The status of communication approach for educating Persian language to non-Persian language students

Subject Areas : Media Management

nasrin aghaei ¹ , afsaneh mozaffari ²

1 - tehran
2 - tehran

Received: 2020-11-07 Accepted : 2020-11-11 Published : 2020-08-22

Keywords: teaching Persian language to non-Persian students, communication approach, professors,

Abstract :

The aim of this study is to use the knowledge of professors who in recent years have been tasked with teaching Persian to non-Persian students to recognize their attitudes towards different approaches to teaching Persian to non-Persian students. The importance of this research stems from the need to improve Persian language teaching methods and, as a result, to expand Iran's cultural sphere of influence outside the country. The statistical population are professors who have been teaching Persian language abroad for many years. This research was conducted using the “Q” methodology, thus, after examining the different approaches to educate Persian language to non-Persian students, a questionnaire with 50 items was prepared and given to all professors in the statistical population in total. The data was analyzed by a computer program and it was concluded that teachers believe in a “communication approach” to teach foreign language. According to this approach, the presence of the teacher in the class as an active member, promotes their motivation and using teaching aids, is a must for educating non-Persian language. In communication approach, focus is on the ability to communicate, and this ability means that the learner can use language to communicate successfully and effectively. The results also showed that from the point of view of experienced teachers, starting language with reading and writing skills, relying on teaching grammar rules and relying on learning Vocabulary is absolutely, forbidden in teaching Persian to non-Persian speakers.

Full-Text:



جایگاه "رویکرد ارتباطی"در آموزش زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان

(بررسی دیدگاه استادان باسابقه)

 

چکیده و کلیدواژه ها

تحقیق حاضر با هدف بهره‌گیری از تجارب و دانش استادانی که در سال‌های اخیر در داخل و خارج از ایران وظیفه آموزش زبان فارسی‌ به‌‌ غیر فارسی‌زبانان را برعهده داشته‌اند، به شناخت چگونگی نگرش آنان نسبت به رویکردهای مختلف آموزش زبان‌فارسی به غیر فارسی‌زبانان می‌پردازد. اهمیت این تحقیق، ناشی ازلزوم بهبود روش‌های آموزش زبان‌فارسی به غیر فارسی‌زبانان و در نتیجه، گسترش حوزه نفوذ فرهنگی ایران در خارج از مرزهای کشور است. جامعه آماری این پژوهش را استادانی تشکیل دادند که سالها آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان را در خارج از کشور به عهده داشتند. این تحقیق به روش "کیو" انجام گرفت؛ بدین ترتیب که در بخش ادبیات تحقیق بعد از بررسی رویکردهای مختلف آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، پرسشنامه‌ای با 50 گویه تهیه و به صورت کل­شمار در اختیار کلیه استادان جامعه آماری گذاشته شد. داده­ها به‌وسیله برنامه رایانه‌ای "کوانل" تجزیه و تحلیل شد و این نتیجه حاصل شد که استادان، در خصوص شیوه تدریس، به "رویکرد ارتباطی"باور دارند. بر اساس این رویکرد، حضور استاد در کلاس به عنوان یک عضو فعال و همسطح با زبان آموزان، ارتقای انگیزه آنان و استفاده از وسایل کمک آموزشی، جزء "بایدهای" آموزش زبان‌فارسی به غیر فارسی‌زبانان محسوب می‌شود. در آموزش به شیوه ارتباطی، تمرکز بر توانایی برقراری ارتباط است و این توانایی یعنی زبان­آموز بتواند از زبان برای برقراری ارتباط موفق و موثر استفاده کند. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که از دیدگاه استادان با تجربه، آغاز زبان‌آموزی با مهارت خواندن و نوشتن، تکیه بر آموزش قواعد دستور‌زبان و تکیه بر یادگیری واژگان به‌طور مطلق، در زمره "نبایدهای" آموزش زبان‌فارسی به غیر فارسی‌زبانان است.

کلید واژه‌ها:رویکرد ارتباطی، آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، استادان باسابقه

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

در سال‌های اخیر، بر مبنای اسناد بالادستی و سیاست­های علمی کشور، دیپلماسی علم و فناوری یکی از مؤلفه‌های تأثیرگذار در توسعه علمی محسوب می‌شود و کشور ما باید بتواند با جذب دانشجوی خارجی و گسترش زبان فارسی، به یکی از مهم‌ترین اهداف سند چشم انداز 1404 که همانا مرجعیت علمی ایران در منطقه و جهان است، دست یابد. از طرفی، با عنایت به تأکید سازمان علمی، فرهنگی و آموزشی ملل متحد (یونسکو) مبنی بر حفظ و اشاعه تنوع فرهنگی و زبانی و نقش فناوری­های نوین ارتباطی در تحقق این امر و انتقال میراث تمدنی از طریق آشنا کردن سایر ملل با زبان و فرهنگ کهن فارسی، سزاوار است که آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان به یکی از مهمترین اولویت های پژوهشی و راهبردی و نیز حوزه سیاستگذاری کشور تبدیل شود.

لازمه رسیدن به این منظر متعالی، توجه جدی و همه جانبه به گسترش زبان فارسی است؛ زبانی که نحوه آموزش آن، پیچیدگی‌ها و مشکلات خاص خود را دارد و مهارت‌های ویژه‌ای را طلب می‌کند. پژوهش کاربردی حاضر، درصدد است با سنجش دیدگاه‌ها و نظرات استادانی که سال‌ها تجربه آموزش به غیر فارسی‌زبانان را داشته‌اند، بتواند رویکرد مناسب آموزش فارسی به غیر فارسی‌زبانان را در میان رویکردهای متفاوت آموزشی، پیدا کرده و گامی اثرگذار در فرآیند افزایش اثربخشی و کارآیی امر آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان بردارد. این تحقیق اهداف زیر را دنبال می‌کند:

1-       شناخت رویکرد مناسب و مطلوب آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان از دیدگاه‌ استادان زبان فارسی اعزام­شده به خارج از کشور

2-       شناخت نکات مورد توافق و مورد اختلاف دیدگاه‌های استادان زبان فارسی اعزام­شده به خارج از کشور در خصوص نحوه آموزش این زبان به غیر فارسی زبانان.

پژوهش حاضر در پی پاسخ به سؤال‌های زیر است:

1-       از دیدگاه استادان آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان اعزامی به خارج از کشور، کدامیک از رویکردهای آموزش زبان به غیر فارسی زبانان، مناسب و مطلوب است؟

2-نکات مورد توافق و مورد اختلاف استادان زبان و ادبیات فارسی اعزامی به خارج از کشور در خصوص نحوه تدریس زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان کدام است؟

 

 

 

 

 

پیشینه

در زمینه شیوه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، مطالعاتی در قالب رساله‌های کارشناسی‌ارشدو دکترا صورت گرفته که اریسی(1377)، ملکوتی(1389) و برزو(1385) از نمونه­های قابل ذکر آن هستند.  پژوهشی در سال 1393 توسط طالبی و صحرایی صورت گرفته که در آن به رویکرد مفهومی-‌نقشی در آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان پرداخته­شده­است. منصور فهیم(1376)، محقق دیگری است که ضمن‌آنکه به تحولات علمی یادگیری و آموزش زبان دوم پرداخته، ‌عوامل اصلی مؤثر در یادگیری زبان دوم یعنی یادگیرنده(زبان‌آموز)، یاددهنده(مدرس)، مطالب آموزشی(کتاب‌ها و جزوه‌ها) و شیوه تدریس را مورد بررسی قرار داده است.

در مجموع، بررسی­های محقق در یافتن تحقیقی که "رویکردهای مختلف آموزش زبان" از نظر استادان با تجربه و کارکشته مورد سنجش قرار گرفته شده باشد، به جایی نرسید. امید است نتایج پژوهش حاضر که از نظر روش (کیو) و از نظر جامعه آماری ( استادانی با سابقه و مبرز تدریس زبان فارسی به غیر فارسی زبانان) تا به حال انجام نشده، بتواند مرزهای دانش آموزش زبان را گسترش دهد.

مبانی نظری تحقیق (ادبیات تحقیق)

به طور کلی، برای آموزش زبان دوم، مدرسان از شیوه­ها و رویکردهای مختلف استفاده می­کنند. اهم این رویکردها عبارتند از:

روش  دستور- ترجمه

 سابقه استفاده از رویکرد دستور- ترجمه به تدریس زبان‌های انگلیسی و فرانسه در مراکز آموزش عالی قرن 19 اروپا برمی‌گردد. شیوه دستور- ترجمه تا اواخر قرن 19 تنها شیوه آموزش زبان به شمار می‌رفت.

مرحله اول از تدریس زبان به شیوه دستور- ترجمه، با آموزش قواعد دستور آغاز می‌شود. در این مرحله معلم قواعد دستوری زبان خارجی را برای زبان‌آموزان به زبان مادری توضیح می‌دهد. مرحله دوم آموزش زبان به شیوه دستور- ترجمه، به تمرین قواعد دستوری و واژگان اختصاص دارد. در این مرحله زبان‌آموزان با استفاده از قواعد دستوری و همچنین مجموعه واژگانی که در هر جلسه یاد گرفته‌اند، جملات ساده‌ای را به زبان خارجی تولید می‌کنند و یا اینکه مجموعه‌ای از جملات ساده را، که معمولاً دارای ارتباط موضوعی با یکدیگر نیستند از زبان مادری به زبان خارجی و بالعکس ترجمه می‌کنند. آخرین مرحله از آموزش زبان به شیوه دستور- ترجمه، تقویت مهارت‌های خواندن، نوشتن و ترجمه است. برای تقویت مهارت خواندن، معمولاً از متون ادبی استفاده می‌شود. انتخاب این متون باید به‌گونه‌ای باشد که علاوه بر انطباق با هدف درس، یعنی آموزش دستور، از نظر زبانی نیز با دانش زبانی زبان‌آموز انطباق داشته باشد، به همین جهت در برخی از موارد، متون انتخاب شده با نظر معلم ساده‌تر می‌شود (حقانی،1383: 106-107 ).

روش مستقیم

در اواخر قرن نوزدهم، فرانسوا گوان، دانشمند فرانسوی، مطالبی درباره روش مستقیم عرضه کرد. در این روش که ابتدا در فرانسه و آلمان رایج شد، آموزش زبان تابع سه اصل است:

الف: آموزش زبان بیگانه یا زبان دوم بدون دخالت زبان مادری شاگردان انجام ‌شود؛ بدین معنی که توضیح جمله‌های زبان و رسیدن به معنی آنها همه از طریق زبان بیگانه صورت گیرد و معلم تا می‌تواند از ترجمه کردن به زبان مادری شاگردان اجتناب ‌ورزد.

ب: یادگیری بر اساس فعالیت و تقلید شاگردان از معلم و بر پایه تکرار استوار است و این­گونه تلاش‌ها اندک اندک شاگردان را از مرحله فهمیدن لفظ‌های خارجی به مرحله تولید درست جمله‌ها و صحبت کردن می‌کشاند.

ج: شاگردان فقط از راه شمّ زبانی ( دانش مکتسبه زبان خارجی) پیشرفت می‌کنند. بدین معنی که از طریق مشاهده اشیای قابل حمل و تصویر، معنی کلمه‌ها و اصطلاحات زبان خارجی را درک می‌کنند و آنها را به طور دقیق می‌فهمند. البته تکیه بر یادگیری واژگان، اساس تدریس زبان در این روش است.

شیوه تدریس با روش مستقیم بدین­گونه است که معلم با اشیای گوناگون قابل حمل به کلاس وارد می‌شود. اگر شیء مورد نیاز در دسترس نباشد، تصویر بزرگ یا لوحه‌ای را به دیوار نصب می‌کند و جمله‌ها یا متن زبان خارجی را از روی تصویرها و یا با توجه به اشیای حاضر در کلاس برای شاگردان بازگو می‌کند و متن هر درس را با صدای بلند و رسا برای شاگردان می‌خواند و معنی کلمه‌های جدید را هم اگر تجسم‌پذیر نباشد با حرکات یا با چند جمله ساده‌تر به همان زبان خارجی تشریح می‌کند. اگر بعضی از شاگردان موضوع و مفهوم جمله‌های درس را نفهمند معلم آن‌قدر جمله‌ها را تک تک توضیح می‌دهد تا بالاخره مطلب دستگیرش شود. (گروه زبان‌شناسی کارسته و آموزش زبانهای خارجی، [بی تا] : 193- 198).

 روش مستقیم هنوز نیز مانند روش دستور-ترجمه، طرفداران بسیاری در میان معلمان زبان دارد.

 روش شنیداری-گفتاری

پیروان این روش با توجه به یادگیری زبان مادری، پیش از رفتن به دبستان، عقیده دارند که «سخن» گونه اصلی هر زبان طبیعی است که ابتدا یاد گرفته می‌شود و در یادگیری آن، خواندن و نوشتن و آموزش معلم دخالتی ندارد، بنابراین طرفداران روش شنیداری-گفتاری معتقد شدند که شنیدن و صحبت کردن به هر زبان خارجی را باید پیش از خواندن و نوشتن آن زبان، یاد گرفت و بر تلفظ صحیح اصوات، تکیه واژگان و آهنگ جمله‌های آن تأکید می‌ورزند. آنها همواره به یک تأخیر زمانی بین معرفی مواد زبانی به طور شفاهی و نمود آن به شکل نوشتاری برای خواندن و نوشتن معتقدند و این تأخیر زمانی را در هر حال رعایت می کنند. روند تدریس مهارت‌‌ها در شیوه شنیداری-گفتاری معمولاً مکانیسم تقلید و حفظ کردن و همچنین شکل تمرین الگو را به خود می‌گیرد که طی آن، زبان‌آموز ساختار زبان خارجی را به طور خود به خودی، تقلیدی و مکانیکی فرا‌می‌گیرد تا رفته رفته به ساخت‌های آن آگاهی حضوری پیدا ‌کند. اما در آغاز کار نباید او را به تمرکز یافتن بر قالب‌ها و فرمول‌های کاربردی واداشت، چون این کار مانع پیشرفت او در مکالمه می‌شود. معلمان روش شنیداری-گفتاری در تدریس زبان خارجی، قسمت اعظم وقت کلاس را به انجام دادن تمرین‌های شفاهی با حضور فعالانه زبان‌آموزان اختصاص می‌دهند. هدف عمده در روش شنیداری- گفتاری این است که زبان‌آموز، زبان را در حین کاربرد آن و در اثنای برقراری ارتباط کلامی فرابگیرد، نه از طریق گوش دادن به توضیحات طولانی معلم که درباره قواعد کاربردی؛ به نحوی که زبان‌آموز بتواند در نهایت زبان خارجی را به همان صورتی که مردم اهل آن به کار می‌برند مورد استفاده عملی قرار دهد. معلمان روش شنیداری –گفتاری، کاربرد زبان مادری را در کلاس ممنوع می‌کنند (وثوقی،1376 :118.119).

در کتاب‌های درسی روش شنیداری-گفتاری هر درس سه بخش مجزا دارد که عبارتند از: گفتگو، تمرین الگو و شمار معدودی تمرین‌های شفاهی و کتبی. تقریباً همه تمرین‌ها به طور شفاهی در کلاس اجرا می‌شود و زبان‌آموزان باید یک بار دیگر آنها را در منزل نیز به طور کتبی انجام دهند تا آنچه در کلاس یاد گرفته‌اند در ذهنشان تقویت شود (وثوقی،1376: 123).

رویکرد ارتباطی

شیوه یادگیری تدریس زبان به روش ارتباطی در دهه 1970 در دنیا مطرح شد. امروزه در بسیاری از مؤسسات و دانشگاه‌های جهان مورد تأکید است. این روش تلاشی است برای فراهم آوردن محیط واقعی آموزش زبان در کشورهایی که آن زبان با عنوان زبان خارجی تدریس می‌شود (محسنی، 1389 :4).

همانطور که گفته شد؛ شیوه یادگیری زبان از طریق دستور-ترجمه، سالیان متمادی در نقاط گوناگون دنیا توجه بیشتری به خواندن و نوشتن داشته است. پس از جنگ جهانی دوم باعث تحولات زیادی در سراسر جهان شد به ویژه در قلمرو آموزش و یادگیری زبان خارجی تحولات چشمگیری رخ داد و روش‌های آموزش زبان مانند روش مستقیم به شنیداری-گفتاری تبدیل شد و در بسیای از مؤسسات و دانشکده‌های زبان مورد بهره‌برداری قرار گرفت. در دهه 1970 متخصصان آموزش زبان با این مشکل روبه­رو شدند که زبان‌آموزان به هنگام یادگیری و آموزش،فقط در کلاس درس، می‌توانند جملات صحیحی را به زبان مقصد بیان کنند؛ ولی زمانی که در شرایط یا محیط واقعی قرار می‌گیرند،  قادر به ادای جمله و ایجاد ارتباط با دیگران نیستند. به­تدریج مشخص شد زبان‌آموزان در برقراری ارتباط به عملکردهایی مانند قول دادن، پیش‌بینی کردن، دعوت کردن ویا رد دعوت در محدوده یک گستره یا بافت اجتماعی نیاز دارند. حاصل اینکه، قابلیت « ارتباطی» فراتر از قابلیت «زبانی» است. در قابلیت ارتباطی زبان‌آموز باید بداند که چه موقع، کجا، با چه کسی و چگونه ارتباط برقرار کند. در رویکرد ارتباطی آموزش زبان، هدف آموزش را توان و قابلیت برقراری ارتباطمی‌دانند و وابستگی بین زبان و ارتباط را مورد تأکید قرار می‌دهند. رویکرد ارتباطی، بسیاری از نظریه‌های دیگر آموزش زبان را که تا آن زمان معمول بود، تحت‌الشعاع خود قرار داد، یکی از شیوه‌هایی که این روش به آن تکیه می‌کند این است که زبان‌آموزان یا باید به طور مستقیم در محیط حقیقی قرار بگیرند و یا تلاش شود تا محیط واقعی زبان مورد آموزش به طور غیر مستقیم برای آنان فراهم آید. مطالب درسی که در کلاس مورد استفاده قرار می‌گیرند همه باید مطالب واقعی و برگرفته از وسایل ارتباط جمعی و به روز باشند(محسنی،1389: 5).

در کلاس‌هایی که به روش «دستور-ترجمه» اداره می‌شوند، معلم به صورت یکطرفه عمل می‌کند و زبان‌آموزان غیرفعال خواهند بود. در کلاس‌‌هایی که از روش« گفتاری-شنیداری» بهره‌مند هستن، معلم به مدل‌سازی عناصر زبانی می‌پردازد و زبان‌آموزان طوطی‌وار مطالب او را تکرار می‌کنند. در واقع،  رویکرد ارتباطی در واکنش به مشکلات و کاستی­های روش­های پیشین و با الهام از رویکردهای نظری حوزه­های مختلف روان­شناسی، قوم­نگاری ارتباط، جامعه­شناسی زبان، توسعه یافت. در روش «ارتباطی» آموزش از طریق شبیه­سازی موقعیت­های اجتماعی در کلاس صورت می­گیرد. این شبیه­سازی در قالب فعالیت­های مختلف مثل ایفای نقش، بازی، بحث و گفتگو شکل می­گیرد و مخاطبان برای مکالمه­های واقعی در جامعه آماده می­شوند.

در رویکرد ارتباطی، نکات دستوری آموزش داده نمی­شود و بنیان فعالیت­ها بر بحث آزاد در کلاس گذاشته می­شود. در آموزش به شیوه ارتباطی، هدف، تمرکز بر توانایی برقراری ارتباط است. این توانایی یعنی زبان­آموز بتواند از زبان برای برقراری ارتباط موفق و موثر استفاده کند.

محقق برای دستیابی به نقاط افتراق و اشتراک دیدگا‌ه‌ها، نظرات و عقاید استادانی که آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان را برعهده دارند، از روش تحقیق کیو (Q)استفاده کرد. روش کیو، فنی است که پژوهشگر را قادر می‌سازد تا ادراکات و عقاید فردی را شناسایی و طبقه‌بندی کند و همچنین به دسته‌بندی گروه‌های افراد بر اساس ادراکاتشان بپردازد. هدف این فن آشکار ساختن الگوی مختلف تفکر است، نه شمارش تعداد افرادی که تفکرهای مختلفی دارند، این ویژگی روش کیو را به روش‌های کمی نزدیک می‌کند، زیرا از روش‌های آماری مانند تحلیل عاملی و تحلیل مؤلفه‌های اصلی برای دسته‌بندی افراد کمک می‌گیرد و تفاوت اصلی آن با دیگر روش‌های تحقیق این است که به‌جای متغیرها، افراد را تحلیل می‌کند، بنابراین به‌وسیله این روش به‌نوعی سنخ‌شناسی دست می‌یابیم.فارغ از انواع دسته‌بندی‌های اجرای روش کیو، این روش به‌طور کلی شامل چند مرحله است: تعیین موضوع تحقیق، مرور ادبیات موضوع، ارزیابی و جمع‌بندی فضایگفتمان، انتخاب مشارکت‌کنندگان، تحلیل عاملی(خوشگویان‌فرد،1386: 26).

در پژوهش حاضر، بعد از بررسی ادبیات موضوع (فضای گفتمانی)، تعداد 50گویه بر مبنای رویکردهای مختلف آموزش زبان دوم  ساخته شد و به شکل پرسشنامه و با استفاده از مقیاس لیکرت به استادانی که سالها تجربه آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان را دارند،  از طریق ایمیل ارسال شد و پاسخ­ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.جامعه آماری پژوهش حاضر را 19 نفر از استادانی تشکیل می دهند که از طرف وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به منظور تدریس زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان به خارج از کشور اعزام شده‌اند. نام وآدرس ایمیل آن‌ها به منظور انجام این پژوهش، از طرف وزارت علوم به محقق داده شد. علاوه بر استادان اعزامی به خارج از کشور، تعداد شش تن از استادان موسسه دهخدا نیز که کار آموزش زبان فارسی را در داخل کشور به غیر فارسی­زبانان به عهده دارند، در این تحقیق شرکت کرده و به سوالات پاسخ دادند.بنابراین، در این تحقیق نمونه گیری صورت نگرفته و تمامی استادانی که لیست آنها در وزارت علوم  و موسسه دهخدا در زمان انجام پژوهش موجود بوده، در تحقیق مشارکت داشتنه­اند.

 یافته‌ها

همان­طور که گفته شد، برای دستیابی به رویکرد مناسب و مطلوب و الگوی کارآمد برای آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان از دیدگاه استادان، با توجه به ادبیات موضوع،50 گویه برای تحقیق ساخته شد. مفاهیم مطرح شده در این گویه‌ها، متغیرهای مستقل و میزان مخالفت و یا موافقت پاسخگویان با محتوای هر گویه، متغیرهای وابسته این تحقیق هستند. در زیر هر گویه یک مقیاس لیکرت 7 قسمتی از "بسیار مخالف" تا "بسیار موافق" قرار داده و از آن‌ها خواسته شد که میزان موافقت یا مخالفت خود را با محتوای هر گویه روی مقیاس مشخص کنند. سپس، گویه‌ها در اختیار جامعه آماری گذاشته و پاسخ‌ها وارد نرم‌افزار کوانل شد. این نرم‌افزار ابتدا نمره استاندارد(Z)  هرگویه را محاسبه می‌کند و سپس بر‌اساس نمره استاندارد، تحلیل عاملی انجام می­دهد. تحلیل عاملی روشی است که می‌توان از طریق آن،  افراد، گویه‌ها و به‌طور‌کلی متغیرهایی را که با یکدیگر مشابهت دارند، در گروه یا گروه­های متفاوت قرار دارد. در ادامه، گویه‌هایی که اختلاف نمره استاندارد دو گروه در مورد آن از 1+ بیشتر و از 1- کمتر باشد، گویه‌های مورد اختلاف و گویه‌هایی که نمره اختلاف استاندارد آنها در فاصله 1+ تا 1- قرار گرفته‌اند، گویه مورد توافق هستند (بر اساس منحنی نرمال).

نتیجه آنکه پس از طی شدن فرآیند مذکور، استادانی که  پرسشنامه تحقیق را پر کرده­بودند، بر‌اساس نمره استاندارد و بار عاملی به "دو گروه" تقسیم شدند، به این ترتیب که 10 نفر در یک گروه و 15 نفر در گروه دیگر قرار گرفتند؛ این بدان معنی است که استادان با تجربه در زمینه آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان از نظر محتوای گویه­های تحقیق، در دو گروه متفاوت  جای می‌گیرند و دارای دیدگاه‌های کاملا مشترک نیستند. جدول شماره یک گویه‌های مورد توافق استادان را به‌ترتیب بالاترین نمره استاندارد نشان می‌دهد.این جدول نشان می‌دهد که استادان در مورد محتوای 36 گویه اشتراک نظر و در مورد محتوای 14 گویه اختلاف‌نظر داشته‌اند؛ به‌عبارت دیگر، تفاوت میانگین نمرات استاندارد 36 گویه تحقیق، در فاصله 1+ تا 1- نمره استانداردقرار دارد. این جدول گویه‌های مورد توافق استادان را با توجه به نمرات استاندارد از مقادیر مثبت (موافق) تا مقادیر منفی (مخالف) نشان می‌دهد. در این جدول، گویه‌هایی که دارای علامت منفی هستند، گویه‌هایی هستند که پاسخگویان بر سر مخالفت با محتوای آن، با هم توافق داشته‌اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره یک-گویه های مورد توافق

میانگین نمرات استاندارد	گروه 2	گروه 1	شرح گویه ها	شماره گویه
1.56	1.645	1.484	در آموزش زبان، معلم باید عضوی از اعضای کلاس باشد و زبان آموزان را به فعالیت و گفتمان و ایجاد ارتباط تشویق کند.	1
1.42	1.222	1.614	تنوع محتوای آموزشی (مکالمه، روزنامه خواندن، قصه گفتن) در ارتقای کیفیت آموزش نقش مهمی دارد.	37
1.32	1.533	1.098	ارتقای انگیزه زبان‌آموزان در کیفیت یادگیری بسیار مهم است.	38
1.25	1.186	1.32	وارد کردن زبان‌آموزان به گفتگوی دو نفره یا سه نفره برای یادگیری بهتر، مؤثر است.	49
1.02	1.494	0.542	فیلم‌های آموزشی و غیرآموزشی کمک بزرگی به آموزش زبان‌فارسی می‌کند	9
1	1.071	0.925	استفاده از تصویر به فهم بهتر زبان(لغات) کمک می‌کند.	29
0.95	0.946	0.953	در تدریس زبان باید قسمت اعظم وقت کلاس را به انجام دادن تمرین‌های شفاهی با حضور فعالانه زبان‌آموزان اختصاص داد.	3
0.94	0.844	1.034	باید "قابلیت ارتباطی" را هدف آموزش زبان بدانیم و وابستگی بین زبان و ارتباط را مورد تاکید قرار دهیم.	17
0.91	1.043	0.768	برای آموزش دستور زبان‌فارسی بهتر است قواعد دستور زبان در قالب متن درسی به همراه دیگر اجزای آن آموزش داده شود.	47
0.89	1.223	0.556	کتاب درسی در ارتقای کیفیت تدریس نقش بسیار مهمی دارد.	8
0.8	0.78	0.82	معلم می‌تواند معنی واژه‌ها را به کمک تصویر و حرکات دست و صورت، به کمک واژه‌های مترادف و متضاد برای زبان‌آموزان قابل فهم کند.	48
0.8	0.43	1.17	آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان فنی است که باید آن را آموخت.	40
0.75	1.085	0.424	تدریس زبان باید همراه با تلاشی باشد برای فراهم آوردن محیط واقعی آموزش زبان در کشورهایی که آن زبان به‌عنوان زبان دوم مطرح است.	6
0.75	0.583	0.924	هماهنگ نبودن سطح زبان‌آموزان در کلاس از لحاظ آموزشی معلم را در امر تدریس دچار مشکل می‌کند.	36
0.71	0.718	0.7	چارچوب محتوای آموزشی باید انعطاف‌پذیر باشد.	32
0.64	0.465	0.808	برنامه‌ریزی برای تدریس زبان دوم باید با وضعیت فرهنگی و اجتماعی زبان‌آموز متناسب باشد.	22
0.39	0.669	0.115	باید برای گذر از یک سطح آموزشی به مرحله بعد، از آزمون استفاده شود.	33
0.34	0.48	0.198	عدم تناسب محتوای آموزشی با نیازها و هدف‌های زبان‌آموزان یکی از مشکلات است	34
0.27	0.48	0.068	در امر آموزش زبان‌فارسی داشتن اطلاعات نسبت به فرهنگ و زبان کشور میزبان نقش مهمی در موفقیت تدریس دارد.	45
-0.07	-0.333	0.188	در امر آموزش زبان‌فارسی داشتن اطلاعات نسبت به فرهنگ و زبان کشور میزبان نقش مهمی در موفقیت تدریس دارد.	2
-0.08	-0.08	-0.072	از میان چهار عامل اصلی در یادگیری زبان دوم ( زبان‌آموز، مدرس، مطالب آموزشی، شیوه تدریس) نقش مدرس از بقیه عوامل پررنگ‌تر است.	24
-0.13	-0.274	0.016	از میان چهار عامل اصلی در یادگیری زبان دوم ( زبان‌آموز، مدرس، مطالب آموزشی، شیوه تدریس) نقش مدرس از بقیه عوامل پررنگ‌تر است.	26
-0.14	-0.309	0.039	آموزش زبان را باید در مرحله اول با مهارت "شنیدن" آغاز کرد؛ زیرا زبان نوشتاری سد راه آموزش می‌شود.	13
-0.26	-0.093	-0.43	مرحله دوم آموزش زبان به تمرین قواعد دستوری و واژگان اختصاص دارد.	11
-0.26	-0.084	-0.443	بهتر است تصحیح دیکته توسط خود زبان‌آموز صورت گیرد به‌جهت این‌که تأثیر مضاعف در امر یادگیری و افزایش دقت دارد.	44
-0.39	-0.152	-0.632	آخرین مرحله از آموزش زبان، تقویت مهارت‌های " خواندن، نوشتن و ترجمه" است.	12
-0.54	-0.069	-1.01	استاد زبان و ادبیات‌ فارسی که به زبان انگلیسی هم تسلط داشته باشد، می‌تواند به تدریس زبان‌فارسی به خارجیان اقدام کند	39
-0.55	-0.542	-0.565	استفاده از زبان واسطه (زبان انگلیسی) در آموزش زبان دوم، امری ضروری است.	31
-0.65	-1.116	-0.193	وجود فاصله میان زبان نوشتار و گفتار(مانند کلمه خواهر) آموزش زبان‌فارسی را دچار مشکل می‌کند.	23
-0.77	-0.619	-0.918	تفاوت فرهنگی میان اهل زبان اول و دوم، تدریس آموزش زبان را مشکل می‌کند.	35
-0.84	-1.115	-0.569	"سخن گفتن" محور اصلی هر زبان است که ابتدا یاد گرفته می‌شود و در یادگیری آن، خواندن و نوشتن دخالتی ندارد.	16
-0.97	-1.148	-0.798	آموزش زبان باید شامل ارکان مهم زبان مانند دستور و ریشه‌شناسی واژگان هم باشد.	43
-1.07	-1.119	-1.016	آموزش زبان را باید با مهارت "خواندن و نوشتن" آغاز کرد	15
-1.015	-0.94	-1.362	تکیه بر یادگیری واژگان، اساس تدریس زبان است	7
-1.33	-0.838	-1.819	آموزش ارزش‌ها و آموزه‌های اسلام به طریق غیرمستقیم به زبان‌آموزان ضرورت دارد.	50
-1.81	-2.023	-1.593	مرحله اول از تدریس زبان باید با آموزش قواعد دستور آغاز شود.	10

 

تحلیل گویه‌های مورد توافق

همان‌طور‌که در جدول شماره 1 مشاهده می‌شود بیشترین میزان توافق استادان بر موافقت با گویه شماره1 است. گروه استادان مورد سنجش در این حوزه، به‌اتفاق بر این باورند که:

«در آموزش زبان معلم باید عضوی از اعضای کلاس باشد و زبان‌آموزان را به فعالیت و گفت­وگو و ایجاد ارتباط تشویق کند»(گویه شماره 1).

این گویه کهاز ویژگی­های روش تدریس "ارتباطی" است، و با میانگین نمره استاندارد 1.56 به نقش مهم مشارکت استاد در فعالیت‌های کلاسی، ایجاد انگیزه در زبان‌آموزان و ایجاد تعامل مثبت میان شاگردان اشاره می‌کند،اعلام می­کند که هر دو گروه استادان بر سر محتوای این گویه دارای اشتراک نظر بسیار بالا هستند. از دیدگاه ارتباطی ایجاد فضای سنگین از طریق حاکمیت مدرس بر کلاس، باعث کاهش انگیزه یادگیری در زبان‌آموزان شده و با ایجاد فاصله میان مدرس و زبان‌آموز از سرعت یادگیری و درک مطالب درسی کاسته خواهد شد. بر‌اساس این دیدگاه، استاد نیز عضوی از کلاس بوده و با برقراری ارتباط افقی و نه عمودی فضای کلاس را برای زبان‌آموزان لذت‌بخش کرده و یادگیری را تسهیل می‌کند.

دومین گویه مورد توافق، گویه شماره 37 است:

« تنوع محتوای آموزشی (روزنامه خواندن، قصه گفتن، ایفای نقش­های نمایشی) در ارتقای کیفیت آموزش نقش مهمی دارد»

این گویه نیز با میانگین نمره استاندارد 1.42، در زمره ویژگی­های روش تدریس "ارتباطی" قرار می‌گیرد و حاکی از آن است که استادان درباره محتوای این گویه دارای اشتراک نظر هستند و نیز مؤید این مطلب است که تنوع بخشیدن به‌روش تدریس شامل روش‌های مختلف نوشتاری، شنیداری و گفتاری، و فراهم آوردن فضایی شبیه به محیط­های طبیعی ارتباطی، به بهبود سرعت یادگیری منجر می­شود. به‌این‌ترتیب می‌توان قضاوت کرد که استادان زبان‌فارسی متفق‌القولند که روش‌های قدیمی تدریس که استاد فقط به کتاب بسنده می‌کرد و از هیچ منبع دیگری کمک نمی‌گرفت، روشی غیرقابل قبول است.

سومین گویه مورد توافق، گویه شماره 38 و به‌شرح زیر  است:

« ایجاد انگیزه در زبان‌آموزان در ارتقای کیفیت یادگیری بسیار مهم است» (گویه شماره 38).

محتوای این گویه نیز که در ذیل ویژگی­های رویکرد "ارتباطی"قرار می­گیرد،با میانگین نمره استاندارد 1.32، نشان­دهنده توافق بالای استادان بر سر نقش " انگیزه" در بالا بردن کیفیت یادگیریاست. فراهم آوردن فضایی انگیزانندهدر کلاس، هنری است که در توان مدرسان مسلط و با تجربه است. برای مثال اینکه زبان آموز باور کند که غلط حرف زدن، امری بدیهی است و همه ما با زبان مادری نیز ممکن است غلط حرف بزنیم و یا فضا به قدری تعاملی و ارتباطی باشد که زبان آموز حس کند در شرایط محیطی طبیعی قرار دارد و ناخودآگاه شروع به حرف زدن بکند.بهترین انگیزه برای یادگیری، پاداشی است که از حس موفقیت در برقراری ارتباط به دست می­آید.

چهارمین گویه مورد توافق، گویه شماره 49 است:

« وارد کردن زبان‌آموزان به گفتگوی دو نفره یا سه نفره برای یادگیری بهتر، مؤثر است» (گویه شماره 49).

این گویه نیز که درمجموعه"رویکرد ارتباطی"جای گرفته، با میانگین نمره استاندارد 1.25 توافق بالای استادان را درتأثیر مثبت ایجاد گفتگوی متقابل و متعامل میان زبان‌آموزان نشان می‌دهد. با توجه به این مطلب، وارد کردن افراد  در مکالمه‌های دو نفره و سه نفره، به زبان‌آموزان کمک می‌کند که از مشکلات خود در مکالمه آگاه شده و با راهنمایی‌های استادان، در رفع این مشکلات در جمله‌سازی و استفاده از واژگان جدید بکوشند. همچنین با این روش، فارسی‌آموزان ترغیب می‌شوند تا بعد از تماشای فیلم­های آموزشی وکمک آموزشی، از مطالب موجود در این فیلم‌ها در مکالمه‌های دو نفره و سه نفره در کلاس استفاده کنند.

پنجمین گویه مورد توافق، گویه شماره 9 است:

« فیلم‌های آموزشی و غیرآموزشی کمک بزرگی به آموزش زبان‌فارسی می‌کند»(گویه شماره 9).

محتوای این گویه،که با میانگین نمره استاندارد 1.02، مورد توافق استادان واقع شده، مشخص می­کند که استفاده از وسایل کمک آموزشی به ویژه استفاده از فیلم‌های آموزشی و غیرآموزشی با رویکرد افزایش جنبه‌های تفریحی می‌تواند علاوه بر ایجاد فضای شاد در محیط کلاس از نظر شنیداری نیز کمک شایانی برای زبان‌آموزان باشد و باعث تقویت مهارت شنیداری و درک مطلب آن‌ها شود.

 نکته جالب توجه آن است که هر سه گویه شماره 37، 49 و 9 بر تنوع محتوای آموزشی تأکید دارند.

گویه شماره 29، 3 و 47 نیز در زیر، گویه‌های مورد توافق است:

« استفاده از تصویر به فهم بهتر زبان(لغات) کمک می‌کند»(گویه شماره 29).

« در تدریس زبان باید قسمت اعظم وقت کلاس را به انجام دادن تمرین های شفاهی با حضور فعالانه زبان‌آموزان اختصاص داد»(گویه شماره 3).

« برای آموزش دستور زبان‌فارسی بهتر است قواعد دستور زبان در سایر قالب­ها و به طور طبیعی آموزش داده شود»(گویه شماره 47).

 محتوای این سه گویه نیز در راستای گویه­های مورد توافق قبلی است و بر شیوه­های "ارتباطی" تأکید دارد.

گویه مورد توافق بعدی همچنان شیوه تدریس را مد نظر قرار می‌دهد. محتوای گویه 17 چنین است:

« برای آموزش دستور زبان‌فارسی بهتر است قواعد دستور زبان در قالب متن درسی به همراه دیگر اجزای آن آموزش داده شود»(گویه شماره 17).

بر این اساس می‌توان در مورد نتیجه جالب توجه این تحقیق قضاوت کرد که استادان برسر محتوای 9 گویه­ای که بازتابنده ویژگی­های رویکرد یادگیری "ارتباطی" هستند، کاملا اشتراک نظر دارند و به نوعی،متفق القول هستند که هدف از آموزش زبان، توان برقراری ارتباط است و رویکرد ارتباطی، بهترین شیوه آموزش زبان دوم است.

گویه‌های زیر که در قسمت انتهای جدول گویه‌های مورد توافق قرار می‌گیرند، گویه‌هایی هستند که پاسخگویان در"مخالفت" با محتوای آن، با هم موافق بوده‌اند.

« مرحله اول از تدریس زبان با آموزش قواعد دستور آغاز می‌شود» (گویه شماره 10).

این گویه با میانگین نمره استاندارد 1.81- گویه‌ای است که استادان بر سر مخالفت با آن بیشترین توافق را داشته‌اند. این بدان معناست که استادان به‌اتفاق معتقدند که آموزش قواعد دستور زبان در ابتدای آموزش کمک چندانی برای یادگیری زبان دوم نخواهد بود. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که استادان معتقدند قواعد زبان باید در ضمن تقویت مهارت­های ارتباطی، به زبان‌آموزان آموخته شود

دومین گویه‌ای که استادان بر سر مخالفت با آن توافق داشته‌اند، گویه شماره 50 به شرح زیر است:

« آموزش ارزش‌ها و آموزه‌های اسلام به‌طور"غیرمستقیم" به زبان‌آموزان ضرورت دارد» (گویه شماره 50).

این گویه یادآور می‌شود که استادان پاسخگو معتقدند نقش استاد زبان‌فارسی، نقش ایدئولوژیک نیست. به‌زعم آن‌ها یادگیری زبان امری منتزع از آموزش ارزش‌ها و آموزه‌های اسلام است و اگر قرار است که دانشجویان در معرض مباحث ایدئولوژیک قرار بگیرند، بهتر است این امر به طور غیر مستقیم اتفاق بیفتد

گویه شماره 7 با میانگین نمره استاندارد 1.15- به شرح ذیل سومین گویه‌ای است که استادان بر سر مخالفت با آن هم نظر هستند:

« تکیه بر یادگیری واژگان اساس تدریس زبان است»(گویه شماره 7).

این گویه که استادان بر سر مخالفت با آن هم نظر هستند، در ارتباط با زیر گروه نحوه تدریس و بر‌اساس روش تدریس مستقیم طراحی شده است. استادان بر این باورند که تأکید بر یادگیری لغات، شرط لازم برای یادگیری زبان دوم  نیست و آموزش لغات مختلف می‌تواند در قالب صحبت کردن به زبان مورد نظر، استفاده از فیلم‌ها، ابزارهای کمک آموزشی و نیز انجام مکالمات دو نفره و سه نفره در کلاس، در بستری طبیعی از ارتباطات و در لابه‌لای متون درسی آموخته شوند.

گویه شماره 15 با میانگین نمره استاندارد 1.07- ، نیز بر‌اساس زیر گروه نحوه تدریس طراحی شده است و شرح آن در ذیل آورده شده است:

« آموزش زبان را باید با مهارت خواندن و نوشتن آغاز کرد».

مخالفت استادان با این گویه نشان می‌دهد که آغاز آموزش نباید با آموزش مهارت خواندن و نوشتن باشد و در ابتدای آموزش، استادان باید روش دیگری را دنبال کنند و این مهارت باید در مراحل بعد قرار گیرد.شاید چون مهارت خواندن ونوشتن در یادگیری زبان کاربرد کمتری دارد و این‌ به‌این معنی است که مهارت نوشتن، نمی‌تواند از ارکان اصلی یادگیری مکالمات روزمره و سخن گفتن به زبان دوم محسوب شود.

گویه شماره 43 با میانگین نمره استاندارد 0.97-آخرین گویه مورد بررسی است که استادان در مخالفت با آن هم‌نظر بوده‌اند.

« آموزش زبان باید شامل ارکان مهم زبان مانند دستور و ریشه‌شناسی واژگان هم باشد»

این گویه در زیر گروه شیوه تدریس جای می‌گیرد. مخالفت استادان با این گویه نشانگر عدم لزوم شناساندن ارکان دشوار زبان مانند ریشه‌شناسی واژگان است. این مخالفت نشان می‌دهد که زبان‌آموز تنها باید به یادگیری مواردی بپردازد که جهت مکالمه و برقراری ارتباطات روزمره به آن نیاز دارد و پرداختن به چنین ارکانی از دستور‌ زبان‌فارسی نه‌تنها کمکی به زبان‌آموزنخواهد کرد؛ بلکه باعث کاهش جذابیت‌های یادگیری این زبان در بین زبان‌آموزان خواهد شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 2: گویه‌های مورد اختلاف استادان

تفاوت گروه های 1 و 2	گروه 2	گروه 1	گویه‌های مورد اختلاف	شماره گویه	زیر گروه
2.447	-1.642	0.805	آموزش زبان بیگانه یا زبان دوم بدون دخالت زبان مادری شاگردان انجام می‌شود.	14	نحوه تدریس
1.968	-0.478	1.49	استاد زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان باید در آموزش زبان دوم متخصص باشد.	19	استاد
1.399	-1.677	-0.278	مهم‌ترین مشکل تدریس زبان‌فارسی نبود علامت‌های صدادار است.	18	سایر
1.222	-0.664	0.558	در زبان‌فارسی برای یک صدا چند حرف مختلف داریم مانند حرف‌های (س، ص، ث) که هر سه در فارسی یکسان خوانده می‌شوند و همچنین (ذ، ز، ض، ظ) و نیز (ت، ط)، که آموزش را دچار مشکل می‌‌کند.	30	سایر
1.222	-2.258	-1.036	زبان‌آموز زبان دوم را همان‌طور یاد می‌گیرد که زبان اول را (نحوه یادگیری زبان اول و دوم با هم تفاوت ندارد و یکی است)	4	زبان آموز
1.061	0.419	1.48	بین آموزش زبان و آموزش ادبیات فارسی برای زبان‌آموزان باید تفاوت قائل شد.	21	نحوه تدریس
1.066	-2.252	-1.186	تسلط استاد به زبان دوم مهم‌تر از شیوه تدریس اوست	5	استاد
1.048	-0.208	0.84	صندلی‌های کلاس بهتر است دایره‌ای چیده شود تا پشت سر هم	42	نحوه تدریس
-1.013	0.586	-0.427	آموزش فرهنگ و تمدن ایران، باید جزو لاینفک آموزش زبان‌فارسی باشد	46	نحوه تدریس
-1.06	1.104	0.044	استفاده از آزمایشگاه زبان‌فارسی نقش مهمی در کیفیت آموزش دارد.	27	مطالب درسی
-1.1	-0.396	-1.496	انگیزه مشتاقان یادگیری زبان‌فارسی، دسترسی به گنجینه زبان و ادب فارسی است.	25	زبان آموز
-1.11	0.196	-0.914	شرایط محیطی یادگیری زبان دوم باید مانند شرایط محیطی فراگیری زبان مادری باشد.	28	سایر
-2.216	-0.347	-2.563	استاد زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان باید متخصص زبان و ادبیات فارسی باشد، تخصص در آموزش زبان دوم، اهمیت چندانی ندارد.	20	استاد
-3.238	0.582	-2.656	استاد زبان‌فارسی باید زبان‌آموزان را به اهمیت این زبان و جایگاه آن به عنوان زبان دوم جهان اسلام آشنا کند.	41	استاد

 

گویه‌هایی که اختلاف نمره استاندارد آن‌ها از 1- کمتر و از 1+ بیشتر باشد، گویه‌های مورد اختلاف هستند. قابل ذکر است که گویه‌ها به‌ترتیب بیشترین میزان اختلاف دیدگاه بین دو گروه ردیف شده‌اند به این معنی که گویه‌ای که بیشترین اختلاف بین گروه 1و2 در آن مشهود است گویه شماره14 است.

«آموزش زبان بیگانه باید بدون دخالت زبان مادری زبان آموزان انجام می‌شود» (گویه شماره 14).

 طبق نتایج به دست آمده از نرم‌افزار کوانل، عده‌ای از استادان با محتوای این گویه موافق و عده‌ای دیگر مخالف بوده‌اند؛ عده‌ای بر ‌این‌ باورند که به‌هیچ‌وجه نباید در تدریس از زبان مادری استفاده کرد، ولی عده‌ای دیگر به این شدت به‌مسئله نگاه نمی‌کنند و معتقدند که در صورت رسیدن به بن‌بست می‌توان با استفاده از زبان مادری، زبان‌آموزان را از بن‌بست خارج کرد.

گویه بعدی که استادان بر سر آن اختلاف‌نظر داشته‌اند، گویه شماره 19 است:

«استاد زبان و ادبیات فارسی باید در آموزش زبان دوم متخصص باشد»(گویه شماره 19).

براساس این گویه دو گروه استادان در خصوص تخصص استاد در آموزش زبان دوم نتوانسته‌اند با هم به توافق برسند. این گویه که با گویه شماره 20 همخوانی دارد، بر این باور است که تخصص در آموزش زبان دوم نمی‌تواند یک الزام باشد ولی همانطورکه در گویه‌های مورد توافق آمد، استادان معتقدند که گذراندن دوره‌ای قبل از اعزام پسندیده است ولی این مسئله را نباید به اجبار و الزام تعبیر کرد.

سومین گویه مورد اختلاف گویه شماره 18 با مضمون زیر است:

«مهم‌ترین مشکل تدریس زبان‌فارسی نبود علامت‌های صدادار است»(گویه شماره 18).

داده‌های به دست آمده از استادان نشان می‌دهد که عده‌ای از آن‌ها نبود علامت‌های صدادار در زبان‌فارسی را به‌عنوان مهم‌ترین مشکل تدریس قلمداد نمی‌کنند ولی عده‌‌ای دیگر آن‌را مهم می‌دانند و بر سر این موضوع اختلاف‌نظر دارند. البته باید بر روی واژه«مهم‌ترین»هم تأمل کرد چون عده‌ای از استادان معتقدند که این مسئله یعنی نبود علامت‌های صدادار، مشکل زبان‌فارسی هست؛ مشکلی که قطعاً قابل کتمان و انکار هم نیست، ولی نمی‌توان از این مشکل به‌عنوان«مهم‌ترین»مشکل تدریس زبان‌فارسی نام برد.

چهارمین گویه مورد اختلاف هم دقیقاً در‌خصوص مشکلات خط فارسی است، گویه شماره 30 می‌گوید:

«در زبان‌ فارسی وجود یک صدا  برای چند حرف آموزش را دچار مشکل می‌‌کند»(گویه شماره 30).

براساس داده‌های تحقیق، درست مثل گویه فوق، بر سر مشکلات خط فارسی هم میان استادان اختلاف‌نظر وجود دارد. به این معنی که یک گروه با محتوای این گویه موافق و عده‌ای دیگر مخالف هستند.

پنجمین گویه مورد اختلاف، گویه شماره چهار است که در مورد تفاوت یادگیری زبان اول و دوم است:

«زبان‌آموز زبان دوم را همان‌طور یاد می‌گیرد که زبان اول را (نحوه یادگیری زبان اول و دوم با هم تفاوت ندارد و یکی است)»(گویه شماره 4).

همان‌طورکه علامت‌های منفی نمرات استاندارد دو گروه نشان می‌دهد، هر دو گروه با محتوای این گویه مخالف هستند؛ ولی اختلاف میزان مخالفت آن‌ها به‌حدی است که این گویه را در زمره گویه‌های مورد اختلاف آورده است. تحقیقات پیشین هم نشان داده است که آموزش زبان دوم باید با آموزش زبان اول متفاوت باشد و این بیشتر به‌خاطر بستر و فضای ذهنی شکل‌گیری زبان مادری است که در یادگیری زبان دوم وجود ندارد.

گویه مورد اختلاف بعدی، گویه شماره 21 است که می‌گوید:

«بین آموزش زبان و آموزش ادبیات فارسی برای زبان‌آموزان باید تفاوت قائل شد»(گویه شماره 21).

بر خلاف اختلاف‌نظر میان استادان؛ علی‌رغم این‌که هر دو گروه موافق هستند که باید میان زبان‌فارسی و ادبیات فارسی تمایز قائل شد ولی شدت موافقت آن‌ها به‌حدی است که این گویه را در زمره گویه‌های مورد اختلاف قرار داده است به این معنی که به‌زعم گروه اول این تمایز کاملاً جدی و قابل توجه است ولی گروه دوم به اندازه گروه اول به این تمایز باور ندارند و بر سر شدت دیدگاه با هم اختلاف‌نظر دارند.

گویه مورد اختلاف بعدی، به نقش استاد در فرآیند آموزش اشاره دارد:

«تسلط استاد به زبان دوم مهمتر از شیوه تدریس اوست»(گویه شماره 5).

 هر دو گروه بر این باورند که شیوه تدریس مهم‌تر از تسلط استاد به زبان دوم است ولی عده‌ای خیلی زیاد مخالف و عده‌ای هم با شدت کمتری مخالف و شاید حتی بی‌‌نظر بوده‌اند. ولی در هر حال بر سر محتوای این گویه میان پاسخگویان اختلاف‌نظر وجود دارد.

نتیجه‌گیری

تحقیق حاضر، هدف خود را شناخت چالش‌ها و آسیب‌های موجود آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان و بهبود روش‌های آموزش این زبان و در نتیجه، گسترش حوزه نفوذ فرهنگی ایران در خارج از مرز‌های کشور و کمک به گسترش مرزهای فرهنگی تعریف کرده بود. برای رسیدن به این هدف، با استفاده از روش تحقیق"کیو" از استادان مبرزی که از طرف وزارت علوم به خارج اعزام شده‌بودند و استادانی که در موسسه دهخدا به کار تدریس زبان فارسی به خارجیان مقیم ایران اشتغال داشتند، خواسته شد که در این تحقیق مشارکت داشته باشند. روند کار بدین صورت بود که از طریق بررسی ادبیات موضوع و منابع این نتیجه به دست آمد که متداول­ترین رویکردها یا شیوه­های تدریس زبان دوم شامل شیوه دستور-ترجمه، مستقیم، شنیداری-دیداری و ارتباطی است . در ادامه، ویژگی­های هر یک از این رویکردهایی به شکل گویه استخراج شد و با استفاده از مقیاس لیکرت 7 درجه­ای در قالب پرسشنامه‌ای حاوی 50گویه آماده و به آدرس ایمیل جامعه آماری ارسال شد. داده‌ها  به‌وسیله نرم‌افزار کوانل تحلیل شد و دیدگاه‌های مشترک و مورد اختلاف استادان به دست آمد.

استادان مبرز و باسابقه در امر آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان که جامعه آماری پژوهش را تشکیل می‌دادند،  از میان رویکردهای تدریس، به طور خاص به روش "ارتباطی" توجه نشان داده‌اند. روشی که شامل ویژگی­های زیر است:

1-معلم باید عضوی از اعضای کلاس، مشاور و مدیر باشد و زبان‌آموزان با او وارد مشورت و مذاکره شوند و فعالانه به گفت‌و‌گو و ایجاد ارتباط بپردازند.

2-یادگیری زبان خارجی باید در ضمن فعالیت­های اکتشافی و تجربی صورت گیرد.

3-فعالیت زبان آموزان باید به مثابه فعالیت­ها در جامعه باشد؛ بنابراین کلاس باید به مثابه یک جامعه کوچک شبیه سازی شود.

4-مدرس باید از انواع استراتژی­های ارتباطی آگاه بوده و از آنها کمک بگیرد.

5-افزایش قابلیت­های ارتباطی، هدف آموزش زبان دوم باشد.

6-تنوع محتوای آموزشی، به عنوان یک اصل خدشه ناپذیر مد نظر مدرس قرار گیرد.

7-تلاش مدرس، فراهم آوردن محیطی واقعی باشد که در آن زبان­آموزان به ایجاد ارتباط با یکدیگر در قالب تیم­های دو یا سه نفره تشویق شوند.

8-مدرس باید با تشویق به انواع مکالمه، اجرای نمایش و تمرین‌های مختلف متناسب با نیاز و علاقه و معلومات زبان‌آموز، فراگیری زبان را مفرح و لذت بخش کند.

9-انواع مکالمه، اجرای نمایش و تمرین‌های مختلف خواندن و نوشتن که متناسب با نیاز و علاقه و معلومات زبان‌آموز باشد، می‌تواند فراگیری زبان را سودمند و معنی‌دار کند.

10-مطالب درسی که در کلاس مورد استفاده قرار می‌گیرند همه باید مطالب واقعی و برگرفته از وسایل ارتباط جمعی و به‌روز باشد.

 

فهرست منابع و کتاب‌شناسی:

-       احدیان، محمد و محرم آقازاده، راهنمای روش‌های نوین تدریس برای آموزش و کارآموزی، تهران: انتشارات آییژ(1380).

-       استانبرگ، دنی، درآمدی بر روانشناسی زبان، ترجمه ارسلان گلفام، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)(1387).

-       اشعری، محمد،آموزش زبان فارسی به فارسی، تهران: منیر(1373).

-       آبسالان ، عقیل، بهره‌گیری از روش‌های پرورش شنوایی و گفتار برای آموزش زبان فارسی، سومین ره‌آورد، تهران انتشارات دبیرخانه شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی(1381).

-       آذری نجف آبادی، الله‌وردی، روش‌های سمعی و بصری و یادگیری زبان‌ها، تهران: بنیاد پژوهش‌های اسلامی(1366).

-       باطنی، محمدرضا، پیشنهادهایی درباره تقویت و گسترش زبان فارسی،14 خرداد 1387، مشاهده در سایت Persian languge.ir

-       بانان صادقیان، جلیل، آموزش زبان فارسی برای غیر فارسی زبانان، تهران: شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی(1377).

-       بدیعی، نعیم،تمایز معنایی و روش Q، جزوه آموزشی، انتشارات دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه علامه طباطبایی(1372)..

-       براون، داگلاس اچ، اصول یادگیری و آموزش زبان، ترجمه منصور فهیم، تهران، رهنما(1385)،.

-       بلیاف، بوریسو اسیلوویچ،روانشناسی آموزش زبان خارجی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی و بنیاد انقلاب فرهنگی (1368).

-       پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه، تهران: انتشارات علمی(1374).

-       پورنامداریان، تقی،درس فارسی برای فارسی‌آموزان خارجی (دوره مقدماتی)، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی(1376).

-       پورنامداریان، تقی، زبان‌شناسی کاربردی و علم آموزش زبان، ترجمه گیتی دیهیم، تهران: مرکز نشر دانشگاهی(1365).

-       ثمره، یدالله، آزفا / آموزش زبان فارسی، چاپ سوم، تهران: انتشارات بین‌المللی هدی(1372).

-       حقانی، نادر، رسانه‌های نوین آموزشی در فرآیند یاددهی و یادگیری زبان، مجله علمی-ترویجی رشد آموزش زبان، تهران: وزارت آموزش و پرورش، ، (1385)، دوره 20، شماره 3، ص 4- 11.

-       خوشگویان فرد، علیرضا،روش‌شناسی کیو، تهران. مرکز تحقیقات صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران(1386).

-       دارابی، سیامک و همکاران،آموزش زبان فارسی برای خارجیان با روش نوین، تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی ، نشر نیک نگار(1383).

-       دباغی مرند، رضا،روش‌های آموزش زبان به خارجیان، تهران: دبیرخانه شورایگسترش زبان و ادبیات فارسی(1380).

-       زندی، بهمن ، روش‌های تدریس زبان فارسی (دوره دبستان)، تهران: انتشارات سمت(1379).

-       ستوده، منوچهر، فارسی برای انگلیسی زبانان، تهران: مرکز تاریخ و فرهنگ ایران و خاورمیانه، دانشکده ادبیات دانشگاه تهران(1344).

-       سیف، علی‌اکبر،روانشناسی پژوهشی (روانشاسی یادگیری و آموزش)، تهران: انتشارات آگاه(1375).

-       شهیدی، شکوفه،فارسی به فارسی (زبان فارسی برای دوره مقدماتی)، تهران: مرکز بین‌المللی آموزش زبان فارسی دانشگاه تهران(1384).

-       فهیم منصور،روش آموزش زبان فارسی به فارسی آموزان غیر ایرانی، ره‌آورد، تهران: شورای گسترش زبان فارسی(1376)،.

-       قلمرو زبان فارسی و آموزش زبان‌های بیگانه، (گروه زبان‌شناسی کارسته و آموزش زبان ها وابسته به بنیاد پژوهش‌های اسلامی، ناشر:معاونت فرهنگ آستان قدس رضوی، چاپ دانشگاه مشهد(1364).

-       گله‌داری، منیژه ، آموزش واژگان، نامه پارسی، (1381)شماره 4 ، سال ششم.

-       مشکوه الدینی، مهدی، رشد زبان و فرضیه‌های آن، مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران، (1380)شماره 159-158 دوره 47-46 .

-       مشکوه الدینی، مهدی، ساخت آوایی زبان، مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی(1364).

-       موسوی، سید مرتضی،موقعیت آموزش و ترویج زبان فارسی در پاکستان، سومین ره‌آورد، تهران: انتشارات دبیرخانه شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی(1381).

-       میلانیان، هرمز، گسترش و تقویت فرهنگی زبان فارسی، تهران(1351).

-       ناتل خانلری پرویز،تاریخ زبان فارسی، چاپ نخست، تهران: انتشارات بنیاد فرهنگ ایران(1348).

-       نجفی، ابوالحسن،مبانی زبان‌شناسی و کاربرد آن در زبان فارسی، تهران: نیلوفر(1382).

-       نوروزی، داریوش، احمد آقازاده و کریم عزت‌خواه، روش‌ها و فنون تدریس، تهران: انتشارات پیام‌نور(1374).

-       یغما، عادل، کاربرد روش‌ها و الگوهای تدریس، تهران، مدرسه(1378).

مقاله و پایان‌نامه‌ها

-       اریسی، مدی، بررسی وضعیت آموزش زبان فارسی به خارجیان در ایران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، دانشگاه علامه طباطبایی(1377).

-       امانی ملکوتی، فاطمه،بررسی تحلیلی کتاب‌های آموزش زبان فارسی به عنوان زبان خارجی، پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران، دانشگاه پیام‌نور(1389)،.

-       پناه پور، یکتا « سن مناسب برای یادگیری زبان خارجی»، آموزش زبان و ادبیات، (1386) شماره 22، ص 3-15.

-       حقانی، نادر، روش دستور-ترجمه در بستر آموزش الکترونیکی، پژوهش زبان‌های خارجی، 1383 شماره22.

-       حقانی، نادر، قابلیت‌های بستر الکترونیکی در آموزش زبان، فصل‌نامه پژوهش زبان‌های خارجی1383 شماره 18.

-       ذوالفقاری، حسن ، کتابشناسی آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، سخن عشق(1387).

-       محسنی، احمد و ریسی، ندا (1389) ارتباط بین توانایی زبانی زبان آموزان زبان انگلیسی و کاربرد استراتژی آن در مهارت شنیداری زبان، دانشگاه آزاد اسلامی- واحد تهران شمال. نشریه : " تدریس زبان انگلیسی به عنوان زبان و ادبیات خارجی" شماره 9 تابستان 1389.

-       محمد خانی، حمید، بررسی نقش آموزش زبان فارسی در تبیین فرهنگ ایران اسلامی، رشد آموزش زبان و ادب فارسی(1377) شماره 47.

-       نوروزی خیابانی، مهدی ، جایگاه دستور زبان در فراگیری زبان دوم، رشد آموزش زبان، (1378)شماره 55.

-       وثوقی، حسین، مشکلات آموزش زبان فارسی به خارجیان، نشریه ادبیات و زبان‌ها، نامه پارسی پاییز1376،شماره 6.

 

گویه‌های تحقیق

1.       در آموزش زبان معلم باید عضوی از اعضای کلاس باشد و زبان‌آموزان را به فعالیت و گفتمان و ایجاد ارتباط تشویق کند.

2.       یادگیری باید بر‌اساس تقلید شاگردان از معلم و بر پایه تکرار، استوار باشد.

3.       در تدریس زبان باید قسمت اعظم وقت کلاس را به انجام دادن تمرین‌های نمایشی و یا بازی با حضور فعالانه زبان‌آموزان اختصاص داد.

4.       زبان‌آموز، زبان دوم را همان‌طور یاد می‌گیرد که زبان اول را (نحوه یادگیری زبان اول و دوم با هم تفاوت ندارد و یکی است).

5.       تسلط استاد به زبان دوم مهم‌تر از شیوه تدریس اوست.

6.       تدریس زبان باید تلاشی باشد برای فراهم آوردن محیط واقعی آموزش زبان ؛ یعنی زبان­آموزان توانایی برقراری ارتباط از طریق زبان را یاد بگیرند

7.       تکیه بر یادگیری واژگان، اساس تدریس زبان است.

8.       کتاب درسی در ارتقای کیفیت تدریس نقش بسیار مهمی دارد.

9.       فیلم‌ها و مواد آموزشی و کمک آموزشی نظیر روزنامه­ها، تبلیغات، و وسایل دیداری-شنیداری، کمک بزرگی به آموزش زبان‌فارسی می‌کند.

10.        مرحله اول از تدریس زبان باید با آموزش قواعد دستور آغاز شود.

11.        مرحله دوم آموزش زبان به تمرین قواعد دستوری و واژگان اختصاص دارد.

12.        آخرین مرحله از آموزش زبان، تقویت مهارت‌های " خواندن، نوشتن و ترجمه" است.

13.        آموزش زبان را باید در مرحله اول با مهارت "شنیدن" آغاز کرد؛ زیرا زبان نوشتاری سد راه آموزش می‌شود.

14.        آموزش زبان بیگانه یا زبان دوم باید بدون دخالت زبان مادری شاگردان انجام ‌شود.

15.        آموزش زبان را باید با مهارت "خواندن و نوشتن" آغاز کرد.

16.        "سخن گفتن" محور اصلی هر زبان است که ابتدا یاد گرفته می‌شود و در یادگیری آن، خواندن و نوشتن دخالتی ندارد.

17.        باید "قابلیت ارتباطی" را هدف آموزش زبان بدانیم و وابستگی بین زبان و ارتباط را مورد تأکید قرار دهیم.

18.        مهم‌ترین مشکل تدریس زبان‌فارسی نبود علامت‌های صدادار است.

19.        استاد زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان باید در آموزش زبان دوم متخصص باشد.

20.        استاد زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان باید متخصص زبان و ادبیات فارسی باشد، تخصص در آموزش زبان دوم، اهمیت چندانی ندارد.

21.        بین آموزش زبان و آموزش ادبیات فارسی برای زبان‌آموزان باید تفاوت قائل شد.

22.        برنامه‌ریزی برای تدریس زبان دوم باید با وضعیت فرهنگی و اجتماعی زبان‌آموز متناسب باشد.

23.        وجود فاصله میان زبان نوشتار و گفتار(مانند کلمه خواهر) آموزش زبان‌فارسی را دچار مشکل می‌کند.

24.        از میان چهار عامل اصلی در یادگیری زبان دوم ( زبان‌آموز، مدرس، مطالب آموزشی، شیوه تدریس) نقش مدرس از بقیه عوامل پررنگ‌تر است.

25.       انگیزه مشتاقان یادگیری زبان‌فارسی، دسترسی به گنجینه زبان و ادب فارسی است.

26.        چون دانشجویان به بلوغ فکری رسیده‌اند کار کردن با آن‌ها راحت‌تر است.

27.        استفاده از آزمایشگاه زبان‌فارسی نقش مهمی در کیفیت آموزش دارد.

28.       شرایط محیطی یادگیری زبان دوم باید مانندشرایط محیطی فراگیری زبان مادری باشد.

29.        استفاده از تصویر به فهم بهتر زبان(لغات) کمک می‌کند.

30.        در زبان‌فارسی برای یک صدا چند حرف مختلف داریم مانند حرف‌های (س، ص، ث) که هر سه در فارسی یکسان خوانده می‌شوند و همچنین (ذ، ز، ض، ظ) و نیز (ت، ط)، که آموزش را دچار مشکل می‌‌کند.

31.        استفاده از زبان واسطه (زبان انگلیسی) در آموزش زبان دوم، امری ضروری است.

32.        چارچوب محتوای آموزشی باید انعطاف‌پذیر باشد.

33.        باید برای گذر از یک سطح آموزشی به مرحله بعد، از آزمون استفاده شود.

34.        عدم تناسب محتوای آموزشی با نیازها و هدف‌های زبان‌آموزان یکی از مشکلات است.

35.        تفاوت فرهنگی میان اهل زبان اول و دوم، تدریس آموزش زبان را مشکل می‌کند.

36.        هماهنگ نبودن سطح زبان‌آموزان در کلاس از لحاظ آموزشی معلم را در امر تدریس دچار مشکل می‌کند.

37.        تنوع محتوای آموزشی (مکالمه، روزنامه خواندن، قصه گفتن) در ارتقای کیفیت آموزش نقش مهمی دارد.

38.        ارتقای انگیزه زبان‌آموزان در کیفیت یادگیری بسیار مهم است.

39.        استاد زبان و ادبیات‌ فارسی که به زبان انگلیسی هم تسلط داشته باشد، می‌تواند به تدریس زبان‌فارسی به خارجیان اقدام کند.

40.        آموزش زبان‌فارسی به غیرفارسی‌زبانان فنی است که باید آن را آموخت.

41.        استاد زبان‌فارسی باید زبان‌آموزان را به اهمیت این زبان و جایگاه آن به عنوان زبان دوم جهان اسلام آشنا کند.

42.        صندلی‌های کلاس بهتر است دایره‌ای چیده شود تا پشت سر هم.

43.        آموزش زبان باید شامل ارکان مهم زبان مانند دستور و ریشه‌شناسی واژگان هم باشد.

44.        بهتر است تصحیح دیکته توسط خود زبان‌آموز صورت گیرد به‌جهت این‌که تأثیر مضاعف در امر یادگیری و افزایش دقت دارد.

45.        در امر آموزش زبان‌فارسی داشتن اطلاعات نسبت به فرهنگ و زبان کشور میزبان نقش مهمی در موفقیت تدریس دارد.

46.        آموزش فرهنگ و تمدن ایران، باید جزو لاینفک آموزش زبان‌فارسی باشد.

47.        برای آموزش دستور زبان‌فارسی بهتر است قواعد دستور زبان در قالب متن درسی به همراه دیگر اجزای آن آموزش داده شود.

48.        معلم می‌تواند معنی واژه‌ها را به کمک تصویر و حرکات دست و صورت، به کمک واژه‌های مترادف و متضاد برای زبان‌آموزان قابل فهم کند.

49.        وارد کردن زبان‌آموزان به گفتگوی دو نفره یا سه نفره برای یادگیری بهتر، مؤثر است.

50.       آموزش ارزش‌ها و آموزه‌های اسلام به طریق غیرمستقیم به زبان‌آموزان ضرورت دارد.

اسامی و مشخصات استادان پاسخگو در نظرسنجی تحقیق حاضر:

ردیف	نام استاد	دانشگاه محل خدمت	کشور اعزام شده
1	دکتر زهرا ابوالحسنی	سمت	چک
2	دکتر احمد پارسا	کردستان	الجزایر
3	رکتر رحمان مشتاق‌مهر	تربیت معلم آذربایجان	ترکیه
4	دکتر عصمت اسماعیلی	سمنان	سوئد- سوریه
5	دکتر محمد جباری	یاسوج	برزیل
6	دکتر احمد خواجه‌ایم	تربیت معلم سبزوار	سوریه
7	دکتر نجمه دری	هرمزگان	سوریه
8	دکتر محمد تقوی	فردوسی مشهد	لهستان
9	دکتر محمد شادروی منش	تربیت معلم	ونزوئلا
10	دکتر محمدرضا حاجی‌آقابابایی	علامه طباطبایی	الجزایر
11	دکتر نسرین علی اکبری	کردستان	مجارستان
12	دکتر حسن حیدری	اراک	یمن
13	دکتر محسن حسینی	لرستان	گرجستان
14	دکتر سید مهدی زرقانی	فردوسی مشهد	سوریه
15	دکتر محمود فتوحی	فردوسی مشهد	استرالیا
16	دکتر مهین‌دخت فرخنیا	شهید باهنر کرمان	برزیل
17	دکتر حسین نوین	محقق اردبیلی	قزاقستان
18	دکتر محمود حسن‌آبادی	سیستان و بلوچستان	سوئد
19	دکتر ارسلان گلفام	تربیت مدرس	چک
20	محمدی	موسسه دهخدا	ایران
21	معصومی	موسسه دهخدا	ایران
22	یزدان پناه	موسسه دهخدا	ایران
23	کیانی	موسسه دهخدا	ایران
24	نوابی قمصری	موسسه دهخدا	ایران
25	مثمر	موسسه دهخدا	ایران

 

---

Related articles