعداد کل فرآیندهای مورد بررسی: 350

ترتیب توزیع فرآیندها برحسب درصد در گروه سنی «الف»:

مادی> ذهنی > بیانی> رابطه­ای> رفتاری> وجودي

در ارتباط با توزیع فرآیندها در ردۀ سنی «الف» می­توان گفت، با توجه به این که کودکان در سنین پایین­تر، از نظر منطق و توانایی درک، در سطح نسبتاً پایین­تری نسبت به کودکان بزرگ­تر از خود برخوردار هستند، بررسی و تحلیل داده­ها حاکی از آن بود که فرآیند مادی در هر سه کتاب داستان مورد بررسی در گروه سنی «الف»، همواره بیشترین درصد فراوانی نسبی و فرآیندهای رفتاری و وجودی به طور نسبی کمترین درصد فراوانی را به خود اختصاص داده­اند. قابل ذکر است که این­گونه توزیع با توجه به روند طبیعی رشد واژه و درک معنا قابل پیش­بینی بوده است. یافتۀ خلاف انتظار از تحلیل داده­ها، بسامد نسبتاً بالای فرآیندهای ذهنی در ردۀ سنی «الف» است. که این مورد با ویژگی اصلی رشد مرحله­ای که اشاره به مرحله­ای و تدریجی بودن فرآیند رشد دارد، مطابقت پیدا نمی­کند.

 

3-1-2-  نمونه­هایی از انواع فرآیند در ردۀ سنی «ب»

الف- فرآیند مادی

-       روی درخت پریدم. (چه خوب! چه بد!)

-       سراغ میمون رفت. (لاکپشت و میمون نادان)

-       خاله رعنا جوراب­هایش را پوشید. (قصۀ خاله رعنا و عمه نساء)

ب- فرآیند ذهنی

-       کرگدن صدای افتادن سنگ را شنید. (چه خوب! چه بد!)

-       من سهم خودم را همین الان می­خواهم. (لاکپشت و میمون نادان)

-       عمه نساء حدس زد. (قصۀ خاله رعنا و عمه نساء)

پ- فرآیند رابطه­ای

-       حالا کرگدن اینجاست. (چه خوب! چه بد!)

-       این یک درخت موز است. (لاکپشت و میمون نادان)

-       آن شب نوبت خاله رعنا بود. (قصۀ خاله رعنا و عمه نساء)

ت- فرآیند رفتاری

- بها که به ببر نگاه می­کرد، گفت: «می­خواهی من را بخوری؟» (چه خوب! چه بد!)

- او با صدای بلند خندید. (لاکپشت و میمون نادان)

- عمه نساء از دیدن خاله رعنا خوشحال شد. (قصۀ خاله رعنا و عمه نساء)

ث- فرآیند بیانی 

-       بها گفت: «صبر کن تا برایت بگویم». (چه خوب! چه بد!)

-       میمون از درد فریاد زد. (لاکپشت و میمون نادان)

-       گربۀ نازش را صدا کرد. (قصۀ خاله رعنا و عمه نساء)

ج- فرآیند وجودی

-       بها گفت: «ولی آن طرف رودخانه یک تمساح بود». (چه خوب! چه بد!)

-       ناگهان دید چیزی روی آب است. (لاکپشت و میمون نادان)

-       کسی نبود تا با او حرف بزند. (قصۀ خاله رعنا و عمه نساء)

جدول 2- توزیع درصد فراوانی فرآیندها در ردۀ سنی «ب»

نوع فرآیند	مادی	رفتاری	رابطه­ای	بیانی	وجودی	ذهنی
فراوانی مطلق	267	50	52	82	7	42
درصد فراوانی نسبی	53.4%	10%	10.4%	16.4%	1.4%	8.4%
تعداد کل فرآیندهای مورد بررسی: 500

ترتیب توزیع فرآیندها برحسب درصد در گروه سنی «ب»: 

مادی> بیانی > رابطه­ای> رفتاری> ذهنی> وجودی

 

برای داشتن تصویری گویاتر از الگوی رخداد و توزیع فرآیندها، نمودار 2 قابل ارائه می­باشد.

  

 

 

خصوصیات گروه سنی ج:

 

 

 

 

نمودار 2- توزیع کلی فرآیندها در گروه سنی «ب»

 

هم­چنان­که در نمودار قابل مشاهده می­باشد، در گروه سنی «ب» نیز فرآیندهای مادی دارای بیشترین فراوانی و فرآیندهای وجودی کمترین فراوانی نسبی را به خود اختصاص داده­اند. نکتۀ قابل توجه در این نمودار، فراوانی نسبی فرآیندهای ذهنی در گروه سنی «ب» هست که برخلاف انتظار، نسبت به گروه سنی «الف»، کاهش پیدا کرده است. به بیان دقیق­تر، براساس ویژگی­های شناختی کودکان در گروه سنی «ب»، در مورد فرآیندهای ذهنی چنین انتظار می­رود که فراوانی این نوع فرآیند در کتاب­های داستانی مناسب برای گروه سنی بالاتر، افزایش تدریجی یابد.

 

3-1-3- نمونه­هایی از انواع فرآیند در ردۀ سنی «ج»

الف- فرآیند مادی

-       حتماً پرنده­ها به باغ آمده­اند. (زیباترین آواز)

-        خیری به دنبال آب دوید. (باران، باران، باران)

-       چشمه­ها دوباره پر از آب شد و علف­های سبز و شیرین از زمین بیرون آمدند. (آهوی گردن دراز)

ب- فرآیند رفتاری

-       صبح زود پسرک با آواز بسیار قشنگی از خواب بیدار شد. (زیباترین آواز)

-       آن روز از دیدن آن همه آب احمد ترسید. (باران، باران، باران)

-       آهوها دسته دسته برای تماشا آمدند و به گردن دراز او خندیدند. (آهوی گردن دراز)

 

پ- فرآیند رابطه­ای

-       این قشنگ­ترین آواز دنیاست. (زیباترین آواز)

-       عبدالسلام گفت: «بی­فایده است». (باران، باران، باران)

-       من چون تنها هستم هنوز کمی آب و غذا برایم باقی مانده است. (آهوی گردن دراز)

ت- فرآیند بیانی

-       پسرک با شادی فریاد کشید: «خوش آمدید». (زیباترین آواز)

-       اسلم گفت: «سیل به خانه شما هم زد». (باران، باران، باران)

-       آهوی بزرگ جواب داد: «با این گردن دراز هیچ گله­ای تو را راه نخواهد داد». (آهوی گردن دراز)

ث- فرآیند وجودی

-       ننه مریم فکر کرد: «چه چیزها در دنیا وجود دارد که او از آن بی­خبر است؟» (باران، باران، باران)

-       یکی بود، یکی نبود. (آهوی گردن دراز)

ج- فرآیند ذهنی

-       فکر می­کنم آن­ها هستند که قشنگ­ترین آوازها را می­خوانند. (زیباترین آواز)

-       خیری باران را خیلی دوست داشت. (باران، باران، باران)

-       اما ابر بزرگ خواب بود و صدای آهو را نمی­شنید. (آهوی گردن دراز)

نتایج بررسی و تحلیل توزیع انواع فرآیند در رده سنی «ج» در جدول زیر آورده شده است:

جدول 3- توزیع درصد فراوانی فرآیندها در ردۀ سنی «ج»

نوع فرآیند	مادی	رفتاری	رابطه­ای	بیانی	وجودی	ذهنی
فراوانی مطلق	333	45	68	107	12	69
درصد فراوانی نسبی	52.5%	7.09%	10.7%	16.8%	1.8%	10.8%
تعداد کل فرآیندهای مورد بررسی: 634

ترتیب توزیع فرآیندها برحسب درصد:

مادی> بیانی > ذهنی> رابطه­ای> رفتاری> وجودی

نمودار مرتبط با نحوۀ توزیع انواع فرآیند در ردۀ سنی «ج» به صورت زیر خواهد بود:

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 3- توزیع کلی فرآیندها در ردۀ سنی «ج»

بررسی دقیق توزیع فرآیندها در این رده سنی نشان می­دهد که فرآیندهای مادی و رفتاری نسبت به رده­های سنی قبلی کاهش یافته است و برعکس فرآیندهای ذهنی، وجودی و رابطه­ای مطابق با انتظار افزایش پیدا کرده است. اما هم­چنان، فرآیند وجودی کمترین درصد فراوانی را به خود اختصاص داده است. همچنین، فرآیند مادی هم­چنان از بیشترین پراکندگی برخوردار است. فرآیند ذهنی نسبت به رده سنی «ب» با افزایش همراه بوده که با توجه به رشد تدریجی ذهنی کودک قابل قبول می­نماید. در این گروه سنی، سایر فرآیندها از توزیع نامتعادلی نسبت به یکدیگر برخوردار هستند و این عدم تعادل در توزیع فرآیندها و در نظر نگرفتن رابطۀ مهم میان این فرآیندها و ویژگی­های شناختی کودکان و نوجوانان در این رده سنی می­تواند منجر به کاهش کیفی درک شود.

 

3-1-4- نمونه­هایی از انواع فرآیند در ردۀ سنی «د»

الف- فرآیند مادی

-       درختان برگ می­ریختند و غازهای وحشی رو به جنوب پرواز می­کردند. (خرسی که می­خواست خرس باقی بماند)

-       جواد امروز ظهر آمد. (آی ابراهیم)

-       سه قرن از آن روزی که آن شش تن از شهر بیرون رفتند و دیگر برنگشتند، گذشت. (خفتگان بیدار)

ب- فرآیند رفتاری

-       همه خندیدند، جناب رئیس هم خندید. (خرسی که می­خواست خرس باقی بماند)

-       ما نگران شدیم، نگران ابراهیم آقا. (آی ابراهیم)

-       تیبونس لبخندی زد. (خفتگان بیدار)

پ- فرآیند رابطه­ای

-       ما اینجا یک کارگر خیلی تنبل داریم که ادعا می­کند خرس است. (خرسی که می­خواست خرس باقی بماند)

-       گفتی خوبی از خودش است. (آی ابراهیم)

-       چوپان گفت: «اسمم کشفوطط است و از خانواده­ای خداپرست هستم». (خفتگان بیدار)

ت- فرآیند بیانی

-       خرس با اندوه جواب داد: «نه!» (خرسی که می­خواست خرس باقی بماند)

-       من به دهانت نگاه می­کردم و تو یک ریز حرف می­زدی. (آی ابراهیم)

-       ملیخا با تعجب پرسید: «گفتی با ما می­آید؟» (خفتگان بیدار)

 

ث- فرآیند وجودی

-       شب روز دوم خیس و یخ­زده به تنها متلی رسید که درآن دور و برها بود. (خرسی که می­خواست خرس باقی بماند)

-       توی محله هیچ­کس نبود، تنها تو بودی. (آی ابراهیم)

-       دیگر بت­خانه­ای در شهر نبود. (خفتگان بیدار)

 

ج- فرآیند ذهنی

-       بوی برف را در هوا شنید. (خرسی که می­خواست خرس باقی بماند)

-       وقتی شب­ها با آوای موج­های کارون گوش می­کنم، صدای تو را می­شنوم، به آسمان می­نگرم، تو را می­بینم. (آی ابراهیم)

-       بالاخره دقیانوس به عنوان بزرگ­ترین دشمن خداپرستان شناخته شد. (خفتگان بیدار)

 

 

جدول 4، فراوانی انواع فرایند را در ردۀ سنی «د» نشان می­دهد.

 

جدول 4- توزیع درصد فراوانی فرآیندها در ردۀ سنی «د»

نوع فرآیند	مادی	رفتاری	رابطه­ای	بیانی	وجودی	ذهنی
فراوانی مطلق	1118	92	247	344	42	343
درصد فراوانی نسبی	51.1%	4.2%	11.2%	15.7%	1.9%	15.6%
تعداد کل فرآیندهای مورد بررسی: 2186

ترتیب توزیع فرآیندها برحسب درصد:

مادی> بیانی > ذهنی> رابطه­ای> رفتاری> وجودی

براساس تحلیل­های صورت گرفته، نمودار توزیع کلی فرآیندها در ردۀ سنی «د» بصورت زیر است:

نمودار 4- توزیع کلی فرآیندها در ردۀ سنی «د»

 

 

 

 

 

 

 

همان­گونه که در نمودار نشان داده شده، در این رده سنی، مطابق با انتظار، فرآیندهای مادی نسبت به گروه سنی «ج» کاهش داشته و از طرف دیگر، فرآیندهای ذهنی افزایش تدریجی یافته­اند و این درحالی است که سایر فرآیندها از توزیع نامتناسب برخوردار هستند. 

 

3-2- ارزیابی توزیع هر فرآیند از رده سنی «الف» تا «د»

در این بخش، توزیع هر یک از فرآیندها در رده­های سنی مختلف، به تفکیک مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است.

 

3-2-1- توزیع فرآیند مادی از رده سنی «الف» تا «د»

جدول 5- توزیع درصد فراوانی فرآیند مادی در رده­های سنی مختلف

د	ج	ب	الف	گروه سنی
51.1%	52.5%	53.4%	53.4%	درصد فراوانی مادی

 

نتایج این جدول، در نمودار 5 به تصویر کشیده شده است.

نمودار 5- توزیع درصد فراوانی فرآیند مادی در رده­های سنی مختلف

فرآیند مادی، در هر چهار گروه سنی همواره بیشترین درصد فراوانی نسبی را به خود اختصاص داده است. بررسی دقیق­تر نشان می­دهد که هرچه از گروه سنی «الف» به سمت «د» پیش می­رویم، از فراوانی فرآیند مادی کاسته می­شود که چنین توزیعی قابل پیش­بینی و مطابق با روند طبیعی رشد واژه و درک معنا می­باشد.

 

3-2-2- توزیع فرآیند رفتاری از رده سنی «الف» تا «د»

جدول 6- توزیع درصد فراوانی فرآیند رفتاری در رده­های سنی مختلف

د	ج	ب	الف	گروه سنی
4.2%	7.09%	10%	2%	درصد فراوانی رفتاری

نمودار 6، درصد فراوانی فرآیند رفتاری را نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 6- توزیع درصد فراوانی فرآیند رفتاری در رده­های سنی مختلف

نمودار توزیع فرآیند رفتاری نشان می­دهد که این نوع فرآیند در هر چهار گروه سنی همواره درصد کمی را به خود اختصاص داده­اند. با توجه به این که فرآیند رفتاری همزمان با پیشرفت رشد شناختی کودک و خروج از مرحلۀ عملیات عینی، روند رو به کاهش منظمی همانند فرآیند مادی می­توانند داشته باشد، بررسی­های به عمل آمده نشان می­دهد که توزیع این فرآیند در داده­های مورد بررسی نظم خاصی از خود نشان نمی­دهد.

3-2-3- توزیع فرآیند رابطه­ای از رده سنی «الف» تا «د»

جدول 7- توزیع درصد فراوانی فرآیند رابطه­ای در رده­های سنی مختلف

د	ج	ب	الف	گروه سنی
11.2%	10.7%	10.4%	12.5%	درصد فراوانی رابطه­ای

یافته­های جدول 7، در قالب نمودار 7 به تصویر در آمده است.

 

 

 

 

نمودار 7- توزیع درصد فراوانی فرآیند رابطه­ای در رده­های سنی مختلف

بر اساس نمودار 7، فرآیند رابطه­ای همواره در چهار گروه سنی، نسبت به فرآیند وجودی و رفتاری درصد بیشتری را به خود اختصاص داده­اند. نکتۀ شایان توجه این که، کاهش فراوانی فرآیند رابطه­ای از گروه سنی «الف» (12.5%) به گروه سنی «ب» (10.4%)، در نگاه اول نشان­دهندۀ آن است که با افزایش سن، کودک و رشد شناختی وی به تدریج به مرحلۀ عملیات صوری نزدیک می­شود. کاهش فرآیند رابطه­ای فضا را در اختیار سایر فرآیندها و به ویژه فرآیندهای ذهنی قرار می­دهد که چنین توزیعی قابل پیش­بینی و انتظار است.

اما نگاهی دقیق­تر به نمودار آماری مربوط به توزیع فرآیندهای رابطه­ای از گروه سنی «ب» تا «د» نشان می­دهد که این کاهش، روند منظم و از پیش تعیین­شده­ای نداشته است. به بیان­دیگر، این نوع فرآیند از گروه سنی «الف» تا «ب» کاهش و از گروه سنی «ب» تا «د» افزایش داشته است. نمودار فوق، عدم رعایت نظمی از پیش­ تعیین­شده را در معرفی و ارائۀ فرآیندهای رابطه­ای نشان می­دهد.

 

3-2-4- توزیع فرآیند بیانی از رده سنی «الف» تا «د»

جدول 8- توزیع درصد فراوانی فرآیند بیانی در رده­های سنی مختلف

د	ج	ب	الف	گروه سنی
15.7%	16.8%	16.4%	14.2%	درصد فراوانی بیانی

 

درصد فراوانی فرآیند بیانی در رده­های سنی «الف»، «ب»، «ج» و «د» بصورت نمودار 8 قابل ارائه می­باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 8- توزیع درصد فراوانی فرآیند بیانی در رده­های سنی مختلف

فرآیند بیانی در گروه­های سنی «الف»، «ب» و «ج» با افزایش نسبتاً منظمی همراه است. اما در گروه سنی «د» با کاهش نسبی این فرآیند روبرو می­شویم. در معرفی افعال بیانی بیشتر نوع فعل و آموزش کاربرد این نوع فرآیند، مثلاً آموزش نقل قول یا داستان­گویی اهمیت دارد تا بسامد آن. نوع واژه­هایی که برای معرفی فرآیند بیانی در گروه سنی «د» به کار رفته است، مشکل­تر و البته متنوع­تر از سایر افعال معرف این نوع فرآیند در سایر گروه­های سنی می­باشد. به بیان دیگر، در سه گروه سنی «الف»، «ب» و «ج» بیشتر از فعل «گفت» استفاده شده است و این درحالی است که در گروه سنی «د» اغلب فرآیندهای بیانی چون «نقل شده است»، «توصیه کردند»، «فریاد زدند» و ... به تدریج در اختیار کودکان قرار می­گیرد که این موضوع خود درخور توجه است.

 

3-2-5- توزیع فرآیند وجودی از رده سنی «الف» تا «د»        

جدول 9- توزیع درصد فراوانی فرآیند وجودی در رده­های سنی مختلف

د	ج	ب	الف	گروه سنی
1.9%	1.8%	1.4%	1.7%	درصد فراوانی وجودی

 

نمودار مرتبط با توزیع این فرآیند به قرار زیر خواهد بود.

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 9- توزیع درصد فراوانی فرآیند وجودی در رده­های سنی مختلف

درصد فراوانی این نوع فرآیند در گروه سنی «الف» 1.7% و در گروه سنی «ب» 1.4% می­باشد که همان­طور که ملاحظه می­شود، فراوانی نسبی آن از رده سنی «الف» به «ب» کاهش پیدا کرده است که شاید بتوان دلیل آن­را وجود عبارات معروفی چون «یکی بود یکی نبود، غیر از خدا هیچ کس نبود» که اغلب در آغاز داستان کودکان رده سنی «الف» مشاهده می­شود، دانست. لازم به ذکر است که از آن­جایی که این نوع افعال مشکلی برای درک ایجاد نمی­کنند، درج بیشتر آن­ها در کتاب­های داستانی گروه سنی «الف» مانعی ندارد.

 

3-2-6- توزیع فرآیندهای ذهنی از رده سنی الف تا د

جدول 10- توزیع درصد فراوانی فرآیند ذهنی در رده­های سنی مختلف

د	ج	ب	الف	گروه سنی
15.6%	10.8%	8.4%	16.5%	درصد فراوانی وجودی

 

 

 

نتایج این جدول در نمودار زیر به تصویر کشیده شده است.

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 10- توزیع درصد فراوانی فرآیند ذهنی در رده­های سنی مختلف

هم­چنان که در نمودار 10 مشهود است، آن­چه روند منظم رو به افزایش فرآیندهای ذهنی را دچار مشکل می­کند، توزیع نامتناسب این فرآیند در گروه سنی «الف» است.  بر طبق آن­چه تاکنون در مورد فرآیندهای ذهنی گفته شد، انتظار می­رود درصد فراوانی نسبی فرآیند ذهنی در رده سنی «الف» کمتر از سایر رده­های سنی باشد که این موضوع با ویژگی اصلی رشد مرحله­ای که همان مرحله­ای و تدریجی بودن جریان فرآیند رشد است، هماهنگی ندارد. اما افزایش درصد افعال ذهنی در گروه سنی «ج» و «د» متناسب با قرار گرفتن کودک در پایان مرحلۀ عملیات عینی و ورود وی به دنیای منطق صوری است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه­گیری

 

در این جستار بر آن بودیم تا در چارچوب نظریۀ «دستور نقش­گرای نظامند هلیدی» که به گفتۀ خود وی در تحلیل متون مختلف آموزشی و غیرآموزشی کاربرد دارد، به تحلیل معنایی کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان گروه­های سنی «الف» تا «د» بپردازیم. با توجه به تحلیلی که از داده­ها ارائه شد و نتایجی که به دست آمد، در کل می­توان توزیع فرآیندها را این­گونه ارزیابی کرد:

1-       فرآیندهای مادی در هر چهار ردۀ سنی همواره بیشترین درصد فراوانی نسبی را به خود اختصاص داده­اند که چنین توزیعی قابل پیش­بینی و مطابق با روند طبیعی رشد واژه و درک معنا است. زیرا کودکان در رده سنی «الف» و «ب» در آغاز مرحلۀ عملیات عینی قرار دارند و به تدریج هر چه بر سن آنان افزوده می­شود، از مرحلۀ پیش عملیاتی یا دنیای عینیات خود خارج می­شوند. بنابراین مطابق با انتظار، تعداد فرآیندهای مادی با افزایش رده سنی کاهش می­یابد.

2-        فرآیندهای رفتاری پس از فرآیندهای وجودی کم­ترین درصد فراوانی را به خود اختصاص داده­اند. توزیع نامتناسب این فرآیند در رده سنی «الف» می­باشد که نسبت به سایر رده­های سنی بسامد اندکی را به خود اختصاص داده است و در سایر رده­های سنی به طور نسبتاً منظمی مطابق با انتظار با کاهش این فرآیند روبرو می­شویم.

3-       فرآیندهای رابطه­ای در چهار رده سنی با کاهش و افزایش بی­هدفی همراه می­باشد و فراوانی مطلق تقریباً در هر چهار رده سنی نزدیک به یکدیگر هستند که در نهایت می­توان گفت توزیع این فرآیند نامنظم است.

4-       فرآیندهای بیانی نیز به طور نامنظم و غیرقابل پیش­بینی در رده­های سنی مختلف پراکنده شده­اند.

5-       فرآیندهای وجودی بسیار اندک و بسامد نسبی آن­ها در همۀ رده­های سنی بیش از 1 و کمتر از 2 می­باشد که این بسامد اندک نسبت به بسامد سایر فرآیندها تعجب­برانگیز است.

6-       فرآیندهای ذهنی برخلاف انتظار در رده سنی «الف» از بسامد بالایی برخوردار هستند. زیرا انتظار می­رود درصد فراوانی نسبی فرآیند ذهنی در گروه سنی «الف» کمتر از گروه سنی «ب» باشد و این خود بیان­گر توزیع نامتناسب این فرآیند در رده سنی مذکور می­باشد.

        در یک جمع­بندی کلی می­توان گفت، اگر چه همۀ داستان­ها با گسترش طرح و شاخ و برگ بخشیدن به آن خلق می­شوند، لیکن نحوۀ به­کارگیری پیرنگ آن­ها با توجه به گروه سنی خوانندگان آن متفاوت است. نویسنده­ای که سر و کارش با کودکان می­افتد، بالاجبار، برای ارتباط با مخاطبان خویش، زبان کودکی می­گشاید و آن­که برای گروه­های سنی بزرگ­تر می­نویسند، پیرنگ داستان خویش را نیز براساس نیازهای سنی همان گروه به کار می­گیرد.

        بنابراین، در کل می­توان چنین ارزیابی نمود که براساس بررسی­های مقالۀ حاضر، علی­رغم مشاهدۀ نظم ظاهری در فراوانی برخی فرآیندهای زبانی در متون زبانی­ای که از طریق کتاب­های داستانی در اختیار کودکان گذاشته می­شود، توجه چندانی به چگونگی معرفی فرآیندهای زبانی و رعایت تعادل و تناسب در معرفی این فرآیندها با توجه به ویژگی­های شناختی کودک نشده است و در نتیجه محتوای این کتاب­ها نمی­تواند به طور کامل در یادگیری فرانقش­ تجربی زبان، نقش موثر و بسزایی داشته باشد. لذا شاید بتوان چنین ادعا کرد که کتاب­های داستانی کودکان و نوجوانان منتشر شده، در تکامل فرآیند زبان­آموزی کودکان و نوجوانان نمی­تواند بصورت صددرصد مفید واقع گردد، زیرا سازماندهی این کتاب­ها به گونه­ای می­باشد که فرآیندها به طور یکنواخت و منظم پراکنده نشده­اند.

در پایان بحث، گفتنی است که داستان­گویی و قصه­خوانی از جمله برنامه­ها و فعالیت­های طرح­ریزی­شده­ای است که تأثیر مستقیمی بر زبان و خصوصاً رشد واژگانی و گنجینۀ لغات کودکان دارند. بر این اساس، آموزش­های تدارک دیده شده بسیار تأثیرگذار خواهد بود. با توجه به نتایج بدست آمده از این پژوهش، مهم­ترین پیشنهادی که می­توان مطرح نمود، منظور کردن معیارهای روان­شناختی در تهیه و تدوین داستان­های کودکان به منظور بهبود مهارت­های واژگانی و زبانی کودکان مفيد است.

 

 

 

 

منابع 

1-       انجم شعاع، نسیبه و کریمیان­زاده، اعظم (1395). بررسی تأثیر داستان­گویی در درک عمیق کودکان از مفاهیم مربوط به ساعت. ارائه شده در کنفرانس­های آموزش ریاضی ایران.

2-       ترکمان، منوچهر (1382). مقدمات زبان­آموزی، ویژۀ مراکز آموزش قبل از دبستان. تهران: انتشارات مدرسه.

3-       حافظی، علیرضا (1380). ادبیات کودک، ادبیات تدریج است: بحثی در روان­شناسی مخاطب کودک و نوجوان. پژوهشنامه ادبیات کودک و نوجوان، 7(26)، 13- 3.

4-       خیرآبادی، رضا و خیرآبادی، معصومه (1396). تحلیل روابط معنایی واژگان به­کاررفته در ادبیات داستانی کودکان ایرانی. مجله علمی­پژوهشی مطالعات ادبیات کودک دانشگاه شیراز، 8 (1)، 44- 23.

5-       دبیرمقدم، محمد (1378). زبانشناسی نظری: پیدایش و تکوین دستور زایشی. انتشارات سمت: تهران.

6-       دوبو، ماکس. (1383). کودکان تحقیق­گر، آموزش چالش­گر. ترجمۀ سعید فضایلی هاشمی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

7-       کوکبی، مرتضی و چراغی، زهره (1392). بررسی واژگان خوانداری کودکان دبستانی و مقایسۀ آن­ها با واژگان نوشتاری آنان. مجلۀ علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک دانشگاه شیراز، 4(2)، 148- 127.

8-       لطف­آبادی، حسین (1365). روانشناسی رشد زبان. مشهد: نشر معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.

9-       محمدی، محمد (1378). چهار محور سازندۀ متن ادبی کودکان. پژوهشنامۀ کودکان و نوجوانان، 16، 17- 12.

10-       نجفی، آزاده. (1386). بررسی توزیع فرآیندهای فرانقش تجربی زبان در کتاب «بخوانیم»: پایه­های اول تا پنجم دبستان. پایان­نامه کارشناسی ارشد. مشهد: دانشگاه فردوسی مشهد.

11-       Butler, C. S. (2003). Structure and Function: A Guide to Three Major Structural-Functional Theories: Part 2: From clause to discourse and beyond (Vol. 64). John Benjamins Publishing.

12-       Dale, P. (1972). Language Development, Structure and Function. Copyright by the Dryden press Inc.

13-       Halliday. M.A.K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. 2nd ed. London: Edward Arnold.

14-       Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C. (2004). An Introduction to Functional Grammar, 3rd ed. Britain: Arnold.

15-       Halliday, M.A.K. & Webster, J. (2006). The Language of Early Child, vol.4 (collected works of M.A.K. Halliday). London: Continuum International Publishing Group.

16-       Thompson, Geoffrey. (1997). Introducing Functional Grammar. London: Arnold.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Investigating the distribution of verbs based on the theory of experimental linguistic trans-role processes of Halliday

Case study: (Fictional books of age groups "A" to "D")

Azam Dehghani Ahmadabadi1, Aida Firozianpour Esfahani2*, Nasrin Gadmagahi Thani3

 

1Teaching Assistant, Department of English Language, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran

2*Assistant Professor, Department of English, Imam Reza International University (AS), Mashhad, Iran.

 Responsible author: Email: [e-mail]

3Assistant Professor, Department of Persian Language and Literature, Mashhad Branch, Islamic Azad University, Mashhad, Iran.

 

Abstract

The functional linguistics is one of the main three approaches of theoretical linguistics in which function and meaning are considered simultaneously. The present article has chosen the Halliday’s functional Grammar (1994) as the framework. Halliday considers three main metafunctions for language and believes that the child in his/her language development process, gradually learns each of them and little by little assimilates his/her language to that of adults. In the present article, after a brief mention of the importance of stories in the process of language learning, the researchers will introduce the experiential metafunction of language and its effects on the process of language learning. For this purpose, the researchers semantically analyzed several stories of the A to D ages. The results of the research suggest that the verbs included in the studied story books have not been distributed according to linguistic and psychological principles. The irregular distribution of processes proves this very claim.

Key words: Children’s literature, Functional grammar, experiential metafunction, A to D ages.   

 

 

 

 

---

[1]  Dale, P.ه­

[2] 1 M.A.K. Halliday

[3] 2 Systemic Functional Grammar

[4]  Butler, C. S.

[5]  Webster, J.

[6] 3 De Boo, M.

[7] 4 Tough 

[8] 5 Metafunction 

[9] 6 Experiential

[10] 7 Interpersonal

[11] 8 Textual

[12] 1 Logical

[13]  Thompson, G

[14]  Matthiessen, C.

[15] 4Material processes

[16] 5 Mental processes

[17] 6Relational processes