Policy-making Model in Architecture Education context with an analytical approach to Teamwork (Case Study‏:‏‎ ‎Architecture Student in Anhalt University, Germany)‎

Hossein Amin Pour Pirjel ¹ ( Ph.D. Candidate, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran )
Farah Habib ² ( Professor; Department of Architecture,, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. )
Zahra Sadat Saeideh Zarabadi ³ ( Assistant professor, Department of Art and Architecture, Science and Research, Islamic Azad University, Tehran , Iran. )
Vahdaneh Fooladi ⁴ ( Dept. of Civil Engineering, Architecture and Art, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran )

Submited date : 2022-11-22 Accepted date : 2022-12-24

Keywords: Teamwork, policy-making, Efficiency improvement, Architecture education,

Abstract :

The aim: The aim of the present study is an analytical approach to teamwork (TW) in making maquettes by architecture students to make a policy-making model in the architecture education context. The research method: The research method is applied according to the purpose and based on the data collection, it is descriptive and a case study. First, the research background in the fields of policy-making in higher education, teamwork, and architecture education was reviewed and the factors that influence each were evaluated. The statistical population of this research is students of the workshop and architectural design studio at Anhalt University in Dessau, Germany, which is affiliated with the Bauhaus Institute. Findings and Conclusion: Due to the current construction industry in Iran, a high unemployment rate is observed in this context. The need to improve skills and apply the training is very evident. The problem from teamwork's point of view in teaching and making maquettes was examined as one of the important causes of this unemployment. The solution is in the policy-making in higher education. The expertise and professional work of architecture is based on teamwork and preparing students to do teamwork and learn in this matter has a positive effect on improving the performance and efficiency of future architects.

Full-Text:



الگوی خط ‌مشی‌گذاری در زمینه آموزش معماری با رویکردی تحلیلی به تیم‌وُرک* 
(مورد مطالعه: دانشجویان دانشگاه آنهالت آلمان)**

 

 

 

چکیده

هدف: هدف پژوهش حاضر ارائه الگوی خط ‌مشی‌گذاری در آموزش معماری با تحلیلی از تیم‌وُرک (TW) در ساخت ماکت دانشجویان معماری است.

روش تحقیق: روش پژوهش بر حسب هدف کاربردی است و بر اساس نحوه گردآوري داده ها، توصیفی و از نوع بررسی موردی می‌باشد. ابتدا پیشینه تحقیق در زمینه‌های خط‌مشی‌گذاری در آموزش عالی، تیم‌وُرک و آموزش معماری بررسی و موارد تأثیرگذار بر هر یک ارزیابی گردید. جامعه آماری دانشجویان کارگاه آموزشی و استودیو طراحی معماری دانشگاه آنهالت در شهر دسائو آلمان وابسته به موسسه باهاوس می‌باشد.   

 یافته‌ها و نتیجه‌گیری: با توجه به افزایش ساخت و ساز در کشور، رشد فزاینده جمعیت و نیاز به توسعه و گسترش شهرها، نیاز به حوزه تخصصی معماری بیشتر محسوس می‌گردد، اما آمارها نشان از مشکل عدم اشتغال و نرخ بالای بیکاری در این حوزه را دارد. نیاز به بالا رفتن مهارت‌ها و کاربردی‌کردن آموزش‌ها بسیار مشهود می‌باشد که این امر با خط مشی‌گذاری در آموزش عالی میسر می‌باشد. در این پژوهش مشکل از زاویه تیم‌وُرک در آموزش معماری به صورت عام و ساخت ماکت معماری به صورت خاص به عنوان یکی از علل مهم این بیکاری‌ها مورد بررسی قرار گرفت. این پژوهش نشان می‌دهد که تیم‌وُرک و کار عملی مناسب‌ترین روش آموزش معماری به حساب می‌آیند و بر اساس مدل رضایت‌بخش بایستی در آموزش عالی خط مشی‌گذاری شود. یادگیری از این طریق در ارتقاء عملکرد و کارایی معماران آینده تاثیر به‌سزایی دارد. 

کلمات کلیدی: خط ‌مشی‌گذاری، آموزش معماری، تیم‌وُرک، ارتقاء کارایی.

 

Policy-making Model in Architecture Education context with an analytical approach to Teamwork (Case Study: Architecture Student in Anhalt University, Germany)

Abstract

The aim: The aim of the present study is an analytical approach to teamwork (TW) in making maquettes by architecture students to make a policy-making model in the architecture education context.

The research method: The research method is applied according to the purpose and based on the data collection, it is descriptive and a case study. First, the research background in the fields of policy-making in higher education, teamwork, and architecture education was reviewed and the factors that influence each were evaluated. The statistical population of this research is students of the workshop and architectural design studio at Anhalt University in Dessau, Germany, which is affiliated with the Bauhaus Institute.

Findings and Conclusion: Due to the current construction industry in Iran, a high unemployment rate is observed in this context. The need to improve skills and apply the training is very evident. The problem from teamwork's point of view in teaching and making maquettes was examined as one of the important causes of this unemployment. The solution is in the policy-making in higher education. The expertise and professional work of architecture is based on teamwork and preparing students to do teamwork and learn in this matter has a positive effect on improving the performance and efficiency of future architects.

Keywords: Policy-Making, Architecture Education, Teamwork, Efficiency Improvement.

 

 

* واژه انگلیسی “Teamwork” به "تیم‌وُرک"، " کار تیمی"، "کار دسته‌جمعی"، "کار بر مبنای تیم" و حتی "کار گروهی" ترجمه شده است؛ با توجه به عدم معادل‌سازی این واژه توسط فرهنگستان زبان و ادب فارسی از "تیم‌وُرک" در این پژوهش استفاده شده است. ترجمه این کلمه به "کار تیمی" به دلایل فرهنگی و زبان‌شناختی استفاده نگردیده است. عبارات "کار دسته‌جمعی" و "کار بر مبنای تیم" به دلایل طولانی بودن و مصطلح نبودن استفاده نشده است. با توجه به تفاوت ماهیت و ویژگی‌های گروه و تیم که در این پژوهش آمده است، ترجمه "کار گروهی" قابل استفاده نمی‌باشد. 

** این مقاله برگرفته از رساله دکتری حسین امین پور پیرجل در رشته معماری به راهنمایی نگارنده دوم و مشاوره نگارنده سوم و چهارم در دانشکده عمران، معماری و هنر واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی تهران می‌باشد.

 

مقدمه

● بیان مسئله: خط مشی‌های عمومی به عنوان یکی از مهم‌ترین ابزارهای مدیریت است که چارچوبی را برای سایر تصمیم‌گیری‌ها فراهم می‌کند. با توجه به افزایش ساخت و ساز در کشور، رشد فزاینده جمعیت و نیاز به توسعه و گسترش شهرها، نیاز به حوزه تخصصی معماری بیشتر محسوس می‌گردد، اما آمارها نشان از مشکل عدم اشتغال و نرخ بالای بیکاری در این حوزه را دارد. نیاز به بالا رفتن مهارت‌ها و کاربردی‌کردن آموزش‌ها بسیار مشهود می‌باشد که این امر با خط مشی‌گذاری در آموزش عالی میسر می‌باشد.

بر اساس آمار سال 1395، نرخ بیکاری جمعیت فارغ التحصیل یا در حال تحصیل دانشگاهی رشته معماری و ساختمان (سازی)، پنجمین جامعه فارغ‌التحصیلان بیکار را تشکیل داده­ که 27.7 درصد و بالاتر از میانگین بیکاران بوده است. این درحالی است که بر اساس گزارش روزنامه وال استریت ژورنال از آمار اداره داده­های آماری نیروی کار در ایالات متحده آمریکا به سال 2013 میلادی، 6 درصد فارغ‌التحصیلان معماری، بیکار بوده‌اند که پایین­تر از میانگین بیکاران در آن کشور می­باشد. یکی از دلایل این امر در کشور ما، پذیرش تعداد بالای دانشجو و عدم تناسب تعداد فارغ‌التحصیلان با نیاز بازار کار است. پذیرش دانشجویان معماری در سال 1396 در کلیه مقاطع و تنها در دانشگاه­های زیر مجموعه وزارت علوم، تحقیقات و فناوری 68429 نفر است (حداد، 1396). با احتساب حدود همین تعداد برای کلیه واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی، این موضوع نشان­دهنده گرایش بالای عموم مردم و پذیرش بالا در این رشته است.

  با توجه به عمر ساختمان­ها در ایران و متعاقب آن افزایش ساخت‌و‌ساز در کشور نیاز به معماران بسیار محسوس است، اما آمارها نشان از نرخ بیکاری بالا در این حوزه دارند. در نتیجه نیاز به ارتقاء مهارت‌های معماران و کاربردی‌کردن آموزش آن­ها ضروری است. لذا بررسی این مشکل از زاویه تیم‌وُرک در آموزش معماری که یکی از علل این بیکاری است در بحث پیش رو مورد بررسی قرار گرفته است. بر اساس یافته‌های پژوهش‌های پیشین، یادگیری موضوعی در زمان انجام دادن آن موضوع، بیشترین تأثیر بر میزان یادگیری را دارد. کار تخصصی و حرفه‌ای معماری بر مبنای تیم‌وُرک صورت می‌پذیرد و آماده کردن دانشجویان در انجام تیم‌وُرک و یادگیری از این طریق بر ارتقاء عملکرد و کارایی معماران آینده در این حوزه تخصصی تاثیر به‌سزایی دارد. تفاوت کیفیت ساخت ماکت به صورت فردی و تیم‌وُرک، مطالعات کتابخانه‌ای و تجارب نگارنده منجر به شکل‌گیری این پژوهش شده است.

● هدف تحقیق: هدف پژوهش حاضر ارائه الگوی خط مشی‌گذاری در آموزش معماری با تحلیلی از تیم‌وُرک (TW) در ساخت ماکت دانشجویان معماری است. همچنین مطالعه و بررسی تیم‌وُرک در آموزش معماری و یافتن روش های متناسب آموزش مبتنی بر آن است. این تحقیق به عنوان زیربنای تحقیقات آتی در نظر گرفته می‌شود. در این رابطه با ارائه پیشنهاد برگزاری کارگاه‌های مورد نیاز مانند کارگاه نماهای شهری قابلیت بررسی عملی اهداف این پژوهش و تعمیم آن به سایر موضوعات دیگر در حوزه آموزش معماری نیز امکان پذیر است.

● ضرورت و اهميت موضوع تحقیق: با توجه به طرح مباحث جدید در حوزه معماری و نیاز به آموزش و یادگیری متناسب با تغییرات جدید و درک عمیق مسائل مربوط به آن، نیاز به یادگیری تیم‌وُرک و روش­های نوین و لذا انتخاب بهترین روش جهت هر موضوع واجد اهمیت می‌شود. این موضوع جهت بهبود با خط مشی‌گذاری در آموزش معماری میسر می‌گردد. همانطور که گراهام والاس در کتاب "هنر تفکر" (1926) به چهار مرحله آفرینشگری شامل آمادگی، نهفتگی، شهود و اثبات اشاره می‌کند، لازم است، اصول طراحی خلاقانه در یادگیری مورد توجه قرار گیرد. علاقه دانشجویان به یادگیری مبتنی بر تیم‌وُرک در محیط­های کارگاه آموزشی و آتلیه‌های طراحی و انجام طراحی و ساخت مدل­های مورد نظر افزایش یافته لذا یافتن مبنای علمی در این رابطه بیش از پیش مورد نیاز است. 

● سوالات: این پژوهش در پی پاسخ دادن به این سوال است که خط مشی‌گذاری در آموزش معماری با توجه نقاط قوت تیم‌وُرک چیست. همچنین محاسن یادگیری از طریق ساخت ماکت و مدل‌سازی به صورت تیم‌وُرک توسط دانشجویان معماری چگونه است و چه مزایایی دارد. 

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

● خط‌ مشی‌گذاری در آموزش عالی: خط‌مشی‌گذاری که از علوم میان‌رشته‌ای برای حل مسائل عمومی و یکی از اولویت‌های مهم کشور است که در کانون توجه کارگزاران و دانشگاهیان قرار دارد (منوریان، 2016). خط مشی‌های عمومی به عنوان عوامل مهمی در وضعیت اقتصادی فرهنگی اجتماعی و سیاسی اثر مستقیم می‌گذارند اهمیت شایانی دارند (الوانی، 2015). در این بین نظام آموزش عالی تلاش می‌کند تا از طریق تربیت نیروهای متخصص زمینه را برای اجرای برنامه‌های توسعه و تصمیمات دولت فراهم سازد و همگان از نظام آموزش عالی انتظار دارند که بیش از هر نهاد دیگری در تحولات اقتصادی و اجتماعی جامعه تاثیر بگذارد و در ارتقای بخش های مختلف آن نقش داشته باشد (محب‌زادگان، 2014).

خط مشی‌گذاری علمی چند‌رشته‌ای و بین رشته‌ای است و تعاریف بسیار زیادی از آن ارائه شده است. پیترز (2014) معتقد است که خط‌مشی عمومی مجموعه فعالیت‌های حکومتی است که بر زندگی شهروندان تاثیر مستقیم یا غیر مستقیم دارد. به نظر ویلسون خط مشی عمومی به مجموعه فعالیت‌ها، اهداف و دستورهای حکومتی درباره موضوعات خاص، گام‌ها و مراحلی که در اجرای آن طی می‌شود و توضیحات و تعابیر حکومت در خصوص آنچه اتفاق می‌افتد یا آنچه اتفاق نمی‌افتد گفته می‌شود (خدائی، 2017).

بسیاری از تحلیلگران و اندیشمندان می پندارند که فرایند خط مشی‌گذاری در آموزش عالی سیستم پیچیده‌ای از کنش‌ها و واکنش‌ها ست و لذا، برای بازنگری در پیچیدگی‌های این فرآیند از مدل سیستمی استفاده می‌کنند. در مدل سیستمی خط مشی عمومی بازده سیستم است که به مجموعه نهاد‌ها و فعالیت‌های قابل شناسایی در جامعه اشاره دارد و نیازها را به تصمیمات معتبری تبدیل می‌کند که به پشتیبانی همه قشرهای جامعه نیازمند است (الوانی، 2015). رویکرد سیستمی با تکیه بر مفاهیم تئوری اطلاعات (ورودی، فرایند، خروجی و بازخورد) در نظام آموزش عالی عمل می‌کند. تصویب کلیه طرح ها و لوایح آموزش عالی در نظام خط مشی گذاری به منزله خروجی سیستم‌های خط مشی‌گذاری آموزش عالی تلقی می‌شود (صدقی، 2022).

الوانی و دیگران (2008) به مرور مدل‌های خط مشی‌گذاری در نظام آموزش عالی پرداخته‌اند. به زعم آن‌ها آموزش عالی یکی از پر ارزش‌ترین منابع برای پیشرفت و توسعه جوامع و از اثربخش‌ترین ساز‌و‌کارهای هر کشور برای مقابله با چالش‌های قرن حاضر است. نظام آموزش عالی به منظور دستیابی به این مهم باید سیاست‌ها و خط‌مشی‌های مناسبی را در زمینه‌های آموزشی و پژوهشی در عرصه دانشگاه‌ها و دیگر موسسات آموزش عالی اتخاذ و عملیاتی کند.

در نظام آموزش عالی، نظریه‌ها و مدل‌های مختلفی برای تبیین فرایند خط‌مشی‌گذاری طرح شده است که به ضرورت این پژوهش به ارایه دو مدل از مدل‌های ذکرشده در پژوهش الوانی بسنده شده است. یک مدل عقلانیت مطلق¹ یا خردگرایی کامل و مدل دیگر مدل رضایت‌بخش² می‌باشد.

عقلانیت مطلق، خردگرایی انسان اقتصادی³ است در تقابل با انسان اجتماعی قرار دارد. انسان اقتصادی در هر لحظه ترجیحات خود را تشخیص می‌دهد و اهداف مشخص و منسجم را دنبال می کند. استفاده از مدل خط مشی‌گذاری عقلایی برای تصمیم‌گیری در امور دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی کار مشکلی است. مهمترین ویژگی های این موسسات، نبود اهداف روشن، مشخص و تحول در تکنولوژی‌های آموزشی است (استیونسون، 2006). همچنین خط مشی‌گذاران در نظام آموزش عالی علاقه‌مند به مذاکره در خصوص راه‌حل‌ها برای رفع مشکلات موجود هستند، زیرا به جای منافع عمومی منافع شخصی را دنبال می کنند (مینگات و تان، 2003). با وجود بحثی که در بالا برای پاسخگو نبودن مدل عقلایی برای خط مشی‌های آموزش عالی ذکر شد، اما این مدل در صورت وجود بستر مناسب می‌تواند به راه‌حل‌ها و تصمیمات بهینه منجر شود (قلی پور، ۱۳۸۷). در ایران نیز نهادی سیاستگذار در نظام آموزش عالی برخی خط‌مشی‌ها را به پشتوانه مدل عقلایی اخذ کرده‌اند.

انتقادها درباره نگرش افراطی موجود در مدل عقلانیت مطلق تلاش برای ارائه یک جایگزین را به وجود آورد و در نهایت مدل عقلانیت محدود را سایمون ارائه داد (سایمون، 1957). عقلانیت محدود خردگرایی انسان اداری⁴ است در مقابل انسان اقتصادی مدل عقلانیت مطلق قرار گرفته است. انسان اداری فردی است که اهداف خود را در قالب سازمان‌ها و سیستم‌های اجتماعی دنبال می‌کند و آزادی خویش را محدود به منطق آن‌ها می‌بیند. سایمون این ایده را رد کرد که اهداف و ترجیحات را می‌توان به صورت نظام‌مند مشخص کرد و مطلق به‌دست آورد. از نظر وی انتخاب‌ها مقید به قیود و محدود به حدود است، خرد انسانی همیشه با دو قید اساسی و اجتناب‌ناپذیر مقید است، اول نقص دائمی اطلاعات، شناخت نتایج خط مشی‌های مختلف و ارزش‌‌هایی که با آن‌ها به دست خواهد آمد فقط به صورت نسبی، جزئی و حدسی ممکن است. دوم، عدم امکان بهینه‌سازی در حد کمال مطلوب برای هر انتخاب با قابلیت‌های واقعی انسان در تحلیل اطلاعات و استدلال بر اساس آن تناسبی ندارد و لذا به جای یک استدلال و تحلیل جامع و کلی‌گرا مانند آنچه که در مدل کلاسیک توصیه می‌شود خط مشی‌گذار فقط می‌تواند به استدلال و تحلیل مرحله‌ای و جزئی دست زند.

‌ مدل رضایت‌بخش بیانگر رفتار تصمیم‌گیری است که بایستی میان حل یک مشکل و قید‌و‌بندهای محیط و نظام سازش ایجاد کند. از این رو حصول رضایت مبنای انتخاب در این مدل خواهد بود. مراحل خط مشی گذاری بر مبنای مدل رضایت‌بخش را می‌توان این‌گونه مشخص کرد: شناسایی مشکل یا تعریف هدف، تعیین سطح حداقل‌ها یا استانداردهایی که گزینه‌ها باید با آن منطبق باشد، انتخاب گزینه عملی که مسئله را حل می‌کند، بررسی توان آن در حل مسئله، تعیین اینکه آیا با حداقل استانداردها و یا سطح رضایت بخشی منطبق است و یا تغییر خط‌مشی (گوسه، 2003).

● تیم‌وُرک: بررسی نحوه تیم‌وُرک، شناخت عناصر کلیدی و ویژگی­های تیم و گروه موثر و طرح شکاف واضح در دانش مربوط به آموزش تیم‌وُرک در معماری در این بخش از پژوهش بررسی می‌گردد.

ریچارد تاکر و ندا عباسی، از سال 2012 م. در دانشگاه دیکین استرالیا با همکاری دانشگاه­های دیگر، در زمینه تیم‌وُرک و کار گروهی در معماری و رشته­های مربوط به طراحی، مطالعات گسترده­ای انجام داده­اند، آن­ها معتقدند، در فرایند طراحی فعالیت هر یک از افراد هویت ویژه خود را دارد ولی پایه طراحی بر اساس همکاری و گروهی شکل می­گیرد. امروزه تیم­های تخصصی به صورت بین رشته­ای در پروژه­های بزرگ و پیچیده فعالیت می­کنند که شامل تخصص­هایی از برنامه­ریزی تا طراحی  و در حوزه­های معماری، سازه، تاسیسات، منظر و سایر تخصص‌های مورد نیاز و مرتبط با هر پروژه خاص، از ذینفعان و کارفرما تا سازمان­های دولتی و غیر­دولتی را شامل می­گردد. در تحصیلات دانشگاهی اهمیت یادگیری مشارکتی (گروه­بندی و همکاری دانشجویان درجهت اهداف دانشگاهی) شناخته و تعریف شده است و مهارت­های فارغ‌التحصیلان در حوزه‌های تخصصی بسیاری مورد توجه دفاتر کاری و کارفرمایان قرار دارد. در آموزش معماری و طراحی، اهمیت یادگیری مشارکتی در دو حوزه ارتباط دارد، اول نیاز حوزه طراحی به فارغ التحصیلان طراحی با دارابودن مهارت­های مشارکتی لازم و دوم منافع یادگیری رسمی و غیررسمی طراحی با تأکید بر توانمندی در انجام تیم‌وُرک. با این حال با وجود استفاده گسترده از یادگیری مشارکتی و بدون توجه به تعدد رویکردهای مرتبط با آن، به نحوی که تاکر در این پژوهش طرح کرده، دو مانع اصلی برای آموزش موثر وجود دارد، اول کمبود تدریس تخصصی مهارت­ها و فرایند­های تیم‌وُرک و دوم عدم وجود روشی ساختارمند برای ادغام کار گروهی و تیم‌وُرک در طرح درس و نهایتاً ارزیابی آن. 

● تعاریف: یک گروه به عنوان "مجموعه­ای از دو یا چند نفر که در تعامل و به اشتراک گذاشتن برخی از ویژگی­های مشترک و یا اهداف مشترک" تعریف شده است (پلاتنیک و کویومجیان، 2011). هومان (1951) تعریف دیگری را به عنوان "تعدادی از افراد که اغلب در طی یک بازه زمانی با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند و تعداد آنها به تعداد کافی و به نحوی است که هر فرد بتواند با دیگران ارتباط برقرار کند،  این ارتباط به صورت غیر مستقیم و از طریق افراد دیگر نیست و به صورت رو در رو می­باشد" را ارائه کرده است. تعدادی از عناصر یک گروه، صرف نظر از اهداف آن، مربوط به ترکیب اعضای آن، مقاصد، اهداف، فعالیت­ها و فرآیندهای آن ضروری است. این ویژگی­های رایج عبارتند از: "اهداف مشترک" (جانسون و جانسون، 1991)؛ "انسجام گروهی" (بتی، 1996)؛ "هنجار گروهی" که انواع رفتارهای مورد انتظار را تعیین و رفتارهای غیر قابل قبول را تعریف می‌کنند؛ "وابستگی متقابل" (لوین، 1951. اسکیلتون، 2008)؛ "ارتباطات" و "تعامل رو در رو" که در نمودار شماره 1 نمایش داده شده است.

 

نمودار 1 - ویژگی‌های گروه

 اصطلاح تیم اغلب به گروهی اشاره می­کند که می­توانند به خوبی عمل کنند، به این مفهوم که یک تیم به عنوان "تعداد کمی از افراد با مهارت­های مکمل تعریف شده است که متعهد به مسیر دستیابی مشترک، اهداف عملکردی و رویکردی هستند که آنها خود را به طور متقابل در برابر آن  مسئولیت‌پذیر می‌دانند. "(کازنباخ و اسمیت 1993). این تعریف، "تنوع" را از لحاظ مهارت‌های اعضاء به عنوان یک ویژگی مشخص از عملکرد بالای تیم­ها نشان می­دهد. (اسمیت و ایمبری، 2007).

در زمینه آموزش، اصطلاحات مختلفی برای اشاره به نوعی از یادگیری، زمانی که از دانشجویان خواسته می­شود که به صورت گروه کار کنند، وجود دارد: از جمله "گروه­های یادگیری" (بوتون و گارث، 1983)، "یادگیری مشارکتی" (همیلتون، 1997؛ بروفی، 1999)، "یادگیری همکاری" (سالوین، 1983؛ جانسون و جانسون 1991) و "یادگیری مبتنی بر تیم" (مایکلزن 1983؛ مایکلزن و بلک 1994). ویژگی‌های تیم در نمودار شماره 2 نمایش داده شده است.

 

             نمودار 2 - ویژگی‌های تیم

● تفاوت تیم و گروه: وجه اشتراک اساسی بین گروه و یک تیم این است که هر دو آنها متشکل از دو یا چند نفر هستند که با هم در یک فعالیت عمل می­کنند. با این حال، در یک تیم ویژگی­های خاصی مشخص است که آن را از یک گروه تشخیص دهد. ‌، در محیط کار، "قدرت یک تیم به وجه اشتراک مسیر دستیابی به هدف و نحوه ارتباط و اتصال بین اعضای منفرد بستگی دارد، در حالیکه قدرت گروه ممکن است از ظرفیت کلی یا تمایل به انجام دستورات یک رهبر واحد باشد" (پولیک، 2012). کازنباخ و اسمیت (1993) تفاوت‌های کلیدی بین یک تیم و یک گروه را در چهار حوزه "رهبری"، "مسئولیت یا پاسخگویی"، "فرایندها" و "محصول نهایی" استدلال می­کنند. تفاوت‌های کلیدی بین تیم و گروه در نمودار شماره 3 نمایش داده شده است.

 

نمودار 3 - تفاوت‌های کلیدی بین تیم و گروه

به این ترتیب: (1) معمولا یک رهبر محکم و واضح در یک گروه کاری وجود دارد، در حالی که یک تیم، نقش­های رهبری به اشتراک گذاشته شده را در اختیار دارد؛ (2) در یک تیم، پاسخگوئی هم مسئولیت­پذیری فردی و هم به صورت اشتراکی است و در گروه تنها بر پاسخگویی یا مسئولیت‌پذیری فردی تکیه شده است؛ (3) در حالی که گروه‌ها به طور کلی ادعا می‌کنند جلسات، مباحثه، تصمیم گیری و اقدام­سپاری کارآمد برگزار می­کنند، تیم­ها در جلسات بحث آزاد و جلسات حل مسئله فعال، بیشتر به "مباحثه"، "تصمیم­گیری" و "انجام دادن" اقدام می­کنند. (4) خروجی نهایی یک گروه می تواند از یک تیم متفاوت باشد، به طوری که یک گروه تعدادی از آثار فردی را تولید می­کند در حالی که یک تیم، یک محصول جمعی و واحد را به نتیجه می­رساند. نحوه تشکیل گروه­ها و تیم­ها یکی دیگر از ابعاد این ویژگی­های متمایزکننده هستند (کازنباخ و اسمیت، 1993). تشکیل یک گروه بسیار ساده تر از تشکیل یک تیم به نظر می­رسد. در حالی که وجوه مشترک خاصی یا حتی یک وجه مشترک خاص می­تواند برای تشکیل گروه­ها استفاده شود، اعضای تیم ممکن است به عنوان "مهارت­های شخصی تکمیل کننده و نه یک وجه مشترک خاص" انتخاب شوند (پولیک، 2012). علاوه بر این تفاوت­ها، دو عامل دیگر وجود دارد که به عنوان تشخیص گروه از تیم شناخته شده است: "تعهد" و "اعتماد" (وودکاک، 1979؛ میکان و رودگر، 2000؛ کراسمن و لی-کلی، 2004؛ پارک هنکین، 2005؛ ​​اتروو، 2011). اعضای یک تیم موثر تعهد قوی خود را به همکاران خود نشان می­دهند و سطح بالایی از اعتماد در میان آنها وجود دارد. قبل از اینکه هر گروه بتواند به یک تیم تبدیل شود، باید چهار مرحله لازم را اتخاذ کرد: از جمله: «تعامل با زمان»، «استفاده از منابع»، «کار بر روی یک وظیفه دشوار که به عنوان یک هدف با وجهه اشتراکی برای همه اعضاء شناخته شده است» و «داشتن فرصت برای بازخورد دادن و دریافت بازخورد در مورد نتایج تیم و عملکرد هر یک از افراد» (فینک، 2004؛ مایکلزون، نایت و همکاران، 2004). تفاوت تیم و گروه در نمودار شماره 4 نمایش داده شده است.

	فرایند		خروجی نهایی
گروه	وجوه مشترک خاص		تعدادی آثار فردی
تیم	دارای مهارت‌های تکمیل‌کننده و بعضاً متفاوت	مباحثه	تولید یک محصول جمعی و واحد
		تصمیم‌گیری
		انجام‌دادن
		تعهد
		اعتماد
		تعامل با زمان
		استفاده از منابع
		وظایف مشخص با هدف واحد
		بازخوردها

نمودار 4 - تفاوت تیم و گروه

● ویژگی‌های تیم‌های تاثیرگذار: توسعه یک تیم تاثیرگذار به تلاش متقابل همه اعضای تیم، مهارت‌های مشارکتی و درک آنچه مستلزم عملکرد و کارایی بالا است، بستگی دارد. اوکلی و همکاران (2004) یک تیم کارآمد دانشجویی را به عنوان یک گروه از افراد توصیف می‌کند که "همواره با یکدیگر همکاری می‌کنند، گاهی با یکدیگر ملاقات می‌کنند و گاهی از هم جدا می‌شوند، اما دائما از آنچه که هر یک چه چیزی را انجام می‌دهند، آگاه هستند". به این ترتیب، نقش‌ها و مسئولیت‌ها با شفافیت مقرر شده‌اند و اعضای تیم "به یکدیگر با حداکثر ممکن کمک می‌کنند، اختلافات را به صورت صلح‌آمیز، حل و فصل می‌کنند، و مسائل شخصی را (وقتی مجموعه ای از افراد با هم کار می‌کنند، ممکن است رخ دهد) از دخالت در عملکرد تیم دور نگه می‌دارند." (اوکلی، فلدر و همکاران، 2004). کاسپرز و همکاران (2004) اشاره به عوامل سطح تیم دارد که بر عملکرد و کارایی مؤثر ‌تیم‌ها‌‌ی دانشجویی تأثیر می‌گذارد، از جمله: "اعتماد درون‌گروهی، ارتباطات و همکاری"، "تقسیم وزن کار و رهبری مشترک" و "رضایت اعضای تیم و فرآیندهای میان فردی گروه کاری". به طور مشابه، مک گورتی و دی میوز (2001) چهار "بعد کارایی تیم" را تعریف می‌کنند: همکاری، ارتباطات، تصمیم‌سازی و خود‌مدیریتی. همکاری به نشان دادن تعهد به هدف کلی تیم، همکاری با دیگران، مشارکت فعال در فعالیت های تیم و نشان دادن حمایت و تشویق هم‌تیمی‌ها اشاره دارد. ارتباطات به تلاش برای حفظ محیطی می‌پردازد که هر کس می تواند آزادانه ایده‌هایش را بیان کند، ابراز واضح و مختصر ایده‌ها  داشته باشد و به بازخوردها گوش فرا دهد. تصمیم‌سازی به جمع‌آوری اطلاعات و ارزیابی گزینه‌ها، تفکر نوآورانه و توسعه یک معیار برای هدایت هر تصمیم گرفته شده می‌پردازد. خودمدیریتی اشاره به استفاده از روش‌ها و روند‌های مناسب برای راهنمایی اعضای تیم در دستیابی به اهداف تیم، حساسیت نسبت به فرآیندهای فردی و گروهی و پذیرش و اصلاح رفتار برای دستیابی به نتایج است.

تاکر و عباسی (2012) هفت طبقه‌بندی برای ویژگی های کلیدی ‌تیم‌ها‌‌ی تاثیر گذار شناسایی کرده اند: (1) اهداف و مسیرهای دستیابی به آن ها؛ (2) ساختار و برنامه؛ (3) ارتباطات و تبادل اطلاعات؛ (4) همکا‌ری و وابستگی متقابل؛ (5) انعطاف پذیری و خود مدیریتی؛ (6) رهبری و مسئولیت پذری یا پاسخگویی؛ و (7) ارزشیابی و بازخورد. بنابراین ‌تیم‌ها‌‌یی تاثیر گذار هستند که در آن‌ها اهداف توسط تمام اعضای تیم به وضوح بیان شده، پذیرفته شده، به اشتراک گذاشته شده و به خوبی درک شده است و اعضای ‌تیم‌ها‌‌ی تاثیرگذار تعهد به اهداف تیم را نشان می‌دهند. (وودکاک 1979؛ میکان و رودگر 2000؛ میکان و رودگر 2005؛ ویلان، 2009). همکاری در میان اعضای تیم منتج به شکل گیری اهداف تیم شده و در ادامه تغییر یا اصلاح می یابند تا "بهترین ترکیب ممکن بین اهداف فردی و هدف گروه" به دست آید (جانسون و جانسون، 1991). ‌تیم‌ها‌‌ی موثر برنامه با نقاط مهم تعریف شده، اقدامات و تصمیمات کلیدی و همچنین نقش ها و مسئولیت های شفاف برای اعضای تیم را دارا می باشند (آدامز، سیمون و همکاران 2002). همچنین یک انتقال اطلاعات و منابع به صورت پویا در میان اعضای تیم وجود دارد (مک گورتی و دی میوز، 2001). در یک تیم موثر، ارتباط دو طرفه است و اعضا تشویق می شوند که آزادانه ایده ها و احساسات خود را بیان کنند (جانسون و جانسون 1991). بر اساس یک ارتباطات سازنده، نقش ها باید به وضوح تعریف شده و به طور مناسب به اعضای تیم بر اساس مهارت و تخصص آنها اختصاص داده شود. اعضای یک تیم موثر، وظایف خود را هماهنگ می‌کنند و سطح بالایی از وابستگی متقابل بین یکدیگر، برای رسیدن به نتیجه مطلوب را دارا می‌باشند (‌مک گورتی و دی میوز، 2001؛ اولوا و آدامز، 2004). ‌تیم‌ها‌‌ی موثر تجربه "تعدیل در جریان برای وظایف مورد نیاز تیم و هر فرد" را دارند (مک گورتی و دی میوز، 2001). یک تیم مؤثر نیز با رهبری و مشارکت توزیع شده مشخص می‌شود  و اعضا به طور متقابل برای عملکرد تیم پاسخگو هستند (‌‌‌جانسون و جانسون 1991؛ مک گورتی و دی میوز، 2001). ‌تیم‌ها‌‌ی موفق رهبرانی دارند که فرآیندهای تیم و نقش ها را در یک گفتگو و مذاکره جاری با اعضای تیم مدیریت می‌کنند. سرانجام، اعضای یک تیم موثر در ادامه ارزیابی خود و همکاران، نظارت بر پیشرفت کار گروهی و ایجاد استراتژی برای ارزیابی عملکرد تیم دارند (جانسون و جانسون 1991). علاوه بر این هفت دسته، لارسون و لا فاستو (1989) اشاره به دو عامل تکمیلی برای ‌تیم‌ها‌‌ی موثر می‌کنند؛ فرهنگ مثبت تیمی و پشتیبانی یا شناخت از بیرون. فرهنگ مثبت تیمی دارای چهار عنصر صداقت، باز بودن، احترام و ثبات عملکرد است (لارسون و لا فاستو 1989). لذت بردن از یک فرهنگ مثبت تیمی و رفتارهای فردی در یک تیم موثر تأکید می‌شود و انسجام از طریق سطح بالایی از ظرفیت، محبت، پذیرش، حمایت و اعتماد توسعه می یابد (‌‌ جانسون و جانسون 1991). علاوه بر این، ‌تیم‌ها‌‌ی موفق به طور موثر از منابع موجود و ‌مهارت‌های اعضای تیم استفاده می‌کنند (لارسون و لا فاستو 1989). ویژگی‌های تیم تأثیرگذار در نمودار شماره 5 نمایش داده شده است.

 

         جدول 5- ویژگی‌های تیم تأثیرگذار

● اندازه تیم: بیکن و همکاران (1999) در ارتباط بین اندازه ‌تیم‌ها‌‌ و بهترین یا بدترین تجربیات یا فرآیندهای آن‌ها موردی را مشاهده و عنوان نکرده‌اند و توصیه می‌کنند اندازه تیم با اهداف آموزشی تعریف گردد، چرا که "اندازه تیم باید در حداقل اندازه مناسب برای انجام اهداف" تعیین شود. تیم‌های بزرگتر به سادگی می‌توانند در روند یادگیری، ‌دانشجویان را کمتر فعال کنند" (بیکن، استوارت، 1999). هیچ توافق مشترکی در مورد اندازه مطلوب ‌تیم‌ها‌‌ یا گروه‌ها وجود ندارد، اما بسیاری از محققان حداقل سه و حداکثر پنج نفر را برای تیم یا گروه دانشجویان توصیه می‌کنند (اوکلی، 2004).

● تنوع اجتماعی و فرهنگی در تیم: عوامل اجتماعی و فرهنگی متنوعی که بر تیم و گروه تاثیر می‌گذارند عبارتند از نژاد، سن، جنسیت و فرهنگ (بیر و وولی، 2011).  ادبیات مربوط به نقش جنسیت در فرآیندهای تیم و عملکرد را مورد بررسی قرار داده اند. بررسی آن‌ها نشان داد که همکاری تیم با حضور زنان در گروه بهبود می‌یابد. بر اساس نظر نویسندگان، تأثیر مثبت مشارکت زنان در گروه در درجه اول به نفع فرآیندهای گروهی است. تحقیقات نشان می‌دهد که برخی از اثرات تنوع فرهنگی در فرآیند و عملکرد تیم تاثیرات منفی گذاشته است (‌واتسون و کومار، 1992).  این تاثیرات شامل از دست دادن روند ناشی از عدم توانایی برای ارتباط واضح، اختلاف نظر متداول در انتظارات، و مشکلات نگرشی مانند ناتوانی، عدم اعتماد و عدم انسجام ‌می‌باشد  (آدلر 1997، همانطور که درکاسپرز و همکاران در سال 2004 ذکر شده است). این بدان معنا نیست که در ‌تیم‌ها‌‌ باید از تنوع فرهنگی اجتناب کرد، این تنوع اگر به طور موثر مدیریت شود، ‌تیم‌ها‌‌ی متقابل فرهنگی می تواند منجر به بهره وری نیروی کار شود. ‌ کاکس و بلیک 1991 و آدلر 1997 اهمیت شیوه‌ای که تنوع فرهنگی در ‌تیم‌ها‌‌ مدیریت می‌شود را به رسمیت شناخته است. در زمینه یادگیری به این معنی است که ‌دانشجویان باید ‌مهارت‌های لازم برای پذیرش تنوع را افزایش دهند.

● تشکیل تیم: سه رویکرد اصلی برای اختصاص دانشجویان به ‌تیم‌ها‌‌ مشخص شده است: خود انتخاب، انتصاب تصادفی و تخصیص مدرس (بیکن، استوارت و همکاران، 1999). تعدادی از مزایا که در رویکرد خود انتخاب شناخته شده است که شامل مزیت انعطاف پذیری اولیه (استرانگ و اندرسون 1990)، مزیت ارتباط با عملکرد تیم دانشجویی (گوسنپود و واشباش، 1991)، مزیت افزایش تقبل مشکلات گروهی و در نتیجه مدیریت موثرتر اختلافات میان فردی (ملو، 1993) و مزیت افزایش بهره وری تیم به دلیل شکل گیری هنجارهای مربوط به تیم در ‌تیم‌ها‌‌ی دانشجویی در دوره ها و کلاس های گذشته (بیکن، استوارت و همکاران 1999) ‌می‌باشد. با وجود این مزایا، ‌تیم‌ها‌‌ی خود انتخاب در معرض همگنی بسیار هستند (جالاجاس و سوتن، 1984)، فاقد مزایایی که تنوع ممکن است ارائه دهد، هستند (بیکن، استوارت و همکاران، 1999) و می تواند منجر به ترکیب ناکافی ‌مهارت‌ها گردد (ملو، 1993).

بیکن و همکاران (1998) نشان می‌دهد که انتصاب تصادفی به همان اندازه غیرمنصفانه است که نمره های هر یا از دانشجویان را صرف نظر از توانایی ها و تلاش‌ها به طور تصادفی تعیین شود. این رویکرد به تشکیل تیم احتمال بالا رفتن ‌تیم‌ها‌‌ی نامتعادل از لحاظ مهارت، تنوع و توانایی عمومی و احتمال شکست در برابر ‌تیم‌ها‌‌یی با ترکیب مفید از ‌مهارت‌ها یا گروه‌هایی از دانشجویانی که می خواهند با هم کار کنند را افزایش می‌دهد (بیکن، استوارت و همکاران، 1999).

برخی از محققان (‌‌ اوکلی و همکاران 2004، تاکر و رولو، 2006) ترجیح می‌دهند این رویکرد به صورت تخصیص مدرس باشد. اوکلی و همکاران پیشنهاد می‌دهند، ‌، هنگامی که ‌دانشجویان مجاز به انتخاب هم تیمی خود هستند، ‌دانشجویان قوی تر تمایل دارند که با یکدیگر باشند و کسانی که ضعیف تر هستند را به این دلیل که برای نفع هیچ کس کار نمی‌کنند، طرد می‌کنند.

نویسندگان درباره عملکرد مناسب گروه‌های متنوعی که در آن دانشجویان ضعیف از دیدن نحوه دستیابی دانشجویان قوی و امکان دریافت برخی از آموزش های فردی نفع می‌برند، بحث کرده‌اند، در حالی که ‌دانشجویان قوی که آموزش می‌دهند، حتی بیشتر سود می‌برند (اوکلی و همکاران، 2004).

● حل اختلافات در تیم: در حالی که دانشجویان می‌توانند از طریق کار گروهی به منافعی مانند اشتراک گذاشتن ایده ها، آموختن از تجارب دیگران، انزوای کمتر، حمایت معنوی دیگران و ترکیب با ‌مهارت‌های فردی دیگران دست یابند، می‌توانند با سختی هایی از منافع پیش بینی شده مانند درگیری و عدم تعهد دانشجویان دیگر روبرو شوند (فلدر و برنت، 1994). بنابراین توانایی حل و فصل مناقشات به عنوان یک مهارت بسیار موثر برای دستیابی به ‌تیم‌ها‌‌ی تاثیر گذار شناخته شده است. ‌، یافته های یک مطالعه در یک بازه زمانی انجام شده توسط تکلیب و همکاران (2009) پیشنهاد کرد که مديريت منازعه، تأثير مستقيم و مثبتي بر انسجام تیمی دارد و انسجام تیمی به طور مثبتي با عملکرد، رضايت از تيم و توانايي تیم مرتبط است. در بسیاری از تحقیقات در این زمینه روشن شده است که وقتی اعضای تیم از پیشینه های مختلف اجتماعی، فرهنگی و شناختی می آیند و انتظارات، انگیزه ها، ایده ها، نظرات، شخصیت ها، ارزش ها و ترجیحات مختلفی دارند، این تفاوت ها می‌توانند منجر به درگیری گردند. (کیلکر، 1999. محمد و آنجل 2004). از یک منظر دیگر، درگیری در ‌تیم‌ها‌‌ همیشه یک فرایند منفی نیست، اما می تواند "کیفیت تصمیم سازی را بالا ببرد و در واقع انسجام کلی تیم را افزایش دهد" (مک گورتب و دی میوز 2001). در حالی که درگیری می تواند برای عملکرد تیم سودمند باشد، منجر به نتایج کیفی خوب شده و در ‌تیم‌ها‌‌ی دانشجویی نمی توان از آن اجتناب کرد، و در بررسی تحقیقات مربوطه توافق کلی بر این است که برای مدیریت سازمانی ضروری است تا عملکرد تیم موثر تضمین شود. 

● تیم‌ها‌‌ی مجازی: به عنوان ترکیبی از فن آوری های ارتباطی همزمان و غیر همزمان، که جایگزین یا تقویت کننده تعامل رو در رو هستند، و به "تیم مجازی" معروف شده اند، به عنوان "تیمی تعریف شده است که اعضای آن یک هدف یا مقصد مشترک دارند، به صورت متصل به یکدیگر کار می‌کنند ولی از نظر جغرافیایی از هم جدا شده اند" (بوردی کوچران و همکاران، 2008). در زمینه طراحی، ظهور استودیوی طراحی مجازی (VDS) برجسته شده است. افزایش سریع ‌تیم‌ها‌‌ی مجازی به گسترش تحقیقات در این زمینه منجر شده است، اگرچه اکثر این تحقیقات بر ‌تیم‌ها‌‌ی مجازی در سازمان های تجاری متمرکز شده است. تحقیقات کمتری در مورد یادگیری در ‌تیم‌ها‌‌ی مجازی وجود دارد و به طور قابل توجهی میزان کمتری در طراحی در ‌تیم‌ها‌‌ی مجازی و یادگیری نحوه طراحی در این ‌تیم‌ها‌‌ وجود دارد. اهمیت توسعه دادن ‌مهارت‌ها که یک عضو بتواند در یک تیم مجازی تاثیر گذار باشد، توسط تعدادی از نویسندگان به رسمیت شناخته شده است (‌، آل ابراهیم، ​​احمد و همکاران 2009؛ دوول 2011). برخي عواملي را كه ممكن است منجر به تضاد در تيم هاي مجازی شود شناسایی کرده اند (بوش سايسما 2007؛ كانكان هالي، تان و همكاران 2007؛ دوول 2011) و برخی سازوكارهاي حل اختلاف را براي اين موارد پيشنهاد كرده اند (شين 2005). رزوگی  (2007) اثربخشی ‌تیم‌ها‌‌ی مجازی در بخش ساخت و ساز را بررسی و عوامل موثر در موفقیت آنها را شناسایی کرده است. راستا و لافرییر (2007) یک متا_تحلیل⁵ از سال 1987 برای یک تحقیق در مورد کاربرد فناوری در حمایت از یادگیری مشارکتی در آموزش عالی انجام داده اند و اسمیت (2008) یک بررسی جامع در مورد تجربیات یادگیری در ‌تیم‌ها‌‌ی مجازی را تکمیل کرده است. هام و اشنبیل (2011)  در مورد ظهور فن آوری های وب 2.0 و سیستم های شبکه های اجتماعی بحث کرده اند، و نوآوری های بیشتری در استفاده از VDS در بسیاری از مدارس معماری مشاهده کرده اند. به صورت خاص، سهولت ارتباطات، تعامل، کار گروهی و حس جمعی ارائه شده توسط شبکه‌های اجتماعی (اوون، گرانت و همکاران 2006) و فرصت ترسیم همزمان چند کاربر که توسط ابزارهای طراحی سه‌بعدی کامپیوتری ارائه شده است مانند BIM (مدل سازی اطلاعات ساختمان)، منتج به طراحی مشارکتی شده است که از فضای یادگیری فیزیکی به محیط هایی تغییر یافته که فرصت‌هایی  برای مشارکت در کار گروهی را از طریق مدل‌های آنلاین و ترکیبی یادگیری را ارائه می‌دهند.

● گام‌های فرایند طراحی آموزشی برای یادگیری مبتنی بر تیم: سعید میر ریاحی (1383) چهار گام اصلی در فرایند طراحی آموزشی برای یادگیری مبتنی بر تیم را بر می شمرد. گام اول، پیش از شروع دوره، که خود شامل سه اقدام اساسی ‌می‌باشد : بخش بندی محتوا و بودجه بندی زمان، طراحی اهداف آموزشی و طراحی سیستم نمره دهی. گام دوم، روز اول شروع دوره، که پیشنهاد میدهد دانشجویان نسبت به روش آموزشی آگاهی یابند و با طرح سوال در زمینه موضوع کلاس از دانشجویان بخواهد به صورت انفرادی و پس از ارزیابی، همان آزمون به صورت گروه بندی مشخص از دانشجویان خواسته شود. گام سوم، اجرای دوره، که در هر بخش عمده محتوایی، ارزیابی آمادگی فردی با طرح پرسش و پاسخ، ارزیابی آمادگی گروهی، درخواست از دانشجویان برای توضیح پاسخ های گروه، نقد پاسخ های سایر گروه‌ها و دفاع از پاسخ های خود انجام می گیرد. گام چهارم، نزدیک پایان دوره، که با مرور بر محتوای دوره، تهیه لیست مفاهیم، بازخوانی مفاهیم، ارائه تمرین حل مساله، مقایسه گروه‌ها از طریق میانگین نمرات گروه.

● مخروط تجربه ادگار دیل: این مخروط یک مدل است که شامل چندین نظریه مربوط به طراحی آموزشی و فرایندهای یادگیری است (دیل، 1969). در طول دهه 1960، ادگار دیل این نظریه را داشت که آموزگاران اطلاعات بیشتری را با آنچه که انجام می‌دهند به عنوان شنیدن، خواندن یا مشاهده به نمایش می‌گذارند. تحقیق او منجر به توسعه مخروط تجربه شد. امروزه این یادگیری با انجام به عنوان یادگیری تجربی یا یادگیری عملی شناخته شده است. این مخروط در شکل 1 توضیح داده شده است. 

 

شکل 1- هرم تجربه ادگار دیل (پیناترام، 2017)

● پیشینه آموزش معماری: در تاریخ آموزش معماری و به طور کلی در تاریخ معماری "اصل دانش تخصصی معماری همواره در حال تغییر و تحول بوده است." بنابر گفته محسن مصطفوی از دانشگاه هاروارد "هسته این دانش، تصور مجدد معاصری است از اصول سه‌گانه ویتوریوس یعنی فیرمیتاس یا ایستایی، یوتیلیتاس یا کارایی و ونوستاس یا زیبایی را ایجاد می‌کند" (یکرنگیان، 1395).

اولین مدرسه معماری "آکادمی افلاطون" سال 1470 م. توسط لورنزو مدیچی تاسیس شد. با اینکه او عملگرا بود، مدرسه را بر اساس دیدگاه آلبرتی که نظریه‌پرداز بود، بنیان گذاشت. او یک مجسمه‌ساز را برای اداره مدرسه گماشت و دانشجویانی که او انتخاب می‌کرد از مجسمه های دور ریختنی خانواده مدیچی استفاده می‌کردند و در باغ مدرسه زندگی می‌کردند. اگر چه تئوری های آلبرتی در مدرسه تدریس می شد، اما به شیوه افلاطون روش مناسب تری از کار کردن در کارگاه بود. اصول مدرسه باقی ماند و الهام بخش آکادمی در فرانسه پس از رنسانس شد.

 

شکل 2- اصول سه گانه ویتوریوس

در قرن هفدهم آکادمی های متعددی از جمله "آکادمی سلطنتی هنرهای زیبا" برای لوئی چهاردهم پایه گذاری شد. در ابتدا این محل گفتگو معماران سرشناس بود که منجر به دو تا سه سال تدریس در کاخ ورسای شد. این مدرسه تا قرن بیستم نقش برجسته و تاثیرگذاری در تئوری و آموزش معماری در اروپا و جهان گذاشت. این مدرسه که پایه شکل‌گیری "مدرسه عالی ملی هنرهای زیبا" (بوزار) شد، تا اوایل قرن بیستم تنها دروس تئوری و سپس با اعلام برنامه مسابقات به دانشجویان، پروژه ها ارائه و در خفا بررسی و نتایج اعلام می شد. استادان در آتلیه به صورت ترکیبی، دانشجویان سال پایینی را جهت هاشور و سایه زدن و آموختن کار از دانشجویان سال بالایی انتخاب می‌کردند. لوکوربوزیه که به گونه ای محصول مدرسه بوزار بود و اصطلاحات رایج این مدرسه مانند کرکسیون، دسن، شارت و غیره را استفاده می‌کرد، روش‌های آکادمیک آن را مورد نقد قرار می داد و با آن مخالفت می‌کرد (یکرنگیان، 1395).

"باهاوس" در سال 1919 توسط گروپیوس تاسیس و یوهانس ایتن که معلم ابتدایی و شخصیت مذهبی بود، دروس پایه را که شامل دو نوع تمرین بود پایه گذاری کرد. نوع اول، بازی دوبعدی و سه‌بعدی با فرم‌ها، رنگ‌ها و بافت‌های متنوع و نوع دوم تجزیه آثار هنری به خطوط هماهنگی بود که روح اثر را نشان می‌دادند. این دروس بر تاثیرهای روحانی و احساسی المان‌ها و ترکیب‌‌ها تاکید داشت و دانشجویان پس از تکمیل این دروس وارد کارگاه‌ها می‌شدند. دروس رنگ همچنان بخشی از آموزش هنر و معماری هستند و منتقدان آنان را مغزشویی و حامیان، آزادکردن خلاقیت می‌نامند. ایتن به همراه کاندینسکی و پل کله از مدرسان باهاوس باور داشتند احساسات از طریق رنگ و فرم بهتر از زبان لغوی قابل بیان‌اند و در نتیجه آنچه در آتلیه‌های نقاشی آموزش داده می‌شد به کارگاه‌ها و محصولاتی که در آن ساخته می‌شدند نیز انتقال می‌یافت. 

شکل 3- آتلیه مدرسه باهاوس

در 1923 زمانی که گروپیوس پذیرای تغییر فرهنگی برای هماهنگی با صنعتی‌شدن شد، برخورد روحانی ایتن بی‌ارتباط تشخیص داده شد و تدریس دروس پایه به موهولی ناگی واگذار شد. او احساسات را انکار و با وجود اینکه بازی‌های انتزاعی مانند قبل بود، تئوری و پایه کار کاملا متفاوت و بر مبنای کانستراکتیویسم شد. تغییرات نه تنها از احساسات به منطق، از ابزارهای نقاشی به ابزارهای دیگر، از طرز لباس پوشیدن ایتن مانند راهبان به لباس یکسره کارگران موهولی ایجاد شد. گروپیوس در آن زمان به دنبال وحدت بین هنر و تکنولوژی بود هدف او خلق نوعی طراح بود که بتوانند چیزی طراحی کنند که توسط ماشین ساخته شود و بر خلاف فروش آثار هنری مدرسه در دوره ایتن به ثروتمندان به دنبال ارتباط با تولیدات صنعتی بود. سلسله مراتب در این مدرسه با بوزار متفاوت بود، دانشجویان ابتدا کارآموز، سپس کارگر آزموده و در نهایت استاد کار بودند و برخی استخدام بودند، ارتباط با دنیای واقعی به این صورت بود که دانشجویان باید محصولی تولید می‌کردند که بتوانند بفروشند. باهاوس مدرسه معماری نبود و زمانی که به دسائو منتقل یافت، مدرسه معماری مستقل شکل گرفت و دانشجویان در پروژه های خصوصی گروپیوس شرکت داشتند.

جنگ جهانی دوم و متعاقب آن انحلال باهاوس و مهاجرت گروپیوس، میس وندر روهه، موهولی‌ناگی، جوزف البرز و دیگران به امریکا و سایر نقاط دنیا باعث رواج سریع روش آموزش این مدرسه شد. بیش از اهداف اجتماعی و فرهنگی و تاثیر انقلابی جنبش مدرن توجه شده در باهاوس به روش تدریس و سبک زیبایی شناسی آن توجه شده است. برای اولین بار در تاریخ معماری یک زبان بدوی از فرم و آزاد از محدودیت های فرهنگی و جغرافیایی در سراسر جهان قابل درک و استفاده شد. پذیرش باهاوس هم زمان با ترجمه به سمت یک معماری لوکوربوزیه بود که تاثیر فراوانی در پذیرش مدرنیسم اروپایی در آمریکا داشت. 

شکل 4- ایتن و اثر او	شکل 5- اثری از موهولی‌ناگی

تاثیرات بوزار و باهاوس هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم در معماری ایران دیده می‌شود، انتقال بوزار با تاسیس "دانشکده هنر و معماری دانشگاه تهران" توسط فارغ‌التحصیلان اروپا مانند هوشنگ سیحون و انتقال باهاوس بیشتر از طریق دانشگاه‌های آمریکایی و فارغ‌التحصیلان آمریکا همچون نادراردلان و کامران دیبا بود.

● وضع موجود آموزش معماری: مارک جونوا، گزارش بویر که در سال 1996 میلادی منتشر  شده را دارای دو رویکرد اساسی می‌داند. اولین آن ارزیابی مشکلات و امکانات آموزش معماری در قرن بیستم و دومین رویکرد، بررسی قطع ارتباط بین آموزش و عمل در معماری به مانند قطع ارتباط معماری و دیگر رشته‌ها ‌می‌باشد. بیست و پنج سال پیش گزارش بویر پیشنهاد داد، آموزش دانشجویان در رشته های علوم اجتماعی، علوم سیاسی، علوم محیطی، هنر و معماری نباید بر اساس تدریس جداگانه از ‌مهارت‌ها و واقعیت‌ها برنامه‌ریزی گردد. استاندارد آموزش بر مبنای پرسشگری فعال و یادگیری عملی می­باشد (جونوا، 1996).

روش تحقیق

با توجه به ويژگي خاص اين پژوهش و نو بودن آن تعداد متون دست اول بسيار محدود بود كه با توجه به اهميت موضوع و با استفاده از روش تحليل محتواي متن و شفاف‌سازي متون پس از ترجمه، تحليل و كدنويسي، ويژگي‌هاي مرتبط با هر مورد تدوين و استنتاج گرديد و در قالب نمودارهايي كه در مقاله ارايه شده وجوه تمايز و مشخصه‌هاي هركدام در قالب معيارهايي تدقيق و ارايه گرديد. سپس همانطور كه اشاره می‌گردد طي كار عملي در کارگاه آموزشی و استودیو طراحی معماری در دانشگاه آنهالت در شهر دسائو آلمان که وابسته به موسسه باهاوس است بر روي گروه‌هاي با ويژگي‌هاي متفاوت به آزمون گذاشته شد. در واقع از طريق كار عملي و تجربي پژوهشگر در ارتباط با گروه‌هاي ذيمدخل در كارگاه مذكور، ماحصل كار در مقايسه‌اي در حوزه مشخصه‌هاي ذكر شده منتج از مطالعات نظري به محك آزمون گذاشته شد. 

روش پژوهش بر حسب هدف کاربردی است و بر اساس نحوه گردآوري داده ها، توصیفی و از نوع بررسی موردی می‌باشد. برای دستیابی به پاسخ سوالات پژوهش پیشینه پژوهش‌ها در زمینه‌های خط‌مشی‌گذاری در آموزش عالی، تیم‌وُرک و آموزش معماری بررسی گردید و با تحلیل نمونه‌ موردی دانشجویان، نتیجه‌گیری در خصوص موضوع پژوهش را ارایه می‌دهد. جامعه آماری دانشجویان کارگاه آموزشی و استودیو طراحی معماری دانشگاه آنهالت در شهر دسائو آلمان وابسته به موسسه باهاوس می‌باشد.   

بحث و تحلیل یافته‌ها

● کارگاه عملی: در سال 2011 م. یک کارگاه عملی شش روزه و یک استودیو طراحی به مدت چهار ماه در مقطع کارشناسی ارشد معماری در دانشگاه آنهالت آلمان برگزار گردید.

در کارگاه عملی که دکتر کارلوس کمپوس⁶ به تدریس پرداختند⁷، هدف از برگزاری کارگاه آموزشی را ساخت مدل­هایی اعلام نمودند که بر اساس شخصیت و علایق هر یک از دانشجویان شکل می­گیرند. در اولین جلسه، هر یک از دانشجویان نسبت به معرفی و ارائه توضیحاتی از علایق و حوزه تخصصی خود صحبت کردند. طراحی و ساخت این مدل‌ها که در نهایت به صورت ساخته‌ها و المان‌های فرمی می­باشند، بر اساس طبیعت و اجزاء آن مانند باران، باد، کوه، حتی رنگ، نور و غیره شکل می­­گرفت. هر یک از این اجزاء طبیعت که توسط خود دانشجو انتخاب شده است بر اساس رفتار، عملکرد، ارتباط و فرایند در حدود یک جلسه مورد بررسی قرار گرفتند.

 

شکل 6- مبانی نظری ارائه شده در جلسه اول کارگاه

در اولین مرحله و بدون ساخت نسبت به نگاه به طبیعت و محیط پیرامون اقدام گردید. در این مرحله تاکید بر جداسازی و تقسیم محیط طبیعی و پیرامون به عناصر و اتم‌های خود بود و فرایند‌های تخریب، جداسازی، انفصال و غیره که نسبت به هر موضوع متفاوت است، مورد توجه قرار گرفت. این نگاه جهت درک و استنتاج موضوع مورد نظر از موضوع پایه ضروری و در ترسیم نمودار مقداری (پارامتریک) استفاده گردید. در ابتدا دانشجویان نسبت به چگونگی این ادراک دچار سردرگمی شدند و پس از راهنمایی استاد مبنی بر عدم توجه به مواد و ساخت در این مرحله و تلاش جهت تمرکز بر استنتاج مقداری از هر یک از جنبه­های فیزیکی موضوع مانند ابعاد، رنگ، جهات و غیره هر یک از دانشجویان به یک راه حل شخصی و متفاوت دست یافتند.

پس از فهم هر یک از دانشجویان به نحوه نگاه به محیط پیرامون به صورت کلی و به موضوع انتخابی خود به صورت جزیی، نسبت به انتخاب یک مواد جهت ساخت خروجی فیزیکی موضوع اقدام کردند. تکلیف تجربی در این مرحله بر اساس بررسی نحوه ارتباط مواد انتخابی با نمودار به دست آمده در مرحله قبل، شکل گرفت. گروه دانشجویان به همراه استاد در یک فروشگاه نسبت به جستجو اقدام کردند. حداکثر هزینه هر یک از دانشجویان جهت انتخاب مواد 15 یورو (حدود 4.500.000 ریال) تعیین گردید. این مواد بایستی بر اساس نمودار ذکر شده، قابلیت تکرار پذیری و امکان گسترش و ساخت مقیاس بزرگ مورد انتخاب قرار گرفت. در این مرحله بر خلاف مرحله قبل فرایند ساخت و اتصال و تکرار و غیره مورد نظر قرار گرفت. در بسیاری از موضوعات مواد انتخابی از انواعی هستند که به صورت ذاتی فرایندها و قابلیت‌های ذکر شده را ندارند و این تکرار‌پذیری و اتصال به عنوان یک چالش خلاقیت مورد توجه قرار گرفت. توانایی خلق بر اساس تکرار به عنوان یکی از مهمترین توانایی‌های بشری شناخته می‌شود . همانگونه که در یک شعر کلمات قابلیت اتصال و ساخت یک بیت موزون را دارند، مواد به نحوی در کنار هم قرار می گیرند که به فرم موضوع انتخابی تبدیل گردند.

شکل 7- نمودار مقداری (پارامتریک) بر اساس نگاه ادراکی و استنتاجی یک کوه		شکل 8- ساخت مدل بر مبنای نمودار شکل 7
شکل 9 و 10- نمونه‌ای از مدل‌های ساخته شده

● استودیو طراحی: در زمینه استودیوهای طراحی در ابتدای شروع ترم تحصیلی هر یک از اساتید، موضوع استودیو و سایت طراحی مورد نظر خود را به کلیه دانشجویان ارائه دادند. در استودیو طراحی موزه معاصر باهاوس در وایمار آلمان که به مدت چهار ماه در سال 2011 م. توسط پروفسور جوهانس کیستر⁸  ارائه  گردید، 15 دانشجو  ثبت نام  کردند.  در جلسه ضمن ارائه توضیحات و مبانی نظری از دانشجویان خواسته شد که به صورت انفرادی مطالعات و نمونه های موردی مرتبط با موضوع استودیو را با تحلیل مربوطه ارائه کنند. پس از جلسه ارائه دانشجویان جهت بازدید سایت و تهیه عکس از سایت به همراه استاد اقدام کردند.

 

شکل 11- ارائه مدل‌ها

در مرحله بعد دانشجویان به سه تیم پنج نفره تقسیم شدند و هر تیم مبادرت به ساخت سایت با دسترسی ها و ساختمان های مجاور اقدام کردند. در این مرحله تیم‌وُرک مورد نظر شروع گردید و هریک از دانشجویان در قالب تیم نسبت به اهمیت زمینه شهری و مسایل مربوطه در طراحی اقدام کردند. اعضای تیم نسبت به پیشنهاد فرم ساختمان با رعایت ارتباط با زمینه و زیرساخت های شهری و نیازهای فرمی آن اقدام کردند.

 

شکل 12- ساخت ماکت زمینه شهری به صورت تیم‌وُرک و مدل‌ فرمی به صورت انفرادی

در جلسه بعدی فرم‌های ارائه شده با حضور اعضای تیم و استاد مربوطه برگزار گردید و این فرم‌ها بر مبنای اصول ذکر شده مورد بررسی و نقد قرار گرفت و فرم‌های مورد نظر توسط اعضا و تیم انتخاب گردید.در جلسات بعدی نسبت به طراحی زون های عملکردی، دسترسی های داخلی، طراحی محوطه و نحوه تعامل با زمینه شهری، طراحی پوسته ها، طراحی جزئیات اجرایی، طراحی داخلی فضاها و آماده سازی نقشه ها و ماکت اقدام گردید. در هر یک از جلسات یک مهمان که به صورت تخصصی در موضوعات مورد نظر فعالیت می کند به همراه استاد در جلسه حضور داشت و به عنوان عضوی از تیم در فرایند طراحی مشارکت داشت و هر بخش را مورد نقد و بررسی قرار می داد. در جلسه ارائه نهایی دانشجویان، استاد، اساتید میهمان و یک داور متخصص نسبت به بررسی مدارک و مستندات اقدام کردند و کلیه کارها مورد نقد و داوری و اظهار نظر قرار گرفت.

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری 

این پژوهش نشان می‌دهد که تیم‌وُرک و کار عملی مناسب‌ترین روش آموزش معماری به حساب می‌آیند و بر اساس مدل رضایت‌بخش بایستی در آموزش عالی خط مشی‌گذاری شود. یادگیری از این طریق در ارتقاء عملکرد و کارایی معماران آینده تاثیر به‌سزایی دارد. همچنین مشاهدات و بررسی‌ها در سطح کشور نشان می‌دهد که تعداد کمی از مدرسان طراحی بر آموزش مهارت‌های تیم‌وُرک به دانشجویان تمرکز می‌کنند. به نظر می‌رسد نیاز واضحی به ادغام یادگیری عملی و این مهارت‌ها در برنامه‌های درسی طراحی وجود دارد.

از آنجایی که مهارت‌های تیم‌وُرک به عنوان یکی از شایستگی‌های فارغ‌التحصیلان ذکر شده است، پیشنهاد می‌شود مدل سنجش ارزیابی آموزش مهارت‌‌های تیم‌وُرک تهیه شود و موارد کلیدی ذیل مورد نظر قرار گیرد:

• در چارچوب آموزش طراحی، نیاز به استراتژی‌های ارزیابی وجود دارد که هم کار فردی و هم تیم‌وُرک را همراه با فرآیندهای تیمی و نتایج نهایی طراحی ارزیابی ‌کند.

• تفاوت های کلیدی یک «گروه» و یک «تیم» در ترکیب اعضا، وابستگی متقابل، پاسخگویی متقابل، اختیارات مشترک و تعاملات است. اعضای یک تیم با سطح بالایی از وابستگی متقابل، به اشتراک گذاشتن اختیارات و مسئولیت مدیریت خود، کار در جهت یک هدف مشترک، تقسیم پاداش‌ها و احساس مسئولیت نسبت به عملکرد جمعی تیم کار می‌کنند؛ در حالی که یک گروه متشکل از تعدادی از افراد است که به طور جداگانه در جهت یک هدف مشترک کار می‌کنند.

• در موقعیت‌های ذیل دانشجویان با میل بیشتری به صورت مشارکتی یاد می‌گیرند: زمانی که ارزش تیم‌وُرک و کار گروهی توضیح داده می‌شود، زمانی که یادگیری کار گروهی به خوبی در برنامه درسی ادغام می‌شود، زمانی که یک تکلیف تیم‌وُرک به طور خاص برای همکاری طراحی شده است، و زمانی که آموزشی خاص در تیم‌وُرک به دانش آموزان ارائه می‌شود.

• دانش نظری مهارت‌های اساسی تیم‌وُرک باید آموزش داده شود تا دانش آموزان را قادر سازد تجربیات خود را از تیم‌وُرک بهتر تأمل کنند و از آنها بیاموزند. اما بیشتر مهارت‌‌های مورد نیاز برای کار موثر در تیم‌ها باید از طریق تجربیات آموخته شده توسعه و پرورش داده شوند. تیم‌وُرک مناسب را می‌توان از طریق فرآیند آموزش تیمی نیز الگوبرداری کرد.

• فهم تفاوت تیم و گروه و ویژگی‌های یک تیم موثر که ‌مهارت‌های لازم را دارند به عنوان راهکار مناسب به شمار می‌آید.

•  مباحث مهم یک تیم مانند تنوع، اندازه، نحوه تشکیل و حل به موقع اختلافات منجر به کارایی تیم و افزایش میزان یادگیری دانشجویان می‌گردد.

• استفاده از ابزارهای به‌روز ارتباطی و نرم‌افزارهای تخصصی در بالابردن سرعت دستیابی به اهداف آموزشی تاثیر به سزایی دارد.

به نظر می‌رسد فعالیت انفرادی در زمینه ساخت ماکت به صورت انفرادی کیفیت نامناسبی دارد و ساخت ماکت به صورت تیم‌وُرک نتایج بهتری دارد. پرسش‌های اصلی این تحقیق پیش‌زمینه تحقیقات آتی می‌‌گردد و قابلیت تعمیم به سایر موضوعات دیگر در آموزش معماری را امکان‌پذیر می‌سازد.
منابع فارسی:

1.       الوانی، سیدمهدی. پورسید، ‌بهزاد. ‌ هادی پیکانی، ‌مهربان. (2008). مروری بر مدل‌های خط مشی‌گذاری در نظام آموزش عالی.  مجلس و راهبرد، 59(15)، 73-102.‎

2.       حداد، فروغ. (1396). آموزش ‌معماری، ‌کدام ‌آموزش؟ مجله معمار، شماره 107. 

3.        قلی پور، رحمت الله. (1387). تصمیم‌ گیری سازمانی و خط مشی‌ گذاری عمومی. سمت. 

4.       مرکز آمار ایران. (1395). نتایج آمارگیری نیروی کار.

5.       میرریاحی، سعید. (1393). سنجش و ارزیابی در نظام آموزشی معماری با تاکید بر یادگیری مبتنی بر تیم و ارزشیابی همتایان، مجله معماری و شهرسازی آرمان شهر، شماره 13.

6.       یکرنگیان، دلناز. (1395). چه کسی از پداگوژی می‌ترسد؟ مجله معمار، شماره 101.
منابع انگلیسی:

[1]                      Alwani, S.M., & Sharifzadeh, F. (2015). Public Policy Making Process. Tehran: Allameh Tabatabai University Press, 12th Edition [in Persian].

[2]                      Boyer, Ernest L., and Lee D. Mitgang. Building Community: A New Future for Architecture Education and Practice: A Special Report. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1996.

[3]                      Beatty, J. R., R. W. Haas, et al. (1996). "Using Peer Evaluations to Assess Individual Performances in Group Class Projects." Journal of Marketing Education 18(17).

[4]                      Dale, Edgar. Audio-Visual Methods in Teaching, 3rd ed., Holt, Rinehart & Winston, New York, 1969, p. 108

[5]                      Guseh, J. and M. Clayton (2004). “Quality and Complexity- lessons from English Higher Education”, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol. 16. No. 9.

[6]                      Homans, G. (1951). The Human Group. London, Routledge and Kegan Paul.

[7]                      Johnson, D. W. and F. P. Johnson (1991). Joining together: Group Theory and Group Skills. Needham Heights, MA, Allyn and Bacon.

[8]                      Johnson, D. W. and R. T. Johnson (1991). Learning together and alone: cooperative, competitive, and individualistic learning Boston, Allyn and Bacon. 

[9]                      Johnson, D. W., R. T. Johnson, et al. (1991). Cooperative learning: increasing college faculty instructional productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report, No. 4. Washington, D.C., George Washington University

[10]                      Katzenbach, J. and D. Smith (1993). The Wisdom of Teams: creating the high performance organisation. Cambridge, MA, Harvard Business School Press.

[11]                      Khodaei Mahmoudi, R., Mali, M., & Rafizadeh, M. (2017). Public Policy Making Process, Theory, Policy and Methods. Tehran: Mehraban Publications [in Persian].

[12]                      Lewin, K. (1951). Field theory in social science; selected theoretical papers. New York, Harper & Row.

[13]                      Mingat, A., J. P. Tan and S. Sosale (2003). Tools for Education Policy Analysis, World Bank Publications, Bk and CD-Rom Edition.

[14]                      Mohebzadegan, Y., Pardakhtchi, M.H., Ghahramani, M., & Faraskhah, M. (2014). Designing a model for faculty members growth with grounded theory. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 70 (3), 1-25 [in Persian].

[15]                      Monavvarian, A., Mohammadi, D., & Mohammadi Fateh, A. (2015). Good policy making in government, modeling the role of organizational capacity and national background. Journal of Public Management, 2 (8), 233-254 [in Persian].

[16]                      Neveu, Marc J. Reconciling Poetics and Ethics in Architecture, 1 June 2007

[17]                      Peters, B.G. (2014). American public policy, Promise & Performance. 7 Ed, N.Y: CQ Press, Policy Journal, 3 (33), 115-131.

[18]                      Pinatram. Accessed 15 Dec 2018. Edgar Dale Cone of experience graphic prepared by Mohammadzadeh, Soleiman. 23 Nov 2017. <https://www.pintaram.com/u/hadishariati20/1726987613186893560_6824729608/>

[19]                      Plotnik, R. and H. Kouyoumdjian (2011). Introduction to Psychology. Belmont, CA, Wadsworth.

[20]                      Sedghi, J., Mahmoodi Khodaei, R., Iranzadeh, S., & Alavi Matin, Y. (2022). Designing a policy-making model in skill based education using a Grounded Theory approach. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 27(4), 111-141.

[21]                      Stevenson, H (2006). Education Policy: Process, Themes and Impact (Leadership for Learning), Routledge; 1 Edition.

[22]                      Smith, K. A. and P. K. Imbrie (2007). Teamwork and Project Management. Basic Engineering Series and Tools. New York, NY, McGraw-Hill.

[23]                      Tucker, Richard and Abbasi, Neda. )2012(. Conceptualizing teamwork and group-work in architecture and related design disciplines, in ASA 2012: Building on knowledge, theory and practice: Proceedings of the 46th Annual Conference of the Architectural Science Association, Architectural Science Association, Gold Coast, Qld., pp. 1-8.

2

 

---

[1]  Perfect Rationality Model

[2]  Satisfying Model

[3]  Economical Man

[4]  Administrativ Man

[5]  یک تجزیه و تحلیل آماری کمی از چندین آزمایش یا مطالعات جداگانه اما مشابه برای آزمایش داده های جمع آوری شده در جهت اهمیت آماری

[6]  Dr. Arch.Carlos Campos

[7]  توضیحات مدرس کارگاه در لینک ذیل قابل مشاهده می‌باشد. https://www.youtube.com/watch?v=DK9qXiYqCDA

[8]  Prof. Johannes Kister

---