study was to investigate the psychometric properties of the Social Cognition Scale among students

Subject Areas :

Masoume pashanejati ¹ , reza nikbakhsh ² , farideh sharififar ³

1 - Faculty of Physical Education, Azad University, South Tehran
2 - Associate Professor, Department of Physical Education, Faculty of Physical Education, Islamic Azad University, South Tehran Branch, Tehran, Iran
3 - Assistant Professor, Department of Physical Education, Faculty of Physical Education, Islamic Azad University, South Tehran Branch, Tehran, Iran

Received: 2020-10-26 Accepted : 2020-11-28 Published : 2022-05-22

Keywords: Social Cognition, validation, psychometrics,

Abstract :

The aim of this study was to investigate the psychometric properties of the Social Cognition Scale among students. This study was performed among students in Tehran. Using Morgan table and available sampling method, 307 people were selected as a statistical sample. The instrument used in this study was the Parnell Questionnaire (2016). All scale expressions have an impact of more than 1.5 according to experts. The results of content validity ratio with the opinion of 15 experts were 0.59 and content validity index was 0.79 to 0.81. The results of Bartlett sphericity test showed a sufficiently significant correlation between the questions (P <0.001, Chi-square = 12952/917). Also, the results obtained from Kaiser criterion showed that the factor loads for all 6 factors were greater than 0.40, which explains 70.252% of the total variance. Confirmatory factor analysis showed that the convergent validity indices in the six dimensions of the studied scale are more than 0.5. Also, divergent validity showed that the mean variance extracted from each dimension is higher than its highest correlation with other constructs of the studied scale. The results of Cronbach's alpha coefficients and composite reliability were more than 0.70 and 0.80 for this questionnaire, respectively. In general, it can be said that the scale of social cognition is sufficiently valid for measurement

Full-Text:



ویژگی‌های روانسجی مقیاس شناخت اجتماعی در بین دانش آموزان

 

معصومه پاشانجاتی1، رضا نیک­بخش2*، فریده­ شریفی­فر3

1.       دانشجوی دکتری، گروه تربیت بدنی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران جنوب، تهران، ایران

2.       دانشیار، گروه تربیت بدنی، دانشکده تربیت بدنی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران جنوب، تهران، ایران

3.       استادیار، گروه تربیت بدنی، دانشکده تربیت بدنی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران جنوب، تهران، ایران

ایمیل: [e-mail]

 

 

چکیده:

این پژوهش با هدف بررسی ویژگی­های روانسنجی مقیاس شناخت اجتماعی در بین دانش آموزان انجام گرفت. این مطالعه در بین دانش آموزان شهر تهران انجام گرفت. با استفاده از جدول مورگان و روش نمونه­گیری دردسترس تعداد 307 نفر به عنوان نمونه­ی آماری انتخاب گردید. ابزار مورد استفاده در این مطالعه پرسشنامه­ی پارنل(2016) بود. تمام عبارت‌های مقیاس ازنظر متخصصان تأثیر بیشتر از 5/1 دارند. نتایج نسبت روایی محتوا با نظر 15 تن از متخصصان 59/0 و شاخص روایی محتوا نیز 79/0 تا 81/0 به دست آمد. نتایج آزمون کرويت بارتلت بیان کننده همبستگی معنادار کافی بین سؤالات بود (۰۰۱/۰>P، 917/12952=Chi-square). همچنین نتایج به دست آمده از ملاک کیسر نشان داد بارهای عاملی برای هر ۶ عامل بزرگتر از 40/0 بوده که در کل 252/70 درصد از واریانس کل را تبیین می‌کند. تحلیل عاملی تائیدی نشان داد که شاخص­های روایی همگرا در ابعاد شش­گانه مقیاس مورد مطالعه بیشتر از 5/0 می­باشد. همچنین روایی واگرا نشان داد که میانگین واریانس استخراج شده هر کدام از ابعاد، بیشتر از بالاترین همبستگی آن با سایر سازه­های مقیاس مورد مطالعه است.  نتایج ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی مرکب، به ترتیب بیشتر از 7۰/0و ۸۰/۰  برای این پرسشنامه به دست آمد. به طور کلی می­توان گفت مقیاس شناخت اجتماعی از اعتبار کافی برای سنجش برخوردار است.

کلید واژه­ها: اعتباریابی، روانسنجی، شناخت اجتماعی

 

Abstract

The aim of this study was to investigate the psychometric properties of the Social Cognition Scale among students. This study was performed among students in Tehran. Using Morgan table and available sampling method, 307 people were selected as a statistical sample. The instrument used in this study was the Parnell Questionnaire (2016). All scale expressions have an impact of more than 1.5 according to experts. The results of content validity ratio with the opinion of 15 experts were 0.59 and content validity index was 0.79 to 0.81. The results of Bartlett sphericity test showed a sufficiently significant correlation between the questions (P <0.001, Chi-square = 12952/917). Also, the results obtained from Kaiser criterion showed that the factor loads for all 6 factors were greater than 0.40, which explains 70.252% of the total variance. Confirmatory factor analysis showed that the convergent validity indices in the six dimensions of the studied scale are more than 0.5. Also, divergent validity showed that the mean variance extracted from each dimension is higher than its highest correlation with other constructs of the studied scale. The results of Cronbach's alpha coefficients and composite reliability were more than 0.70 and 0.80 for this questionnaire, respectively. In general, it can be said that the scale of social cognition is sufficiently valid for measurement.

Keywords: validation, psychometrics, social cognition

 

مقدمه:

در مدل شناختی – اجتماعی انتظارات خودکارآمدی به قضاوت­های فردی درباره توانایی خود برای اجرا و سازمان­دهی عمل مورد نیاز برای انجام انواع کارها معین برمی­گردد(بندورا¹، ۱۹۸۶). و احیای قدرت برای تولید اثر بر بنیاد عمل شخصی است(بونیتز، لارسن و آرمسترانگ²،۲۰۱۰). در این مدل این متغیر، گروه پویایی از باورها را دربر می­گیرد که در طب زمان تغییر می­کند. این مجموعه در تعامل با شخص، عملکرد رفتار و عوامل محیطی بوده و با کسب تجربیات توفیق و شکست تغییر می­کند(لنت، براون و هاکت³، ۱۹۹۴). این مدل توضیح می‌دهد که چگونه افراد الگوهای خاص رفتاری را به دست آورده و حفظ می­کنند، علاوه بر این، اساس و شالودۀ استراتژی­های مداخله را فراهم می­کند. این تئوری استدلال می­کند که محیط با محدود کردن و تغییر باورها بر رفتار افراد تأثیر می­گذارد (باندورا، 1997). این نظریه آشکارا بیان می­کند که رفتار نه صرفاً محصول عواملی درونی و نه حاصل شرایط محیط است، بلکه افراد خود بر آنچه انجام می­دهند، ویژگی­های فردی آن­ها، نوع پاسخشان به محیط و حتی شرایط محیطی موجود اثرگذار هستند (نجاتی و همکاران، ۱۳۹۷).  نظریه­ی شناختی اجتماعی تأکید دارد که خصوصیات فردی و محیطی بر رفتار فرد اثرگذار هستند. همچنین این نظریه اعتقاد به تقابل­های دوسویه­ی شخص، رفتار و محیط دارد. این نظریه ضمن بیان عوامل پیش­بینی کننده و اصول مؤثر در شکل­گیری رفتار، راهکارهایی را در جهت ایجاد تغییر رفتار ارائه می‌دهد(هاولی و گلدهوف⁴، 2012). درحالی‌که بیشترین مدل­های ارتقای سلامت فقط پیش­بینی کننده­ی رفتار سالم هستند و نمی­توانند چگونگی تغییر رفتار سلامت را توضیح دهند. درواقع این نظریه هم تلاش کرده است هم پیش­بینی کننده­ها و هم اصولی را که آن رفتارها شکل می­گیرند و چگونگی انگیزش و هدایت قادرسازی افراد را برای تطابق با رفتار ارتقا دهند معرفی کند(نجاتی و همکاران، ۱۳۹۷). اين تئوري به‌عنوان يك چارچوب نظري مناسب براي استفاده در برنامه­هاي تغيير رفتار، مورداستفاده قرارگرفته است که رفتار انسان را به‌صورت برهم­کنش پويا و متقابل بين سه عامل رفتاري، فردي و محيط بيان مي­كند، بنابراين تغيير در هر يك از سه عامل محيط، عوامل فردي و يا رفتار مي­تواند سبب تغيير در دو عامل ديگر شود. عوامل محيطي (محيط اجتماعي) عواملي هستند كه بر رفتار فرد اثر مي­گذارند، اما به‌طور فيزيكي جزئي از فرد نيستند(باکوپولو و دوکارل⁵، 2016). محيط اجتماعي شامل اعضاي خانواده، دوستان، همسالان و همكاران مي­باشد. در اين مورد، يادگيري مشاهده­اي، يا به عبارت ديگر يادگيري يك رفتار از طريق مشاهده انجام آن رفتار توسط شخص ديگر از سازه­هاي مهم اين نظريه محسوب مي­شود(کامینگ⁶، 2015). همچنين از عوامل محيطي مي­توان به حمايت اجتماعي اشاره نمود (موسوی و همکاران، 1395). شناخت اجتماعي سازهاي چندبعدي است كه به پردازش اطلاعات مرتبط با تعاملات بين­فردي و به­طور خاص نظريه ذهن، تصميم­گيري، همدلي و پردازش هيجان ديگران اشاره دارد(کانتر⁷، 2010). این سازه، در مورد انسان و امور انسانی است و به معنی شناخت مردم و اعمال آنها است(پینکهام و همکاران⁸، 2011). شناخت اجتماعی و روابط اجتماعی موفق مستلزم داشتن مکانیسمی خاص جهت درک حالت­های درونی دیگران و پردازش حالت‌های ذهنی آنها است که نظریه­ی ذهن با دارا بودن این توانایی اختصاصی در تحول شناخت اجتماعی نقش حیاتی دارد(رازا و بلیر⁹، 2014). مشکلاتی که دانش آموزان در یادگیری تعامل­ها و شناخت اجتماعی از خود نشان می‌دهند معمولاً به فقدان مهارت­های لازم درزمینه‌ی پیش‌قدم بودن و نگه­داشتن ارتباط­های اجتماعی مثبت برمی­گردد(بائومینگرو همکاران، 2005). همچنین کارکردهای شناخت اجتماعی شامل خودآگاهی، نظریه­ی ذهن، تشخیص تهدید و خودتنظیمی است(تودورو و همکاران¹⁰، 2011). خلاء موجود در زمینه شناخت اجتماعی می­تواند موجب اختلال در بسیاری از عملکردها مانند فعالیت­های تحصیلی می­شود که تأثیر این خلاء بسیار چشمگیر است، زیرا نه‌تنها توانایی فرد در برقراری ارتباط با دیگران بلکه نگرش او از خویشتن را نیز زیر نفوذ خود قرار می‌دهد(کوتور وهمکاران¹¹، 2011) نقص شناخت اجتماعی ممکن است موجب ایجاد یک چرخه­ی معیوب گردد که در اثر آن دانش آموزان به احتمال کمتری تعاملات اجتماعی سازنده را تجربه می­کنند. علاوه بر آن این افراد در معرض خطر بیشتری برای ابتلا به سایر اختلالات روان‌شناختی مانند اختلالات خلقی و اضطرابی، اختلال شخصیت ضداجتماعی قرار دارند(نیجمیجر و همکاران¹²، 2008). شناخت پیامدهاي شناخت اجتماعی به‌عنوان یکی از جنبه‌های ضروري تحول نوجوانان واجد اهمیت زیادي است(بلیکمور و چودهاری¹³، 2006). چرا که تعاملات اجتماعی، مشارکت و انگیزه یادگیري مؤلفه­هاي مهمی در آموزش امروزي هستند، بنابراین انتظار می‌رود رشد شناختی ـ اجتماعی افراد بر عملکرد تحصیلی آنها تأثیرگذار باشد(درکس و همکاران¹⁴، 2016). بر همین اساس لزوم اندازه­گیری و شناسایی این سازه برای دانش آموزان و افرادی که با دانش آموزان سروکار دارند بسیار با اهمیت است. از سوی دیگر براي سنجش شناخت اجتماعی بر اساس بررسی پیشینه پژوهش‌های داخل و خارج محققان به این نتایج دست یافتند که ابزارهایی براي سنجش شناخت اجتماعی وجود دارد اما تاکنون ابزاري که به‌صورت خود سنجی بتواند ابعاد چندگانه شناخت اجتماعی را در یک آزمون بسنجد در داخل کشور اعتبار یابی نشده است و بیشتر ابزارهاي حوزه شناخت اجتماعی به‌صورت تکلیف محور و براي سنجش یک بعد از شناخت اجتماعی طراحی شده‌اند.

به‌طور مثال رابرتز، فیزدون و تیک¹⁵(2011) ابزاري به نام پرسشنامه غربالگري شناخت اجتماعی  (SCSQ)براي بررسی شناخت اجتماعی در بیماريهایی مانند اسکیزوفرنی طراحی کرده‌اند که شامل زیر مقیاس‌هایی براي سنجش حوزه‌های غیراجتماعی شناختی از قبیل حافظه کلامی و استنباط طرح‌واره‌ها و زیر مقیاس‌های حوزه‌های اجتماعی شناختی مانند نظریه ذهن، فراشناخت است. همچنین کامبس و همکاران¹⁶ (2007) ابزار AIHQ را براي بررسی سوگیري اسنادي طراحی کرده‌اند که 15 موقعیت اجتماعی را ارائه می‌دهد که فرد باید به این موقعیت‌ها پاسخ بدهد. درنهایت ابزار SFS که براي بررسی شناخت کارکردهای اجتماعی توسط بیرچوود و همکاران¹⁷(1990) ساخته شده است. با توجه به مطالبی که مطرح شد ابزارهایی که در زمینه شناخت اجتماعی ساخته و طراحی شده‌اند بیشتر به بررسی توانایی نظریه ذهن پرداخته‌اند و از بررسی دیگر ابعاد شناخت اجتماعی چشم‌پوشی شده است. بر این اساس ضرورت ترجمه و اعتبار یابی ابزاري در جهت سنجش شناخت اجتماعی در بین دانش آموزان بیش‌ازپیش نمایان می­شود. بر همین اساس محققان در این پژوهش به اعتبار یابی پرسشنامه­ی پارنل¹⁸(2016) پرداختند. به‌طور کلی تلاش محقق بر آن است که به استانداردسازی این ابزار وسیله­ای برای سنجش کارکردهای شناخت اجتماعی در بین دانش آموزان بپردازد. به‌طورکلی با توجه به اينکه این ابزار در بین محققان به وفور مورداستفاده قرارگرفته است، از این‌رو بررسی روايی و اعتبار آن در گروه دانش آموزان ضروری است؛ و به دلیل اينکه موضوع مورد بررسی، جنبه اکتشافی دارد، لذا تهیه پاسخ برای پرسش‌های زير نیز امری ضروری است:

آيا بین مجموعه پرسش­های پرسشنامه­ی پارنل (2016)؛که به‌منظور سنجش شناخت اجتماعی دانش آموزان تهیه شده است، هماهنگی درونی وجود دارد؟

آيا ابزار پرسشنامه پارنل (2016)؛ در بین دانش آموزان از روايی و پايايی کافی برخوردار است؟

آيا عامل­های به دست آمده از پرسشنامه پارنل (2016)؛ در بین دانش آموزان، با ساختارهای نظری آن مطابقت دارد؟

روش­شناسی پژوهش

در این پژوهش با توجه به تحلیل و رواسازی سؤالات مقیاس شناخت اجتماعی پارنل (2016) بر روی دانش آموزآن از پژوهش پیمایشی و مقطعی استفاده گردید. جامعۀ آماری این تحقیق را کلیۀ دانش آموزان دوره­ی متوسطۀ اول شهر تهران تشکیل دادند. بدین منظور ابتدا محقق 5 منطقۀ آموزش‌وپرورش شهر تهران (1، 2، 3، 4 و 5) را به دلیل داشتن بالاترین تعداد دانش آموزان انتخاب کرد و سپس به‌صورت نمونه­گیری خوشه­ای از هر منطقه 5 مدرسه مقطع متوسطه اول انتخاب شدند و از هر مدرسه نیز به‌صورت تصادفی دانش آموزان به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. تعداد دانش آموزان این مدارس درمجموع 1549 نفر بودند که بر اساس فرمول کوکران 307 نفر به‌عنوان نمونه­ آماری انتخاب شدند که درنهایت 290 نفر پرسشنامه قابل استفاده بود. ین پرسشنامه توسط پارنل (2016) و بر اساس مدل تئوری شناخت اجتماعی طراحی‌شده است که شامل 42 سؤال است و از 6 مؤلفه تشکیل‌شده است که عبارت‌اند از: باورها (سؤالات 1 تا 9)، مزایای فعالیت بدنی (سؤالات 10 تا 14)، حمایت اجتماعی (سؤالات 15 تا 17)، تسهیل سازها (سؤالات 16 تا 25)، موانع (سؤالات 26 تا 34)، خودکارآمدی موانع (سؤالات 35 تا 42). شرکت‌کنندگان به تمام سؤالات به جزء سؤالات 15 تا 17 از طریق لیکرت 5 درجه­ای به سؤالات پاسخ دادند و سؤالات 15 تا 17 به‌صورت دوگزینه‌ای بلی و خیر بود. این پرسشنامه توسط پارنل (2016) بر روی کودکان 7 تا 16 سال استفاده‌شده است و روایی آن از طریق روایی صوری و پایایی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ بررسی و میزان پایایی آن 78/0 گزارش‌شده است. در این پژوهش محققان پس از یافتن نسخه­ی اصلی پرسشنامه توسط متخصصان زبان انگلیسی ابتدا گویه­ها را به زبان فارسی ترجمه نموده و پس از آن دوباره از فارسی به انگلیسی و بالعکس باز ترجمه؛ و مغایرتی ازنظر مفهوم با پرسشنامه اصلی مشاهده نشد. سپس جهت ارزیابی روایی صوری و محتوایی پرسشنامه در اختیار اساتید و متخصصان مدیریت ورزشی برای اعمال نظرات قرار گرفت و پس از گردآوری نظرات افراد مذکور و اعمال تغییراتی در برخی از آیتم­ها، پرسشنامه در بین کارکنان وزارت ورزش و جوانان توزیع گردید. داده­های گردآوری‌شده با رویکرد تحلیل عاملی اکتشافی و تأئیدی و نرم‌افزارهای spss24 و lisrel 8.5 مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت.

 روایی صوری مقیاس، بر اساس نگارش، جمله­بندی و ظاهر منطقی توسط متخصصان مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور،‌ روش تأثیر عبارت ¹⁹جهت بررسی هر یک از عبارات، در نظر گرفته شد(باقری و همکاران، 2015). برای این کار، از 10 تن از متخصصان و اعضای هیئت‌علمی درخواست شد که اهمیت هر یک از عبارت‌های مقیاس در ۵ درجه‌ای لیکرت را مشخص نمایند. نتایج این قسمت نشان داد که تمام عبارت‌های مقیاس ازنظر متخصصان تأثیر بیشتر از 5/1 دارند و تائید شدند. برای اندازه­گیری نسبت روایی محتوا، از جدول لاوشه²⁰ استفاده شد. به این صورت که مقیاس پس از ترجمه به همراه اهداف پژوهش در اختیار 15 تن از مدرسین و متخصصان قرار گرفت. نسبت روایی محتوا برای هرکدام یک از عبارت­های مقیاس بیشتر از 59/0 حاصل و تائید شد. برای اندازه‌گیری شاخص روایی محتوا از روش والتز و باسل²¹ استفاده شد(یغمایی، 2003). لذا در این مطالعه مقیاس توسط 15 تن از مدرسین و متخصصان مورد ارزیابی قرار گرفت. در این شاخص ابتدا هر عبارت، ‌بر اساس شاخص سه بخشی با چهار نمره(1 تا 4) ارزیابی گردید. در صورتی که نمره­ مربوط بودن عبارت­ها در مقیاس بیشتر یا مساوی 79/0 درصد بود، عبارت مورد نظر در مقیاس حفظ ­گردید. شاخص روایی محتوا برای تمام عبارت­های مقیاس شناخت اجتماعی  بین 79/0 تا 81/0 دست آمد و مورد تائید قرار گرفت.

 

یافته­ها

به‌منظور بررسی ساختار عاملی پرسشنامه شناخت اجتماعی در کار از روش تحلیل عاملی اکتشافی به شیوه­ی مؤلفه­های اصلی با چرخش واریماکس استفاده گرفت و هدف از تحلیل عاملی اکتشافی وجود دارد که عبارت‌اند از: تعیین تعداد عامل­های مشترک که بر مجموعه­ای از عامل­ها اثرگذار است؛ تعیین شدت رابطه­ی بین هر عامل و هر متغیر مشاهده شده. در انجام تحلیل عاملی ابتدا باید از این مسئله اطمینان حاصل کنیم که آیا می­توان داده­های موجود را تقلیل، و به چندین عامل پنهانی کاهش داد و یا خیر؟ برای این مقصود از دو آزمون kmo برای برآوردن هدف اول تحلیل عاملی و بارتلت برای برآوردن هدف دوم تحلیل عاملی استفاده می­کنیم که هر دو این آزمون نشان می‌دهد آیا داده­های مورد نظر برای تحلیل عاملی مناسب هستند یا خیر؟ نتایج به دست آمده جدول ۱ از آزمون کفایت نمونه­گیری نشان داد که انجام تحلیل عاملی برای داده­های مورد نظر امکان پذیر بوده و می­توان داده­ها را به یک سری عامل­های پنهان(مکنون) تقلیل داد. همچنین نتایج به دست آمده از آزمون بارتلت نشان داد که بین عامل­های مورد مطالعه همبستگی کافی و معنی­داری وجود دارد.

جدول۱. نتایج آزمون kmo و بارتلت

آزمون کفایت نمونه­گیری(kmo)		961/0
آزمون بارتلت	Chi square	517/12952
	درجه­ی آزادی	990
	سطح معنی­داری	001/0

یک تصمیم مهم در اجرای تحلیل عاملی نتایج مربوط به تعداد عامل­های قابل استخراج برای چرخش می­باشد. جهت تعیین اینکه چند عامل مناسب برای چرخش وجود دارد از ملاک­های مختلفی همانند ملاک کیزر و نمودار سنگ­ریزه استفاده‌شده است. بر پایه این ملاک عواملی که دارای ارزش ویژه یک و یا بیشتر از آن باشند به‌عنوان قابل استخراج تعیین می­شوند. همان‌طور که در جدول(۲) نشان داده‌شده همانند نسخه­ی اصلی پرسشنامه 6 عامل دارای ارزش بزرگ‌تر از یک بوده و قابل استخراج می­باشند. نتایج به دست آمده از مقیاس کیزر و نمودار سنگ­ریزه نشان می‌دهد که هر سه عامل به دست آمده درمجموع 252/70 درصد از واریانس کل آزمون را تبیین می­کند.

جدول۲. واریانس استخراج‌شده با استفاده از مقادیر ویژه

مجموع مجذورات استخراج‌شده پس از چرخش			ارزش­های ویژه اولیه			عامل­ها
درصد تراکمی واریانس	درصد واریانس	ارزش ویژه	درصد تراکمی واریانس	درصد واریانس	ارزش ویژه
742/20	742/20	334/9	129/44	129/44	585/19	۱
259/36	518/15	983/6	243/58	114/14	351/6	۲
804/47	544/11	195/5	754/61	511/3	580/1	۳
833/57	029/10	513/4	989/64	235/3	456/1	4
084/66	251/8	713/3	858/67	869/2	291/1	5
252/70	168/4	876/1	252/70	395/2	078/1	6

 

 

شکل1. عامل­های استخراج‌شده با استفاده از نمودار سنگ­ریزه

برای دسته­بندی گویه­ها در بین عامل­ها، باید بر اساس بار عاملی آنها از چرخش واریماکس استفاده می­گردد. نتایج به دست آمده از چرخش واریماکس نشان می‌دهد که 45 گویه پرسشنامه در 6 عامل دسته­بندی شده و بارهای عاملی همه­ی آنها بیشتر از 40/ می­باشد. به‌طوری که در عامل اول شش گویه، در عامل­های دوم و سوم به ترتیب سه گویه قرار گرفت.

درنهایت برای بررسی اینکه آیا تعداد عامل­ها و بارهای متغیرهایی که روی این عامل­ها اندازه­گیری شده‌اند، با آنچه بر اساس تئوری و مدل نظری انتظار می­رفت، تطابق دارد یا خیر از روش تحلیل عاملی تأئیدی(مرتبه دوم) استفاده شد. در این تحلیل پیش فرض اصلی محققان بر این است که هر عامل با زیرمجموعه­ی خاصی از شاخص­ها ارتباط دارد. در شکل ۲ نتایج به دست آمده از تحلیل عاملی تأئیدی و بارهای عاملی سؤالات بر روی هرکدام از عوامل ارائه‌شده است.

 

 

شکل2. خروجی نرم‌افزار لیزرل در حالت معناداری

جدول۴ نتایج تحلیل عاملی مقیاس شناخت اجتماعی را در قالب شاخص­های برازش نشان می‌دهد. این شاخص درباره­ی اینکه مدل­های برازش یافته تا چه حد به برازندگی کامل نزدیک است اطلاعات مناسبی را فراهم می­آورد(هومن، 1388). شاخص­های برازش مطلق شاخص­هایی هستند که بر مبنای تفاوت واریانس­ها و کوواریانس­ها مشاهده شده بر مبنای پارامترهای مدل محاسبه می‌شود که در پژوهش حاضر از برازش مناسب و قویی برخوردار هستند. همچنین شاخص‌های برازش تطبیقی، مدل پژوهش را با مدلی که در آن متغیرها از همدیگر مستقل هستند مورد مقایسه قرار می‌دهد و هر ۵ شاخص آن دارای برازش مطلوب و قوی می­باشند. درنهایت شاخص­های برازش مقتصد که اثر مداخله خود را در مدل (آزاد گذاردن یک پارامتر برای برآورد) برای بهبود شاخص‌های برازش مورد ارزیابی قرار دهند که برآورد مناسبی در این پژوهش دارند. به‌طور کلی با توجه به دامنه­ی مطلوب شاخص­های مدل تجربی توسط داده­های پژوهش حمايت می­شوند، به عبارت ديگر برازش داده­های مدل برقرار است و تمامی شاخص­ها دلالت بهر مطلوب بودن مدل اندازه­گیری معنادار بودن شغل کارکنان وزارت ورزش و جوانان دارند. بر اين اساس تعداد معرف­هایی که بر عام معناداری شغل با آنچه در بر اساس مدل نظری انتظار می‌رفت انطباق دارد.

 

جدول ۴. شاخص ارزیابی کلیت تحلیل عاملی تأئیدی عامل­های کار معنادار

شاخص	نام شاخص	اختصار	برازش قابل‌قبول	برآورد مدل
شاخص­های برازش مطلق	سطح تحت پوشش کای دو	X2/df	5 <	65/1
	شاخص نکویی برازش	GFI	9/0<	95/0
	شاخص نکویی برازش تعدیل شده	AGFI	9/0<	92/0
شاخص­های برازش تطبیقی	شاخص برازش هنجار نشده	NNFI	9/0<	96/0
	شاخص برازش هنجار شده	NFI	9/0<	95/0
	شاخص برازش تطبیقی	CFI	9/0<	96/0
	شاخص برازش نسبی	RFI	9/0<	94/0
	شاخص برازش فزاینده	IFI	1-0	96/0
شاخص­های برازش مقتصد	شاخص برازش مقتصد هنجار شده	PNFI	۵/0<	88/0
	ریشه میانگین مربعات خطای برآورد	RSMEA	1/0>	11/0

 

بحث و نتیجه­گیری

. موضوع شناخت اجتماعی و روابط اجتماعی موفق مستلزم داشتن مکانیسمی خاص جهت درک حالت­های درونی دیگران و پردازش ذهنی آنها است که نظریه­ی ذهن با دارا بودن این توانایی اختصاصی در تحول شناخت اجتماعی نقش حیاتی دارد(رازا و بیلر، 2014). سازه شناخت اجتماعی، همه­ی مهارت­های مورد نیاز کودکان را برای درک تمایل­ها، هیجان­ها و احساس­های کودکان را دربر گرفته و یک سازه­ی چندبعدی است که به پردازش اطلاعات مرتبط با تعاملات بین فردی و به‌طور خاص نظریه­ی ذهن، تصمیم­گیری، همدلی و پردازش هیجان دیگران اشاره دارد(کانتر، 2010). بر همین اساس شناسایی و سنجش این سازه در بین دانش آموزان نیاز به ابزارهای استانداردی دارد.این مطالعه با هدف بررسی ویژگی­های روانسجی مقیاس شناخت اجتماعی در بین دانش آموزان ایران انجام گرفت. یافته­های این مطالعه به نظر می­رسد پشتیبانی تجربی برای اطمینان سازه­ی شناخت اجتماعی با 6 بعد باورها، مزایای فعالیت بدنی، حمایت اجتماعی، تسهیل سازها، موانع، خودکارآمدی را تائید نموده است. این نتیجه را می­توان به‌عنوان حمایت استفاده از این ابزار در حوزه روانشناسی دانش آموزان تبیین نمود. برای بررسی روایی سازه و پاسخ به این سؤال که پرسشنامه شناخت اجتماعی پارنل، 2016 از چند عامل اشباع‌شده است از روش تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل مؤلفه­های اصلی(PC) استفاده شد.قبل از انجام تحلیل عاملی، کفایت نمونه­گیری مطالعه با استفاده از اندازه­ی KMO و نیز در فرض صفر مبنی بر درست بودن ماتریس همسانی در جامعه به‌وسیله‌ی آزمون کرویت بارتلت اجرای تحلیل عاملی توجیه­پذیر شد. با استفاده از روش چرخش واریماکس و با توجه به مفروضه­های تحلیل عاملی و درصد تبیین واریانس و شیب نمودار سنگ­ریزه درنهایت 6 عامل استخراج گردید.

ماتریس تحلیل عاملی نشان داد عامل باورها با 9 گویه همبستگی قوی و معنی­داری دارد که با نسخه­ی اصلی ابزار نیز مطابقت دارد. باورها به زبان ساده همان تفکرات دانش آموزان می­باشد که در ضمیر ناخودآگاه شکل می­گیرند. درواقع باور فکری است که برای دانش آموزان بسیار تکرار شده و فکری که به‌عنوان یک باور برای افراد تبدیل‌شده زندگی و آینده دانش آموزان را شکل می‌دهد.

عامل دوم با 5 سؤال همبستگی دارد و بیانگر مزایای فعالیت بدنی در بین دانش آموزان می­باشد. فعاليت­ بدني به‌عنوان يكي از شاخص‌های سلامتي مطرح است  و بسياري از پيشگامان تربیت‌بدنی بر اين باورند كه هدف اصلي برنامه‌های تربیت‌بدنی  برای دانش آموزان آماده كردن آنها براي فعاليت­هاي بدني مادام‌العمر مي­باشد با توجه به اينكه فقر حركتي در سرتاسر گروه‌های سني رواج دارد ازاین‌رو به‌منظور افزايش سطوح فعالیت بدنی دانش‌آموزان، درك كاملي از فاكتورهاي  شناختی بر مشاركت در فعالیت‌های بدني ضروري به نظر مي­رسد.

عامل سوم با 3 سؤال ارتباط دارد و بیانگر حمایت اجتماعی در دانش آموزان است. حمایت اجتماعی به منابع روانی و مادی ارائه‌شده توسط یک شبکه­ی اجتماعی برای کمک به افراد در مقابله با استرس اشاره دارد. حمایت‌های اجتماعی ممکن است در اشکال مختلف به‌وجود آید. برخی اوقات، ممکن است دانش‌آموز در انجام‌دادن کارهای مختلف روزانه یا بیماری یا نیاز مالی احتیاج به حمایت داشته باشد. در شرایط دیگر، ممکن است این حمایت درقالب یک مشاورۀ دوستانه به فردی که با مشکلی مواجه شده است باشد، و گاهی این موارد به‌سادگی شامل مراقبت، همدلی، و نگرانی برای عزیزان نیازمند باشد.

عامل چهارم با 9 سؤال ارتباط دارد که بیانگر تسهیل­سازها هستند. عوامل تسهیل­ساز در شناخت اجتماعی دانش آموزان به‌عنوان یک عامل انگیزشی، عملکرد شخص را بهبود می‌بخشد، می‌توان این احتمال را مطرح کرد که درجاتی از عوامل تسهیل ساز، می­تواند باعث عملکرد بهتر در آنان شود.

عامل پنجم این پرسشنامه نیز با 9 سؤال ارتباط دارد که بیانگر موانع در شناخت اجتماعی دانش آموزان می­باشد. موانع و مشکلات در سازه شناخت اجتماعی می­توان به ابعاد مختلفی تقسیم نمود که بخشی مربوط به خود دانش آموزان(مانند مشکلات جسمانی و ذهنی، مسئولیت­های خانوادگی، خجالتی بودن، علاقه­مند نبودن) و بخشی دیگر نیز به عوامل بیرونی و اطرافیان دانش آموزان(مانند نبود امکانات، وجود شرایط اجتماعی بد، دوستان و والدین) نسبت داد.

عامل ششم این پرسشنامه نیز با 8 سؤال ارتباط داشت که بیانگر خودکارآمدی دانش آموزان می­باشد. باورهای خودکارآمدی یا توانائی ادراک‌شده در موقعیت خاص، تأثیر گسترده­ای برانگیزش، حالات عاطفی و رفتار آدمی داشته و نوع فعالیت‌های انتخابی او ، مقدار تلاش به کار گرفته‌شده ، مدت‌زمان ایستادگی در برابر موانع و محدودیت‌ها و واکنش‌های هیجانی فرد در موقعیت را تعیین می­کند. به‌این‌ترتیب ، افراد برای انجام تکالیفی که در آن احساس توانایی یا شایستگی می­نمایند ترغیب شده و از کارهایی که تصور ناکارآمدی یا ناتوانی در آن رادارند ، اجتناب می­نمایند . اهمیت این باورها تا آن حد است که اثر مهارت‌ها، تجارب قبلی، توانایی­های ذهنی و تفاوت‌های جنسی در پیشرفت را کنترل می­کند.

به‌طور کلی مقیاس شناخت اجتماعی پارنل(2016) با دارا بودن پایایی و روایی مناسب در عبارت‌ها و ابعاد نشان داد که از کفایت مورد نیاز برای استفاده در پژوهش برخوردار است. پیشنهاد می­شود، پژوهشگران مدیریت و روانشناسی از مقیاس ذکرشده به‌عنوان یک ابزار مناسب جهت سنجش میزان شناخت اجتماعی دانش آموزان مورداستفاده قرار دهند.

 

منابع:

نجاتی، وحید، کمری، سامان، جعفری، صدیقه. (1397). ساخت و بررسی ویژگی­های روان سنجی پرسشنامه شناخت اجتماعی دانشجویان (شاد). دوفصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی، ۷(۲)، ۱۴۴-۱۲۳

موسوی، سیده متین، حسین خانزاده، ، عباسعلی، طاهر، محبوبه. (1395). مقایسه‌ی پردازش شناختی و شناخت اجتماعی در دانش‌آموزان با و بدون نارساخوانی، فصلنامه ناتوانی های یادگیری،6(2)، 152-131

1.       Bagheri H, Yaghmaie F, Ashktrab T, Zayeri F. Investigating the psychometric characteristics of the disease-related anxiety questionnaire in patients with Heart failure.Journal of Psychiatry. 2015;2(1): 23-33

2.       Bakopoulou, I., & Dockrell, J. E. (2016). The role of social cognition and prosocial behaviour in relation to the socio-emotional functioning of primary aged children with specific language impairment. Research in developmental disabilities, 49, 354-370.

3.       Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191.

4.       Bandura, A., Freeman, W., & Lightsey, R. (1999). Self-efficacy: The exercise of control. In: Springer.

5.       Birchwood, M.; Smith, J.; Cochrane, R.; Wetton, S. & Copestake, S. (1990)."The Social Functioning Scale.The development and validation of a new scale of social adjustment for use in family intervention programmes with schizophrenic patients" .Br. J. Psychiatry, 157: 853–859.

6.       Blakemore, S. J. & Choudhury, S. (2006). "Development of the adolescent brain:
Implications for executive function and social cognition". Journal of Child Psychology and Psychiatry,47, 296–312.

7.       Bonitz, V. S., Larson, L. M., & Armstrong, P. I. (2010). Interests, self-efficacy, and choice goals: An experimental manipulation. Journal of Vocational Behavior, 76(2), 223-233.

8.       Combs, D. R.; Penn, D. L.; Wicher, M. & Waldheter, E. (2007). "The Ambiguous
Intentions Hostility Questionnaire (AIHQ): A new measure for evaluating hostile
social-cognitive biases in paranoia". Cogn. Neuropsychiatry, 12, 128–143

9.       Counture, S. M. (2010). How to reading and teach children and Teenager with dyslexia. Joss Ey Bass. United States: San Francisco.

10.       Couture, S. M., Granholm, E. L., & Fish, S. C. (2011). A path model investigation of neurocognition, theory of mind, social competence, negative symptoms and real-world functioning in schizophrenia. Schizophrenia research, 125(2-3), 152-160.

11.       Cummings, M. E. (2015). "The mate choice mind: studying mate preference,
aversion and social cognition in the female poeciliid brain". Anim Behav 103, 249-258

12.       Derksa, J.; Jollesa, J.; Rijnc, J. V. & Krabbendama, L. (2016). "Individual differences in social cognition as predictors of secondary school performance". Trends in Neuroscience and Education, 1-7.

13.       Hawley, P. H., & Geldhof, G. J. (2012). Preschoolers’ social dominance, moral cognition, and moral behavior: An evolutionary perspective. Journal of experimental child psychology, 112(1), 18-35.

14.       Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of vocational behavior, 45(1), 79-122.

15.       Nijmeijer, J. S.; Minderaa, R. B.; Buitelaar, J. K.; Mulligan, A.; Hartman, C. A. & Hoekstra, P. J. (2008). "Attentiondeficit/hyperactivity disorder and social dysfunctioning". Clinical Psychology Review. 28, 692-708.

16.       Parnell, S. H. S. (2016). Social Marketing for Physical Activity and Health: Encouraging Patterns of Physical Activity in School Children.

17.       Pinkham, A. E., Penn, D. L., Perkins, D. O., & Liverman, J. (2011). Implications for the Neural Basis of Social of cognition for the study of schizopherenia. The American Basis Journal of psychiatry, 29(1), 67- 80.

18.       Razza, R. A., & Blair, C. (2014). Association among false -belief understanding, executive Function, and social competence: A longitudinal analysis. Journal of Applied Develop Psychology, 30(30), 332- 343.

19.       Roberts, D. L.; Fiszdon, J. & Tek, C. (2011). "Initial validity of the Social Cognition Screening Questionnaire (SCSQ)". Schizophr. Bull, 37 (1), 280.

20.       Todorov, A.; Fiske, S. T. & Prentice, D. A. (2011). Social Neuroscience: toward understanding the underpinnings of the social mind. Oxford University Press.

21.       Yaghmaie F. Content validity and its estimation. Journal of Medical Education. 2003; 3(1): 25-28.

 

 

---

[1]  Bandura

[2]  Bonitz, V. S., Larson, L. M., & Armstrong

[3]  Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett

[4]  Hawley & Geldhof

[5]  Bakopoulou & Dockrell

[6]  Cummings

[7]  Counture

[8]  Pinkham

[9]  Razza, R. A., & Blair

[10]  Todorov et al

[11]  Couture et al

[12]  Nijmeijer et al

[13]  Blakemore, S. J. & Choudhury

[14]  Derksa et al

[15]  Roberts, D. L.; Fiszdon, J. & Tek

[16]  Combs

[17]  Birchwood

[18]  Parnell

[19]  Item impact method

[20]  Lawshe

[21]  Waltz & Basel

---