A fictional court as a classroom (investigation of eligibility of teaching philosophical thinking through "bazjost e kar e Demne anecdote" in Kalile & Demne)

Subject Areas : .

Atefeh Yousefi ^{1 *}

1 - PhD student in Persian Language and Literature, Allameh Tabatabaei University

Received: 2024-11-01 Accepted : 2025-02-23 Published : 2025-10-28

Keywords: philosophy for children (P4C), philosophical thinking, classic Persian literature, research case of Demneh ,

Abstract :

Abstract

As we know the major part of our classic Persian literature is didactic literature. These masterpieces, which are usually written in the form of symbolic story, are full of moral, social and philosophical concepts. Because of high capability of these texts, it is possible to apply them in other fields. Philosophy for children (P4C) is one of these new research fields. In this case study, which is reported on descriptive analytical research method, one of the anecdotes of Kalile & Demne named "bazjost e kar e Demne" is considered according to P4C's story criteria such as literary adequacy, psychological adequacy, philosophical adequacy, inquiry adequacy and argumentative dialogue. According to the research evidence, this anecdote has a high quality in order to teach philosophical thinking to children; and except rewrite to an understandable level to children and edit some things that reduce inquiry adequacy of the story, no more change is needed.

References:

اسمیت، فیلیپ. 1382. ذهنیت فلسفی در مدیریت آموزشی. ترجمه محمودرضا بهرنگی. تهران: کمال تربیت
امیدی¬نیا، مریم؛ و دیگران. 1392. «بررسی مهارت¬های تفکر انتقادی در رمان¬های برگزیده نوجوان دهۀ 80 بر اساس فهرست پیتر فاسیونه»، دو فصل¬نامه علمی پژوهشی تفکر و کودک، س 4، ش 1، بهار و تابستان 1392، صص 1- 26
پل، ریچارد؛ الدر، لیندا. 1399. تفکر انتقادی. ترجمه اکبر سلطانی؛ مریم آقازاده. تهران» اختران.
رمضانی، معصومه. 1389. «بررسی برنامه درسی فلسفه برای کودکان در راستای توجه به ابعاد مختلف ذهنیت فلسفی»، دو فصل¬نامه علمی پژوهشی تفکر و کودک، س 1، ش 1، بهار و تابستان 1389، ص ص 21- 35
ساتکلیف، راجر. 1378. «شباهت¬ها و تفاوت¬های P4C و PWC»، کندوکاو فلسفی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. صص 69- 79
شارپ، آن مارگارت. 1387. «داستان¬های فلسفی و کتاب¬های P4C». در کندوکاو فلسفی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. صص 49- 69
. 1383. «گفت¬وگو با سعید ناجی»، کتاب ماه کودک و نوجوان، ش 89، اسفند 1383، صص 12- 19
فیشر، رابرت. 1385. آموزش تفکر به کودکان. ترجمه مسعود صفایی مقدم؛ افسانه نجاریان. اهواز: رسش
. 1388. آموزش تفکر. ترجمه غلامعلی سرمد. تهران: گاج
کم، فیلیپ. 1389. با هم فکر کردن. ترجمه مژگان رشتچی؛ فرزانه شهرتاش. تهران: شهرتاش
. 1396. «داستان¬های فبک: تفاوت رویکردها و شباهت کاربردها».. در کندوکاو فلسفی برای کودکان

لیپمن، متیو. 1389. کودکی در مدرسه لیزا. ترجمه حمیده بحرینی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
. 1383. «فلسفه و کودکان»، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، ، شماره 82، مرداد 1383، صص 8- 12
لیپمن، متیو؛ ناجی، سعید. 1388. «فلسفه برای کودکان و نوجوانان رویکرد جدیدی در فلسفه تعلیم و تربیت»، فصل¬نامه فرهنگ، س 22، ش 1، پیاپی 69، بهار 1388، صص 151- 175
منشی، نصرالله. 1386. کلیله و دمنه. چ 31. تصحیح مجتبی مینوی. تهران: امیرکبیر
وانسی لگم، نانسی. 1388. «فلسفه برای کودکان، رایحه تفکر». ترجمه مهرنوش هدایتی، فصل¬نامه فرهنگ، س 22، ش 1، پیاپی 69، بهار 1388، صص277- 301
وینچ، کریستوفر. 1386. استقلال، آموزش و تفکر انتقادی. ترجمه افشار امیری. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری

Natividad, melany. 2012. Teaching philosophy for critical thinking: some pedagogical motivations for future considerations. Thinking education through philosophy, the Korean Academy of Teaching Philosophy in Schools, pp 203- 216
Splitter,laurance J; Sharp, Ann. M. 1995. Teaching for better thinking. Australian Council for Educational Research LTD

Full-Text:



نشریه علمی پژوهشنامه ادبیات تعلیمی سال هفدهم، شمارۀ شصت‌‌وپنجم، بهار ۱۴۰4، ص 163- 146

 

 

یک دادگاه داستانی و یک کلاس درس (پژوهشی در باب قابلیت آموزش

تفکر فلسفی به کودکان در حکایت بازجست کار دمنه)

 

عاطفه یوسفی¹

 

چکیده

در راستای اجرای برنامۀ فلسفه برای کودکان که چندسالی است وارد نظام آموزشی ما شده، محتوای آموزشی مناسبی ضرورت دارد تا ضمن جذابیت برای کودکان، مطابق با ارزش‌‌ها و هنجارهای اجتماعی جامعه نیز باشد. ازطرف دیگر، قابلیت‌ها و ظرفیت‌های متون کلاسیک فارسی، کاربرد آن‌ها را در دیگر حوزه‌ها، به‌ویژه مطالعات میان‌رشته‌ای، امکان‌پذیر می‌سازد. فلسفه برای کودکان، فرصت پژوهشی جدیدی است که می‌توان ادبیات کلاسیک فارسی را از منظر دیگری نگریست و قابلیت‌های آن را بدین منظور سنجید. در مقالۀ حاضر که به روش توصیفی‌تحلیلی انجام شده، حکایت «بازجست کار دمنه» از کتاب کلیله و دمنه، براساس معیارهای داستانی فبک، در سطوح ادبی، روان‌شناختی و فلسفی، تحلیل و بررسی شده است. براساس یافته‌های پژوهش، این حکایت با برخورداری از مقبولیت ادبی، مقبولیت روان‌شناختی و مقبولیت فلسفی، فرصت‌های کندوکاو و پرسشگری و نیز نمونه‌های عالی گفت‌وگوی استدلالی، دارای ظرفیت‌های بسیاری، برای آموزش تفکر فلسفی به کودکان است. با بازنویسی این حکایت به زبانی ساده و قابل درک برای کودکان و نیز حذف پند و اندرزها که کندوکاوپذیری داستان را کاهش می‌دهد، می‌توان به محتوای آموزشی مناسبی برای کاربرد در کلاس‌های آموزش تفکر فلسفی دست یافت.

کلیدواژه‌ها: فلسفه برای کودکان (فبک)، تفکر فلسفی، ادبیات کلاسیک فارسی، کلیله و دمنه.

1.       مقدمه

سال‌هاست که متون ادبی ما در کلاس‌های زبان و ادبیات فارسی دانشگاه تدریس می‌شود و علاقه‌مندان به این رشته، متون ادبی را می‌خوانند، اما جز عدۀ کمی از دانشجویان، دیگران فقط به شناخت مسائل زبانی و ادبی بسنده می‌کنند. جای گرایش‌های جدید و مطالعات بینارشته‌ای هنوز هم در این رشته خالی است. فلسفه برای کودکان، فرصت ویژه‌ای است که می‌توان ادبیات کلاسیک را از منظری دیگر نگریست و قابلیت‌هایش را سنجید. مهم‌تر آنکه با بازنویسی و به‌روزرسانی آثار ادبی، می‌توان کودکان و نوجوانان را با این میراث ارزشمند میهنی آشنا کرد. 

بیش از نیم قرن از طراحی برنامۀ فلسفه برای کودکان (فبک)، توسط متیو لیمن، استاد فلسفۀ دانشگاه کلمبیا، می‌گذرد. این برنامه که با هدف پرورش کودکانی آگاه و برخوردار از ذهنی نقاد و استدلال‌گر پایه‌ریزی شد، امروزه در کشورهای بسیاری گسترش یافته است. با توجه به اینکه این برنامه به نظام آموزش و پرورش ما نیز ورود یافته، اجرای آن مستلزم در دست داشتن منابع و کتاب‌های داستانی مناسبی است که ضمن برخورداری از ویژگی‌های داستانی فبک، با زبان و فرهنگ ما نیز متناسب و سازگار باشند. علاوه‌بر این، ساختار داستانی که در بیشتر آثار ادبی وجود دارد، سبب می‌شود گفت‌وگوها و رخدادها، برخلاف بعضی از داستان‌های تألیفی، قابل باور و غیرساختگی باشند (ر.ک: فیشر، 1388: 98)؛ بنابراین کودکان بهتر می‌توانند با این داستان‌ها ارتباط گیرند و فرصتی برای تعمق و اندیشه‌ورزی بیابند. 

  داستان‌های قابل استفاده در کلاس‌های آموزش فلسفه، باید مطابق با اصول و دارای ویژگی‌هایی باشند.¹ در یک طبقه‌بندی کلی، این داستان‌ها باید از مقبولیت ادبی، مقبولیت فلسفی و مقبولیت روان‌شناختی برخوردار باشند (همان‌جا). یک داستان خوب برای کلاس‌های فبک، پیش از هرچیز باید یک داستان کودک خوب باشد. قابلیت سکوی پرش بودن به‌سمت احساسات و تجربیات روزانۀ کودک (اسپیلیتر و شارپ، 1396: 187) چالش‌برانگیزی، کندوکاوپذیری، برخورداری از الگوی گفت‌وگوی استدلالی و پایان‌بندی مناسب، ویژگی‌های دیگری است که لازمۀ یک داستان فلسفی است. تمامی این موارد، باید به‌جا و با ظرافت هرچه تمام‌تر در متن گنجانده شود تا برای کودکان مصنوعی و غیرقابل پذیرش نباشد و موجب از دست رفتن جذابیت‌های داستان نشود (برای آگاهی بیشتر از اصول و معیارهای داستانی فبک، ر.ک: شارپ، 1387: 62-67؛ همو، 1383: 13-15؛ لیپمن، 1383: 8-12؛ همو، 1389: 10؛ ساتکلیف، 1387: 69-79).

چنان‌که می‌دانیم کلیله و دمنه ازجمله آثار تعلیمی ادبیات فارسی است که ارزش‌های اخلاقی، اجتماعی و سیاسی، با بیانی تمثیلی و در قالب حکایات گوناگون، در آن روایت شده است. داستان «بازجست کار دمنه» در بابی به همین نام (باب الفحص عن امر دمنه) در کتاب کلیله و دمنه نقل شده است. مضمون حکایت مورد نظر، به مکافات عمل و نتیجۀ تصمیمات اشاره دارد و موضوعاتی مانند قضاوت نادرست و زودهنگام، دوستی، دشمنی، دورویی، دروغ‌گویی و لزوم داشتن تفکر انتقادی در آن قابل بررسی است. داستان‌های زیادی با این موضوع و مضمون در کلیله و دمنه وجود دارد؛ این موضوع در بعضی از داستان‌ها به‌صورت محوری و در بعضی به‌طور فرعی مطرح شده است. حکایات دیگری که دارای الگوی نسبتاً مشابه و پایان‌بندی یکسانی است، عبارت‌اند از: طبیب حاذق و مدعی جاهل، دو شریک یکی زرنگ و دیگری ساده‌لوح، پادشاه و فنزه، تیرانداز و ماده‌شیر، و مردی که جفتی طوطی خرید و آزاد کرد. از میان این حکایات، «بازجست کار دمنه» به‎دلیل برخورداری از عناصر داستانی و گفت‌وگوهای استدلالی، دارای جذابیت بیشتر و ظرفیت بالاتری برای استفاده در کلاس‌های آموزش تفکر فلسفی است.

1-1. پیشینۀ پژوهش

در باب خوانش ادبیات کلاسیک فارسی براساس ویژگی‌ها و چارچوب داستانی فبک، پژوهش‌‌هایی بدین شرح انجام گرفته است:

فرزانفر و همکاران (1389) در پژوهشی به نام «در جست‌وجوی استقلال انتخاب متن‌های ادبی مناسب برای برنامۀ فلسفه برای کودکان» با بررسی آثار کهن فارسی، به انتخاب متن‌‌هایی مطابق با اهداف برنامه فبک، همت گمارده‌اند. در چندین پایان‌نامه، نگارندگان به بررسی حکایات دفتر اول مثنوی معنوی (ر.ک: فتحی، 1392)، دفتر دوم (ر.ک: فهری، 1392) و دفتر سوم (ر.ک: لطفی، 1392)، بر مبنای چارچوب‌های داستان‌های فلسفی کودکان پرداخته‌ و قابلیت‌های فلسفی این سه دفتر را ارزیابی کرده‌اند. همچنین کتابی با نام زنگ فلسفه به قلم مرادی و پروین (1392) انتشار یافته که مجموعه‌ای از داستان‌های کهن ادبیات فارسی، به‌همراه طرح بحث‌هایی برای آموزش فلسفه به کودکان است.

در حوزۀ استفاده و کاربرد داستان‌های کلیله و دمنه با هدف آموزش تفکر فلسفی نیز می‌توان به پژوهش‌هایی اشاره کرد:

در مقالۀ «فلسفه برای کودکان (p4c) مضامین فلسفی در داستان‌های متون کلاسیک ادب فارسی» (اکبری و همکاران، 1391)، نویسندگان با هدف سنجش مضامین فلسفی در داستان‌های متون کهن، به سه داستان از کلیله و دمنه اشاره کرده‌اند. در مقالۀ «خوانش فلسفی متون داستانی کلاسیک فارسی متناسب با اهداف برنامه فلسفه برای کودکان» (مجیدحبیبی ‌عراقی و همکاران، 1392)، نویسندگان به‌صورت موضوعی و آماری، به تحلیل چهار اثر کلاسیک فارسی، ازجمله کلیله و دمنه پرداخته‌اند و این متون را دارای قابلیت‌های آموزشی ارزیابی کرده‌اند. مقالۀ دیگری به نام «بازخوانی بابی از کلیله و دمنه، تحلیل باب شیر و شغال براساس مبانی داستانی فلسفه برای کودکان» (یوسفی و ناجی، 1401) به بررسی معیارهای داستانی فبک، در باب شیر و شغال کلیله و دمنه پرداخته‌ و قابلیت‌های ادبی و فلسفی این داستان را بیان شده است. همچنین در مقالۀ «بررسی و تحلیل مؤلفه‌های تفکر فلسفی در باب شیر و گاو از کلیله و دمنه» (ناشودی و همکاران، 1403)، نویسندگان مؤلفه‌های تفکر فلسفی همچون تصمیم‌گیری، حل مسئله، قیاس، استدلال و موارد دیگر را در باب شیر و گاو تحلیل کرده‌ و این حکایت را دارای ظرفیت‌های لازم برای آموزش تفکر فلسفی به کودکان دانسته‌اند.

1-2. روش پژوهش

در پژوهش پیش ‌رو، باب «بازجست کار دمنه» از کتاب کلیله‌ و دمنه، مطابق با معیارها و ضوابط داستان‌های فلسفی کودک، تحلیل و بررسی شده است. بدین منظور با استفاده از روش توصیفی‌تحلیلی، مؤلفه‌هایی که پژوهشگران برنامۀ فبک، برای داستان‌های فلسفی برشمرده‌اند، همچون مقبولیت ادبی، مقبولیت روان‌شناختی، مقبولیت فلسفی، کندوکاوپذیری و گفت‌وگوی استدلالی، استخراج شده و در ادامه، این موارد با در نظر گرفتن روحیات و ذهنیات کودکان شش تا دوازده سال، در حکایت نام‌برده، بررسی شده است. 

2.       خلاصه «بازجست کار دمنه»

شیر که سلطان جنگل است، پس از کشتن گاو، از تعجیل در کشتن او و اعتماد به حرف دمنه، پشیمان می‌شود و حسرت‌زده و نادم می‌ماند. یک شب که کلیله و دمنه در حال صحبت دربارۀ سخن‌چینی دمنه و مرگ گاو بودند، پلنگ که تا دیروقت در خدمت شیر بوده، هنگام بازگشت به خانه صحبت‌های آن‌ها را می‌شنود و از خیانت دمنه آگاه می‌شود. پلنگ این موضوع را با مادر شیر در میان می‌گذارد و از او پیمان می‌گیرد که این راز را فاش نکند. مادر شیر به پسرش می‌گوید که در کشتن گاو اشتباه کرده است و نباید به حرف دمنه اعتماد می‌کرده، زیرا دمنه سخن‌چینی خائن است. شیر از مادر می‌خواهد اگر چیزی می‌داند بگوید، اما مادر که به پلنگ قول داده است، چیزی نمی‌گوید و در ضمن گفت‌وگویی فقط از شیر می‌خواهد که بیشتر تحقیق کند تا از حقیقت امر آگاه شود. روز بعد، شیر دمنه را فرامی‌خواند و مادر شیر به دمنه می‌گوید که شیر از خیانت تو آگاه شده و شایسته نیست که تو را بیشتر از این زنده گذارد. دمنه که اوضاع را آشفته می‌بیند، سخنانی می‌گوید تا اعتماد شیر را به خود جلب کند و دروغ‌گویی‌اش را انکار می‌کند. مادر شیر که می‌بیند سخنان گرم دمنه دارد روی شیر اثر می‌گذارد، با خشم مجلس را ترک می‌کند. شیر دستور می‌دهد که دمنه را زندانی کنند. روزی کلیله به دیدن دوستش می‌رود و می‌گوید تو را از این کار برحذر داشته بودم، اما تو نصیحت مرا گوش نکردی و این عاقبت کسی است که فتنه انگیزد و سبب ریختن خون بی‌گناهی شود. دمنه حرف‌های کلیله را تأیید می‌کند. در این میان حیوان دیگری که همراه دمنه زندانی بوده حرف‌های آن‌ها را می‌شنود. کلیله غمگین بازمی‌گردد و همان شب می‌میرد. روز دیگر مادر شیر، از شیر می‌خواهد که خیانت دمنه را آشکار کند و او را به سزای کارش برساند. شیر قاضیان را فرامی‌خواند و دادگاهی تشکیل می‌دهد. در دادگاه یکی از حیوانات، دمنه را مقصر می‌داند، اما دمنه به‌زیبایی در ردّ اتهامش استدلال می‌کند و قاضی به نتیجه‌ای نمی‌رسد و او را به زندان بازمی‌گردانند. یکی از دوستان دمنه به نام روزبه، خبر مرگ کلیله را به دمنه می‌دهد. دمنه بسیار ناراحت می‌شود و از روزبه می‌خواهد که جای کلیله را برایش پر کند و ملازم شیر باشد و او را از اخبار آگاه کند. روزبه نیز تا روز مرگ دمنه همین کار را می‌کند. دوباره دادگاهی تشکیل می‌شود و قاضی از دمنه می‌خواهد که اعتراف کند. دمنه باز هم انکار می‌کند. در این هنگام مادر شیر که می‌بیند دمنه با سخنانش قصد فریب شیر را دارد، از پلنگ می‌خواهد تا آنچه را شنیده است برای شیر بازگو کند. پلنگ در جمع حیوانات سخنان کلیله و دمنه را بازگو می‌کند. آن حیوان دیگر که با دمنه زندانی بود هم شنیده‌هایش را بیان می‌کند. با شهادت این دو، گناه دمنه بر همه آشکار می‌شود و شیر دستور می‌دهد تا او را ببندند و به او آب و غذا ندهند تا از گرسنگی و تشنگی بمیرد (منشی، 1386: 126-156).

3.       بررسی داستان از منظر معیارهای فبک

این حکایت از داستان‌های الحاقی کلیله و دمنه است که در اصل هندی آن وجود ندارد و معلوم نیست در ترجمۀ پهلوی به کتاب افزوده شده است یا در ترجمۀ عربی (برای آگاهی بیشتر، ر.ک: زرین‌کوب، 1355: 417). بااینکه این داستان به‌ظاهر مستقل است و در بابی به همین نام آمده، ادامۀ باب شیر و گاو است؛ دمنه که در داستان شیر و گاو شخصیت اصلی است و با حسادت و سخن‌چینی باعث کشته شدن گاو به دست شیر می‌شود، در این باب نتیجۀ دروغ‌گویی و خیانتش را می‌بیند و به سزای عملش می‌رسد.

3-1. مقبولیت ادبی

به‌طور کلی، مقبولیت ادبی در داستان‌های فلسفی، به تناسب زبان و رخدادها، با توانایی و روحیات کودک و نیز استفادۀ بجا از عناصر داستانی اشاره دارد که دربردارندۀ مواردی همچون پی‌رنگ قوی، وجود روابط علّی و معلولی در رخدادهای داستان، شخصیت‌پردازی، گره‌گشایی و گره‌افکنی، گفت‌وگو و... است. مهم است که این موارد به‌خوبی در بطن داستان وارد شده باشد و حالتی مصنوعی نداشته باشد تا برای مخاطب، قابل درک و ملموس باشد. (فیشر، 1388: 98).

ازآنجاکه کلیله و دمنه از متون درجه‌یک ادبیات فارسی به شمار می‌رود، کاملاً از غنای ادبی برخوردار است، اما زبان فخیم و سبک فنی این اثر، خوانش و درک حکایات را برای مخاطب کودک، دشوار و گاهی ناممکن می‌سازد؛ بنابراین نیازمند بازنویسی به زبانی ساده و مطابق با سطح خوانداری کودکان و نوجوانان است.

 

3-1-1. پیرنگ و روایت داستانی

چنان‌که اشاره شد، این داستان ادامۀ داستان شیر و گاو است؛ با وجود این، تمام حوادثی که رخ می‌دهد، مبتنی‌بر روابط منطقی است و داستان از تسلسل روایی برخوردار است. این موارد سبب رشد علت و معلول‌یابی در کودکان می‌شود و همچنین تمرکز آن‌ها را بر موضوع و حوادث ممکن می‌سازد. بیشتر شخصیت‌ها همان‌هایی‌اند که در داستان «شیر و گاو» بودند و در همان‌جا ازطریق گفت‌وگو و یا به‌شکل توصیفی به مخاطب معرفی شده‌اند.

3-1-2. کنش و برانگیختگی هیجانی

«انگیزه به‌تنهایی برای ما کافی نیست. نمی‌توانیم چنین بپنداریم که کودکان هنگام ورود به کلاس، توانایی تفکر فلسفی دارند. لازم است کودکان بیاموزند چطور در فرایندی فکری، پیش روند. یکی از روش‌های مؤثری که به آن‌ها در فراگیری این دانش عملی کمک می‌رساند، درگیر کردن آن‌ها، از لحاظ احساسی و عقلانی، با زندگی شخصیت‌های داستانی‌ای است که روند پژوهشگری و پرس‌وجو را به‌خوبی نمایش می‌دهند» (Splitter & Sharp, 1995: 99). برای دستیابی بدین منظور، داستان‌های مورد استفاده باید هیجان‌انگیز و دارای روایتی جذاب باشند تا کودکان کاملاً با داستان و شخصیت‌ها ارتباط برقرار کنند. 

در کلِ حکایت «بازجست کار دمنه»، به حالات روحی و احساسات درونی شخصیت‌ها اشاره شده است؛ برای مثال پشیمانی شیر از کشتن گاو و دلتنگی‌اش به‌خوبی توصیف شده است: «چون شیر از كار گاو بپرداخت، از تعجیلی كه دران كرده بود بسی پشیمانی خورد و سرانگشت ندامت خایید» (منشی، 1386: 127-128) و در ادامه شیر به یاد خوبی‌ها و خدمت‌ها و سابقۀ نیک گاو می‌افتد و دلتنگی و ناراحتی‌اش شدت می‌یابد (همان‌جا). ناراحتی و اندوه فراوان دمنه از مرگ دوستش کلیله نیز به‌زیبایی شرح داده شده است که چقدر از این حادثه متأسف و رنجور شد و مغموم و حیران «از كورۀ آتشِ دل آهی برآورد و از فوارۀ دیده آب بر رخسار براند» (همان: 148). 

میزان کنش در داستان، بسیار زیاد و نقش راوی کم‌رنگ است؛ خط روایی ازطریق گفت‌وگوها و کنش و واکنش شخصیت‌ها در موقعیت‌های گوناگون شکل می‌گیرد. شخصیت‌پردازیِ بسیار خوب ازطریق گفت‌وگو، توصیف و شرح هیجانات و احساسات درونی شخصیت‌ها، علاوه‌بر اینکه امکان هم‌ذات‌پنداری را به کودکان می‌دهد، باعث می‌شود داستان شکلی کاملاً نمایشی داشته باشد و کودکان بتوانند آن را به اجرا درآورند (ر.ک: کم، 1389: 35). شایان ذکر است که وجود این موارد، باعث بالا بودن میزان تخیل می‌شود و درنهایت به پرورش تفکر خلاق در کودکان می‌انجامد، زیرا «تفکر خلاق وابسته به میزان به‌کارگیری قوۀ تخیل است» (فیشر، 1385: 145).

3-1-3. شخصیت‌پردازی

در داستان‌های فلسفی، شخصیت‌‌پردازی باید به‌گونه‌ای باشد که کودکان بتوانند دربارۀ منطقی و قابل درک بودن احساسات و رفتار شخصیت‌های داستانی، بحث و گفت‌وگو کنند (برای آگاهی بیشتر، ر.ک: شارپ، 1387: 62-67). در این حکایت، شخصیت‌پردازی بیشتر در خلال گفت‌وگوی شخصیت‌ها و به‌صورت کاملاً روشن و بی‌ابهام صورت‌ می‌گیرد. در جایی، شخصیت کلیله از زبان دمنه چنین توصیف می‌شود: دوستی دلسوز و برادری ناصح که در رخدادهای روزگار نزد او می‌رفتم و در امور مهم پشت و پناهم بود، دلش محل اسرار دوستان و معدن راز برادران بود که روزگار بر آن واقف نمی‌شد و آسمان به هیچ روی از آن اطلاع نمی‌یافت (منشی، 1386: 148). 

علاوه‌بر شخصیت‌های اصلی، چند شخصیت دیگر نیز وارد داستان می‌شوند. یکی از شخصیت‌های جدیدی که نقشی کلیدی و بسیار آموزنده دارد، مادر شیر است که ازطریق اندرزهایی که به شیر می‌دهد و سخنانی که بر زبان می‌آورد، می‌توان به ویژگی‌های شخصیتی و طرز فکر او پی برد. در ادامه، وقتی که پلنگ آنچه را شنیده است با مادر شیر در میان می‌گذارد و از او می‌خواهد که این راز را برای کسی بازگو نکند، مادر شیر در نهایت امانت‌داری عمل می‌کند و در برابر خواهش شیر مبنی‌بر بازگو کردن سخنان پلنگ، پاسخ می‌دهد: «بعضی از نزدیكان تو در كتمان آن مرا وصایت كرده است. و عیب فاش گردانیدن اسرار و تأكید علما در تجنب از آن مقرر است» (همان: 130) و در ادامه به بیان ادله می‌پردازد و می‌گوید: برملا ساختن اسرار دیگران دو عیب آشکار دارد: اول دشمنی کسی ‌که به من اعتماد کرده است و دوم بدگمان شدن دیگران نسبت به من، تا دیگر کسی با من سخن نگوید و من را محرم راز نداند (ر.ک: همان: 131). در جایی دیگر، مادر شیر ضمن گفت‌وگویی با پادشاه (پسرش)، به مفهوم مصلحت اجتماعی و لزوم مجازات افراد خیانتکار اشاره می‌کند و به شیر می‌گوید: گفتار عالمان در برتری بخشش و زیبایی احسان، معروف است اما در خطاهایی که اثر آن در فساد همگان و ضررش در جهان فراگیر نباشد. سپس به‌زیبایی استدلال می‌کند: «چه هركجا مضرت شامل دیده شد و وصمت آن ذات پادشاه را بیالود و موجب دلیری دیگر مفسدان گشت و حجت متعدیان بدان قوّت گرفت و هریك در بدكرداری و ناهمواری آن را دستور معتمد و نمودار معتبر ساختند، عفو و اغماض و تجاوز و اغضا را مجال نماند و تدارك آن واجب، بل كه فریضه گردد» (همان: 131). 

  سخنانی که مادر شیر در موقعیت‌های گوناگون داستان بیان می‌کند، بسیار تأمل‌برانگیز است و جای بحث و گفت‌وگو دارد. مادر شیر الگوی کامل فردی دارای ذهن باز و انتقادی است که از اضطراب هیجانی پرهیز کرده و می‌کوشد با کنشگری و کنجکاوی، مسائل مبهم را حل کند. «چنین شخصیتی قادر است در موقعیت‌های پیش‌بینی‌نشده و نامعلوم، اقدام کرده و همراه با آزادی عمل، ابهام را برطرف سازد» (اسمیت، 1382: 98).

3-2. مقبولیت روان‌شناختی

موضوع داستان، مکافات عمل است؛ موضوعی که برای کودکان کاملاً ملموس و قابل درک است. مکافات عمل در داستان با بیان سرانجام تلخ دمنه شرح داده می‌شود. دمنه در جایی به این نکته اشاره می‌کند و به‌صراحت می‌گوید: «می‌دانم كه تخم این بلا من كاشته‌ام و هركه چیزی كاشت هرآینه بدرود؛ اگرچه در ندامت افتد و بداند كه زهرگیا كاشته است. و امروز وقت است كه ثمرت كردار و ریع گفتار خویش بردارم» (منشی، 1386: 143). موضوع، حوادث و سیر داستان همگی به‌شکلی است که برای کودکان قابل درک و متناسب با روحیات آن‌هاست. 

3-3. مقبولیت فلسفی

برنامۀ فلسفه برای کودکان، دربرگیرندۀ انواع تفکر انتقادی، خلاق، جمعی و مراقبتی است و آن را با وسعت و عمق بیشتری از برنامه‌های درسی معمولی دنبال می‌کند. «در برنامۀ فبک این نیاز به رسمیت شناخته می‌شود که کودکان باید به‌گونه‌ای واقعی با موضوعاتی سروکار داشته باشند که آن‌ها را مسئله‌برانگیز و مبهم می‌پندارند» (لیپمن و ناجی، 1388: 157). اگر هدف ما این باشد که بخواهیم کودکان را به اندیشیدن و خواندن انتقادی دعوت کنیم، پس لازم است که الگوهای خواندن انتقادی را به آن‌ها یاد دهیم و آن‌ها را با نوشته‌هایی آشنا کنیم که خواندن آن به مهارت‌های سطح بالاتر و ارزیابی بیشتری نیاز داشته باشد (ر.ک: فیشر، 1388: 83).

در داستان مورد بررسی ما، علاوه‌بر موضوع اصلی، چندین بار به لزوم تفکر و تأمل، تأکید شده است که منجر به پرورش تفکر انتقادی در کودکان می‌شود؛ برای مثال، دمنه در جایی می‌گوید: «هیچ‌چیز در كشف شبهت و افزودن در نور بصیرت چون مجاهدت و تثبت نیست» (منشی، 1386: 134) و شیر که هنوز گناه دمنه برایش آشکار نشده است، بر لزوم داشتن برهان و دلایل کافی و موثق، برای مجازات او تأکید می‌کند و بیان می‌دارد: او را باید به دست قاضیان سپرد تا دربارۀ کارش تحقیق و پرس‌و‌جو کنند، زیرا «در احكام سیاست و شرایط انصاف و معدلت، بی‌ایضاح بینت و الزام حجت جایز نیست عزیمت را در اقامت حدود به امضا رسانیدن» (همان‌جا) و ادامه می‌دهد: نمی‌خواهم در كار او شتاب‌زده عمل کنم، زیرا در آن صورت گویی برای سود و منفعت دیگران، زیان خودم را طلب کرده‌ام؛ و تا هنگامی‌که تحقیقات (دربارۀ دمنه) به سرانجام نرسد، اجازۀ کشتن او را نمی‌دهم، چراکه پیروی از نفس و اطاعت از هوا و هوس، اندیشۀ راستین و تدبیر درست را می‌پوشاند. و اگر به گمان خیانت، اهل هنر را نابود کنم، خشمم تسکین می‌یابد، اما زیانش به من بازمی‌گردد (ر.ک: همان: 141). دمنه نیز در دادگاه به ضرورت در دست داشتن ادلۀ محکم، اشاره می‌کند و می‌گوید: «قاضی را به گمان خود و ظنون حاضران بی‌‌حجت ظاهر و دلیل روشن، حكم نشاید كرد» (همان: 151). 

با توجه به اینکه «تعهد به منطق انتقادی در یک موضوع به آن معنا نیست که کودک مجبور است دلایل قطعی برای باور به یک مسئله داشته باشد بلکه به این معناست که هر موضعی را که اتخاذ می‌کند به‌لحاظ منطقی قابل دفاع باشد» (وینچ، 1386: 231-232)، رفتار مادر شیر نمونۀ بسیار خوبی برای آموزش منطق انتقادی است. مادر شیر همواره در پی استدلال صحیح و توجیه منطقی تصمیم‌گیری‌هاست؛ برای مثال، هنگامی که دلتنگی شیر را پس از کشتن شنزبه می‌بیند، بی‌فکری و زودباوری او را مذمت می‌کند و می‌گوید: «و اگر در آنچه به ملك رسانیدند تفكری رفتی و بر خشم و نفس مالك و قادر توانستی بود و آن را بر رای و عقل خویش بازانداختی، حقیقت حال شناخته گشتی» (منشی، 1386: 129).

3-3-1. الگوی گفت‌وگو (استدلالی)

در این حکایت، گفت‌وگو بسیار پررنگ است، به‌طوری‌که اثری از راوی دیده نمی‌شود و مخاطب درگیر متن و شخصیت‌ها می‌شود. همان‌طور که پیش‌تر گفته شد، شخصیت‌پردازی کاملاً ازطریق گفت‌وگو صورت گرفته است. در خلال گفت‌وگوی میان شخصیت‌ها، طرز فکر و انگیزه‌های درونی آن‌ها به‌طور روشنی نمایان است و کودکان این امکان را به دست می‌آورند که با آن‌ها هم‌ذات‌پنداری کنند و دربارۀ احساسات و منطقی بودن رفتارها و تفکر آن‌ها بیندیشند و دراین‌باره باهم گفت‌وگو کنند (شارپ، 1383: 15). 

نمونه‌های عالی گفت‌وگوی استدلالی در داستان بسیار به چشم می‌خورد؛ برای مثال، گفت‌وگوهایی که میان مادر شیر و پسرش برقرار می‌شود. در این گفت‌وگوها مسائل اخلاقی بسیاری طرح و از زوایای مختلف بررسی می‌شود و به‌علت اینکه تمام استدلال‌ها در خلال گفت‌وگو و در مسیر پیشبرد داستان مطرح می‌شوند، علاوه‌بر اینکه برای کودکان آموزنده‌اند، اصلاً صورت آموزشی صرف و تصنعی ندارند. در خلال این گفت‌وگوها شاهد سؤال و جواب، توضیح و تفسیر و تحلیل هستیم که همگی از مؤلفه‌های تفکر انتقادی‌اند و باعث رشد این نوع تفکر در کودکان می‌شوند (برای آگاهی بیشتر ر.ک: پل و الدر، 1399: 117-131؛ نیز امیدی‌نیا و همکاران، 1392: 3). 

یکی دیگر از نمونه‌های زیبای گفت‌وگوی استدلالی، گفت‌وگویی است که میان یکی از حیوانات حاضر در دادگاه و دمنه درمی‌گیرد که الگوی بسیار خوبی برای چگونه استدلال کردن و تفاوت استدلال صحیح و غلط است. در خلال این گفت‌وگو، کودکان به‌خوبی درک می‌کنند که منطق انتقادی، یک توانایی است که نه‌تنها به توانایی فرد در شکل‌دهی و انتقاد از استدلال‌ها بستگی دارد، بلکه به توانایی در تسلط بر چارچوب‌ها و احتمالات کلامی که بحث و گفت‌وگو در قلب آن‌ها انجام می‌شود وابسته است. بخش دیگری از این توانایی شامل وجود قدرت ساختارشکنی و انتقاد از استدلال‌هایی است که به فرد عرضه می‌شود. (ر.ک: وینچ، 1386: 97). جایی که یکی از حیوانات، دلیل اثبات گناهکار بودن دمنه را زشتی ظاهرش بیان می‌کند: «یكی از حاضران گفت: سزاوارتر كسی كه چگونگی مكر او از عوام نباید پرسید و خبث ضمیر او بر خواص مشتبه نگردد این بدبخت است كه علامات كژی سیرت در زشتی صورت او دیده می‌شود» (منشی، 1386: 147). قاضی می‌پرسد آن نشانه‌ها چیست؟ باید بیان شود، زیرا ممکن است هرکسی آن را نداند؛ حیوان ادامه می‌دهد: «علما گویند كه هر گشاده‌ابرو، كه چشم راست او از چپ خردتر باشد، با اختلاج دائم و بینی او به جانب راست میل دارد و در هر منبتی از اندام او سه موی روید و نظر او همیشه سوی زمین افتد، ذات ناپاك او مجمع فساد و مكر و منبع فجور و غدر باشد. و این علامات در وی موجود است» (همان: 147). در پاسخ به این اتهامات، دمنه به‌زیبایی استدلال می‌کند، به‌طوری‌که همۀ حیوانات و حتی قاضی مجاب می‌شوند و حرف دمنه را می‌پذیرند: «دمنه گفت: در احكام خلایق گمان میل و مداهنت توان داشت و حكم ایزدی عین صواب است و دران سهو و زلت و خطا و غفلت صورت نبندد. و اگر این علامات كه یاد كردی، معین عدل و دلیل صدق می‌تواند بود و بدان حق را از باطل جدا می‌توان كرد، پس جهانیان در همۀ معانی از حجت فارغ آمدند و بیش هیچ‌كس را نه بر نیكوكاری محمدت واجب آید و نه بر بدكرداری عقوبت لازم. زیرا كه هیچ مخلوق این معانی را از خود دفع نتواند كرد. پس بدین حكم جزای اهل خیر و پاداش اهل شر محو گشت و اگر من این كار كه می‌گویند بكرده‌ام، نعوذبالله، این علامات مرا برین داشته باشد و چون دفع آن در امكان نیاید نشاید كه به عقوبت آن مأخوذ گردم كه آن‌ها با من برابر آفریده شده‌اند. و چون از آن احتراز نتوان كرد حكم بدان چگونه واقع گردد؟ و تو باری برهان جهل و تقلید خویش روشن گردانیدی و به كلمه‌ای نامفهوم نمایش بی‌وجه و مداخلت نه در هنگام گرفتی» (همان: 147-148) و ضمن نقل حکایتی اضافه می‌کند: «كار به جهالت و عمل به شبهت عاقبت وخیم دارد» (همان: 147). ازطریق این گفت‌وگوهای استدلالی «کودکان این توانایی را می‌یابند که استدلال‌های سطحی را کنار گذاشته، با تفکر و اندیشۀ عمیق زیرساخت‌ها و مبانی نظری صحیح را برای بررسی و تحلیل آنچه با آن مواجه می‌شوند به کار گیرند» (رمضانی، 1389: 30). 

 

3-3-2. قابلیت کندوکاو²

بیشه‌ای که حوادث در آن رخ می‌دهد، نمونه‌ای از یک جامعۀ کوچک است و به‌خوبی این نکته را به کودکان آموزش می‌دهد که اگر در جامعه‌ای شواهد و استدلال‌ها در ارزیابی گفته‌های اعضای جامعه اهمیت داشته باشد، زمینه‌ برای منطقی رفتار کردن و گسترش منطق انتقادی نیز در آن جامعه وجود خواهد داشت (وینچ، 1386: 69). علاوه‌بر مواردی که به تفکر و لزوم اندیشیدن اشاره می‌شود، کل داستان نمایانگر یک کندوکاو مشترک است که برای پی بردن به حقیقت انجام می‌گیرد. «در هر داستانی حقیقتی پنهان است؛ داستان‌ها بازتاب‌دهندۀ رفتار و حالات انسانی‌اند؛ این امر به برانگیختن تخیل انتقادی در خوانندگان می‌انجامد و به آن‌ها کمک می‌کند تا بتوانند برای زندگی‌شان تصمیم بگیرند» (Natividad, 2012: 213). 

چنان‌که شارپ اشاره می‌کند، داستان‌های فلسفی باید دارای شخصیت‌هایی باشد که فرایند جست‌وجوی فلسفی را شبیه‌سازی ‌کنند (برای آگاهی بیشتر ر.ک: شارپ، 1387: 62-67). همۀ شخصیت‌های حکایت که همان حیوانات بیشه‌اند، برای روشن شدن ماجرا و یافتن علت اصلی کشته شدن گاو به دست شیر، در این کندوکاو شرکت می‌کنند و هریک دلایلی را بیان می‌کند که درنهایت به آشکار شدن خیانت دمنه می‌انجامد. کلیت داستان، الگوی بسیار خوبی برای کودکان است که بیاموزند چگونه باهم فکر کنند، نظرات یکدیگر را بشنوند، دربارۀ استدلال‌ها بیندیشند و صحت آن را بررسی کنند و در آخر به نتیجۀ درستی برسند. این الگوی هم‌فکری در داستان، باعث پرورش تفکر جمعی، مراقبتی و انتقادی در کودکان می‌شود (ر.ک: کم، 1389: 33-35). همچنین الگوی بسیار خوبی برای آموزش دموکراسی به کودکان است. چنان‌که می‌دانیم «فلسفه برای کودکان به‌عنوان تفکر رده‌بالا، نوعی ابتکار در زندگی دموکراتیک و آزاد است. لیپمن همگام با دیویی، دموکراسی را شکلی از حکومت نمی‌بیند، بلکه آن را شکلی از تسلط بر نفس و یک روش زندگی باهم می‌داند» (وانسی لگم، 1388: 281). 

در بحث کندوکاوپذیری داستان‌های کهن، نکتۀ قابل توجهی وجود دارد؛ ازآنجاکه اساساً کارکرد ادبیات کلاسیک، تعلیمی و اخلاق‌مدارانه ‌است (و نه اکتشافی)، در جای‌جای این آثار، رویکرد ارزشی نویسنده حاکم است و توصیه‌های اخلاقی و سخنان اندرزگونه، فراوان به چشم می‌خورد؛ زیرا نویسندگان این آثار «معمولاً می‌خواهند تکلیف مفاهیم اخلاقی را روشن کنند و حتی ممکن است ارزش‌های اخلاقی در پایان حکایت نتیجه گرفته شود. به‌هرحال ساختار و هدف این‌گونه داستان‌ها تعلیمی است» (کم، 1396: 66). این مسئله باعث می‌شود کندوکاوپذیری داستان‌ها کاهش یابد و کودکان فرصت چندانی برای بحث و اکتشاف نداشته باشند. حکایات کلیله‌ و دمنه نیز از این قاعده مستثنی نبوده و چه‌بسا پیشرو نیز هست. بنابراین با حذف مواردی که حاکی از مواضع اخلاقی نویسنده است، می‌توان فضای کندوکاو را برای کودک ایجاد کرد؛ درنتیجه لازم است تمام گفت‌و‌گوهایی که میان رای و برهمن به‌شکل پند و اندرز و یا نتیجه‌گیری اخلاقی صورت گرفته، از ابتدا و انتهای حکایت حذف شود. 

3-4. پرسش‌های پیشنهادی 

در انتهای داستان‌های فبکی، پرسش‌ها و طرح بحث‌هایی برای آغاز گفت‌وگو میان کودکان مطرح می‌شود. این پرسش‌ها که معمولاً از موارد آسان به دشوار و روشن به مبهم است، در راستای مضامین طرح‌شده در داستان و جهت دادن به بحث کلاسی است. بدیهی است با توجه به سطح کلاس و انتظار مربی، پرسش‌های بسیاری می‌توان طرح کرد. آنچه در ادامه آمده، نمونه‌هایی از طرح بحث‌های کاربردی برای داستان «بازجست کار دمنه» است.

1.       چرا شیر پس از کشتن گاو دلتنگ و پشیمان شد؟

2.       اگر جای شخصیت ... (نام هریک از شخصیت‌ها) بودید چه می‌کردید؟

3.       اگر جای شیر بودید، چگونه از راستی حرف‌های دمنه مطمئن می‌شدید؟

4.       اگر در دادگاه بودید، سخنی علیه دمنه می‌گفتید؟ چرا؟

5.       به نظر شما مادر شیر چگونه شخصیتی داشت؟

6.       حسادت یعنی چه؟

7.       آیا تابه‌حال به کسی حسادت کرده‌اید؟

8.        آیا دمنه حق داشت از دوستی شیر و گاو ناراحت شود؟ چرا؟

9.       دوبه‌هم‌زنی یعنی چه؟

10.       به نظر شما کسی که رابطۀ دو دوست را به‌ هم می‌زند، چگونه شخصیتی دارد؟

11.       آیا تابه‌حال با دوستانتان قهر کرده‌اید؟ چرا؟

12.       آیا ممکن است افراد باهم دعوا کنند و هنوز دوست باشند؟ آیا امکان دارد افراد هرگز دعوا نکنند؟

13.       تابه‌حال با کسی دعوا کرده‌اید؟ چه حسی داشته‌اید؟

14.       آیا مجازات دمنه را عادلانه می‌دانید؟

15.       اگر به‌جای شیر بودید، با دمنه چه می‌کردید؟

16.       به نظر شما دادگاه چگونه جایی است؟

17.       به نظر شما یک قاضی باید چگونه آدمی باشد؟

18.       آیا دوست دارید قاضی شوید؟ چرا؟

19.       آیا می‌توانید پایان دیگری برای داستان بنویسید؟

4.       نتیجه‌گیری

نتایج حاصل از بررسی حکایت «بازجست کار دمنه» در سه سطح ادبی، فلسفی و روان‌شناختی نشان از آن دارد که این داستان از قابلیت و ظرفیت‌های لازم برای آموزش تفکر به کودکان برخوردار است. این حکایت در سطح ادبی با برخورداری از شخصیت‌پردازی قوی، توصیفات و کنش، گره‌افکنی و گره‌گشایی، ایجاد تعلیق، پی‌رنگ قوی و ساختار روایی مستحکم و سایر عناصر داستانی، دارای غنای ادبی است؛ همچنین شیوۀ شخصیت‌پردازی ازطریق حیوانات و کنش‌مداری و گفت‌وگومحوری در این حکایت، بر جذابیت آن برای کودکان و نوجوانان افزوده است. در سطح فلسفی، وجود فرصت‌های کندوکاو در داستان، ماهیت مسئله‌برانگیز متن و از همه مهم‌تر، درج الگوی گفت‌وگویی (به‌ویژه گفت‌وگوی استدلالی) و نمونه‌های عالی استدلال صحیح و مغالطه، در خلال دادگاه دمنه، سبب غنای فلسفی و عقلانی داستان شده است. این موارد به پرورش انواع تفکر انتقادی، جمعی و مراقبتی در کودکان می‌انجامد. از منظر روان‌شناختی نیز این داستان با در بر داشتن مضامینی همچون دوستی و دشمنی، دوبه‌هم‌زنی و سخن‌چینی و درنهایت مکافات عمل، برای کودکان قابل درک و مطابق با تجربۀ زیستۀ آن‌هاست؛ بنابراین دارای مقبولیت روان‌شناختی ارزیابی می‌گردد.

 

پی‌نوشت‌ها

 

---

[1] . دانش‌آموخته دکتری زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه علامه طباطبایی  [e-mail]

 

تاریخ وصول: 11/08/1403                                                                تاریخ پذیرش: 05/12/1403

 

منابع

1.       احمدی، اکبر، جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره، و شعبانی ورکی، بختیار. (1391). فلسفه برای کودکان (p4c) مضامین فلسفی در داستان‌های متون کلاسیک ادب فارسی. تفکر و کودک، 3 (2)، 1-26.

2.       اسپلیتر، لورنس، و شارپ، آن مارگارت. (1396). چگونه بهتر اندیشیدن را بیاموزیم. ترجمه ناهید حجازی. تهران: پژواک فرزان.

3.       اسمیت، فیلیپ. (1382). ذهنیت فلسفی در مدیریت آموزشی. ترجمۀ محمودرضا بهرنگی. تهران: کمال تربیت.

4.       امیدی‌نیا، مریم، مکتبی‌فرد، لیلا، و مؤمنی، عصمت. (1392). بررسی مهارت‌های تفکر انتقادی در رمان‌های برگزیدۀ نوجوان دهۀ 80 براساس فهرست پیتر فاسیونه. تفکر و کودک، 4 (1)، 1-26.

5.       پل، ریچارد، و الدر، لیندا. (1399). تفکر انتقادی. ترجمۀ اکبر سلطانی و مریم آقازاده. تهران: اختران.

6.       رمضانی، معصومه. (1389). بررسی برنامۀ درسی فلسفه برای کودکان در راستای توجه به ابعاد مختلف ذهنیت فلسفی. تفکر و کودک، 1 (1)، 21-35.

7.       زرین‌کوب، حمید. (1355). نگاهی به کتاب کلیله و دمنه. مجلۀ دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، 12 (3)، 414-426.

8.       ساتکلیف، راجر. (1387). شباهت‌ها و تفاوت‌های P4C و PWC. در: کندوکاو فلسفی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 69-79.

9.       شارپ، آن مارگارت. (1383). گفت‌وگو با سعید ناجی. کتاب ماه کودک و نوجوان، شمارۀ 89، 12-19.

10.       شارپ، آن مارگارت. (1387). داستان‌های فلسفی و کتاب‌های P4C. در: کندوکاو فلسفی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 49-69.

11.       فتحی، سمیه. (1392). بررسی میزان قابلیت حکایت‌های دفتر اول مثنوی‌ معنوی برای کاربرد در فلسفه برای کودکان. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه تهران.

12.       فرزانفر، جواد، قائدی، یحیی، نقیب‌زاده، میرعبدالحسین، و محمودنیا، علیرضا. (1389). در جست‌وجوی استقلال انتخاب متن‌های ادبی مناسب برای برنامۀ فلسفه برای کودکان. مطالعات ادبیات کودک، 1 (2)، 125-156.

13.       فهری، نرگس. (1392). بررسی قابلیت حکایت‌های دفتر دوم مثنوی ‌معنوی جهت کاربرد در فلسفه برای کودکان. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه تهران.

14.       فیشر، رابرت. (1385). آموزش تفکر به کودکان. ترجمۀ مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان. اهواز: رسش

15.       فیشر، رابرت. (1388). آموزش تفکر. ترجمۀ غلامعلی سرمد. تهران: گاج

16.       کم، فیلیپ. (1389). با هم فکر کردن. ترجمۀ مژگان رشتچی و فرزانه شهرتاش. تهران: شهرتاش.

17.       کم، فیلیپ. (1396). داستان‌های فبک: تفاوت رویکردها و شباهت کاربردها. در: کندوکاو فلسفی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 59-81.

18.       لطفی، نسرین. (1392). بازنویسی و گزینش حکایات مثنوی‌ معنوی برای برنامۀ درسی فبک. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه علامه طباطبائی تهران.

19.       لیپمن، متیو. (1383). فلسفه و کودکان. کتاب ماه ادبیات و فلسفه، شمارۀ 82، 8-12.

20.       لیپمن، متیو. (1389). کودکی در مدرسه لیزا. ترجمۀ حمیده بحرینی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

21.       لیپمن، متیو، و ناجی، سعید. (1388). فلسفه برای کودکان و نوجوانان رویکرد جدیدی در فلسفۀ تعلیم و تربیت. فصلنامۀ فرهنگ، 22 (1، پیاپی 69)، 151-175.

22.       مجیدحبیبی عراقی، لیلا، دبیران، حکیمه، سلطانی منظر، سعید، ناجی، سعید. (1392). خوانش فلسفی متون داستانی کلاسیک فارسی متناسب با اهداف برنامۀ فلسفه برای کودکان. تفکر و کودک، 4 (2)، 75-100.

23.       مرادی، ماریه، و پروین، بهناز. (1392). زنگ فلسفه. تهران: نشر علم.

24.       منشی، ابوالمعالی نصرالله. (1386). کلیله و دمنه. چ31. تصحیح مجتبی مینوی. تهران: امیرکبیر.

25.       ناشودی، شیوا، ضیاخدادادیان، محبوبه، و عباسی، فرزاد. (1403). بررسی و تحلیل مؤلفه‌های تفکر فلسفی در باب شیر و گاو از کلیله و دمنه. سبک‌شناسی نظم و نثر فارسی، شمارۀ 95، 294-310.

26.       وانسی لگم، نانسی. (1388). فلسفه برای کودکان، رایحۀ تفکر. ترجمۀ مهرنوش هدایتی، فصلنامۀ فرهنگ، 22 (1، پیاپی 69)، 277-301.

27.       وینچ، کریستوفر. 1386. استقلال، آموزش و تفکر انتقادی. ترجمۀ افشار امیری. تهران: پژوهشکدۀ مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری.

28.       یوسفی، عاطفه، و ناجی، سعید. (1401). بازخوانی بابی از کلیله و دمنه، تحلیل باب شیر و شغال براساس مبانی داستانی فلسفه برای کودکان. پژوهشنامه ادبیات تعلیمی، 14 (55)، 135-160.

29.       Natividad, M. (2012). Teaching philosophy for critical thinking: some pedagogical motivations for future considerations. Thinking education through philosophy, the Korean Academy of Teaching Philosophy in Schools, pp. 203-216.

30.       Splitter, laurance J., & Sharp, Ann M. (1995). Teaching for better thinking. Australian Council for Educational Research LTD. 

---

[1] . ازآنجاکه در مقاله‌ای مرتبط در شمارگان پیشین همین مجله، معیارها و ویژگی‌های داستانی فبک به‌تفصیل بیان شده، از بیان مجدد آن خودداری گردیده است.

[2] . inquiry 

---