The Needs and Priorities of Citizenship Education among Citizens (An Empricial Study in the City of Karaj)
Subject Areas : Journal of Iranian Social Development Studies
1 - Kharazmi University
Keywords: citizenship identity, citizenship, active citizenship, citizenship education, social policy,
Abstract :
Due to the need to identify and prioritize citizenship education issues for social policy, the present study uses a survey method and a questionnaire technique to assess these needs among 1,200 male and female citizens aged 15 and over living in 10 urban areas of Karaj. Findings indicated that in terms of the need for citizenship education, in terms of areas, citizens of Karaj are needed to education in all 10 areas of environment, transportation and traffic, culture, urban culture, Islamic and Iranian lifestyle, life skills, safety and crisis management, health and medicine, social pathologies, and mobile, internet and virtual networks. The most important areas were related to education in the fields of social pathologies, mobile, internet and virtual networks, environment and life skills, respectively. In terms of dimensions of citizenship education, the educational need was high in all four dimensions of values and citizenship rights, citizenship ethics, social commitment and responsibility, and local, national and international affiliation, but in the dimension of civic participation, the need was low. The dimension of citizenship values and rights was the most important dimension in this regard, and the dimensions of citizenship ethics, local, national and international affiliation, and social commitment and responsibility were in the next order, respectively. Findings indicates the multiplicity of citizenship education needs, the diverse pattern of citizenship education needs, the hegemony of Iranian identity, the hegemony of local and national citizenship, and the lack of global citizenship, and the lack of active citizenship among the citizens of Karaj.
_||_
نيازها و اولويت‌هاي آموزش شهروندي در بين شهروندان
(مطالعه‌اي تجربي در شهر کرج)
چکيده
بنا به ضرورت شناسايي و اولويت‌بندي موضوعات آموزش شهروندي براي سياست‌گذاري اجتماعي، مطالعة حاضر با استفاده از روش پيمايش و تکنيک پرسشنامه، به ارزيابي اين نيازها در بين 1200 نفر از شهروندان مرد و زن واقع در سنين 15 سال و بالاتر ساکن در 10 منطقة شهري کرج پرداخته است. يافته‌ها حاکي است که از نظر نياز به آموزش شهروندي، از حيث حوزه‌ها، شهروندان کرج به آموزش شهروندي در تمام 10 حوزة محيط زيست، حمل‌ونقل و ترافيک، فرهنگ، فرهنگ شهرنشيني، سبک زندگي اسلامي و ايراني، مهارتهاي زندگي، ايمني و مديريت بحران، سلامت و پزشکي، آسيب‌هاي اجتماعي، و موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي نياز دارند که مهمترين حوزه‌هاي نيازمند آموزش به ترتيب مربوط به آموزش در زمينه‌هاي آسيب‌هاي اجتماعي، موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي، محيط زيست و مهارتهاي زندگي بود. از حيث ابعاد آموزش شهروندي نيز، نياز آموزشي در تمام 4 بُعد ارزش‌ها و حقوق شهروندي، اخلاق شهروندي، تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي، و تعلق/عرق محلي، ملي و بين‌المللي بالا بود، اما در بُعد مشارکت مدني، ميزان نياز پايين بود. مقايسة نيازمندي آموزشي در اين ابعاد نشان داد که بُعد ارزش‌ها و حقوق شهروندي مهمترين بُعد از اين حيث بود و ابعاد اخلاق شهروندي، تعلق/عرق محلي، ملي و بين‌المللي و تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي نيز به ترتيب در مراتب بعدي قرار داشتند. ابتناي بر يافته‌ها دلالت بر تکثر نيازهاي آموزش شهروندي، الگوي متنوع نيازهاي آموزش شهروندي، هژموني هويت ايراني، هژموني شهروندي محلي و ملي، و فقدان شهروندي جهاني، و فقدان شهروندي فعال در بين شهروندان کرج دارد.
واژه‌‌هاي کليدي: سياست اجتماعي، شهروندي، آموزش شهروندي، شهروندي فعال، هويت شهروندي
1- مقدمه
امروزه شهروندي از جايگاه مسلّطي در مناقشات سياسي و دستورالعمل‌هاي سياست‌گذاري و نيز در گفتمان‌هاي دانشگاهي برخوردار شده است. در اين جريان، شاهد تغيير از درک انفعالي مبتني بر حقوق شهروندي (عمدتاً ملي) به سمت تأکيد جديد بر مسؤليت‌ها، تعهدات و مشارکت فعال شهروندي هستيم. مفهوم شهروند فعال محور اين مفهوم‌سازي است که در اواخر دهة 1980 از طرف طيف سياسي راست حمايت شد (Coffey, 2004، به نقل از غفاري و حبيب‌پور گتابي، 1394: 298).
از طرفي، با گسترش شهرنشيني، هر روز شاهد افرادي هستيم که به نوعي خود را از روستاها و شهرهاي کوچک جدا کرده و به شهرهاي بزرگتر نزديک مي‌شوند. اين در حالي است که در جوامع درحال گذار از سنتي به مدرن، هنوز برخي از ارزشهاي گذشته جاي خود را به ارزشهاي جديد که با هنجارهاي تازه همخواني بيشتري دارند، نداده‌اند و عده‌اي از مردم با درنظرگرفتن همان رفتارهاي گذشته درصدد وفق‌دادن خود با هنجارهاي کنوني هستند که اين عمل، به سهم خود باعث بروز بسياري از مشکلات شهري ميشود. در مورد شهر کرج، بايد گفت که اين کلانشهر بويژه طي سال‌هاي اخير با افزايش مداوم جمعيت و تنوع خُرده‌فرهنگ‌ها و قوميت‌ها روبه‌رو بوده است. اين ويژگي، هم نقطه قوت شهر کرج به عنوان مرکز نوآوري اجتماعي و فرهنگي و هم نقطه ضعف آن به حساب مي‌آيد. درهم‌آميختن شيوه‌هاي زندگي و اَشکال مختلف آن را مي‌توان منبع پويايي و خلاقيت فرهنگي و نوآوري و نمايندة فضيلت متمدن‌گونه دانست که فرصت توسعة اقتصادي و فرهنگي را به حداکثر مي‌رساند و وسايل زندگي آسوده و رضايت‌بخش را فراهم ميسازد و از سوي ديگر همين فاکتور را مي‌توان ماية تنش و کشمکش به شمار آورد. اين وضعيت، ناشي از ادغام ناقص افراد و گروه‌هاي بُريده از روستا و طبقات اجتماعي متفاوتي است که همزيستي اما ناهم‌سرشتي اين طبقات به گسيختگي کالبدي و فرهنگي مي‌انجامد. بسياري از اين افراد، عليرغم سکونت در شهر، هنوز با فرهنگ شهرنشيني و قواعد رفتاري که شايستة زندگي در کلانشهري مثل کرج است، آشنا نيستند و يا حداقل خود را ملزم به رعايت آن نمي‌دانند. در نهايت، اين امر يعني ناآگاهي از فرهنگ شهرنشيني و قواعد رفتاري زندگي شهري هزينه‌هاي زيادي را هم به شهروندان، هم به شهر و هم به مديريت شهري تحميل ميکند.
لذا، در چنين شرايطي مهمترين وجه مديريت مطلوب شهري، قبل از هر چيز تکيه بر آموزشهاي شهروندي است. آموزش شهروندي1 عبارت از رشد و پرورش ظرفيت‌هاي افراد و گروه‌ها براي مشارکت و تصميم‌گيري و عمل آگاهانه و مسؤلانه در زندگي اجتماعي، سياسي، اقتصادي و فرهنگي است. اين آموزش‌ها شامل حقوق انساني، رشد مستمر و همه‌جانبه، اخلاق و ارزش‌ها، صلح و مسالمت‌جويي، برابري اجتماعي و حرمت‌نهادن به تفاوت‌هاست. به تعبير تورني، منظور از آموزش شهروندي، فرايند انتقال دانش‌ها، ارزش‌ها و نگرشهاي لازم براي مشارکت و ثبات سياسي جامعه از يک نسل به نسل ديگر است (نقل از شاه‌طالبي و قپانچي، 1392: 131). آموزش شهروندي، نَه‌تنها بخاطر آثارش بر سياست و حکومت، بلکه بخاطر رابطه‌اش با اجتماع و فعاليت‌هاي داوطلبانه و نيز همنوايي اجتماعي و بين‌المللي مهم است (McKenzie, 1993: 2). آموزش شهروندي به شهروندان مي‌آموزد که چگونه در جامعه و شهر خود يک شهروند فعال، آگاه و مسؤليت‌پذير باشند. در حقيقت، هدف از آموزش شهروندي، ايجاد شهرونداني خلاق، پويا، مسؤليت‌پذير، مشارکت‌جو، حق‌جو، تعهدپذير و در يک کلام شهروندان فعال است و اين دقيقاً قرين با شهروندي فعال2 است که صاحبنظراني چون هابرماس، جانوسکي3، باتومور4 و ترنر آن را معادل با عضويت اکتسابي5 دانسته که در آن، شهروند در جامعه‌اي که هويت او را ميسازد، جذب ميشود و مشارکت فعال دارد (فيتزپتريک، 1381: 131؛ Isin & Turner, 2002: 13-14).
در رابطه با آموزش شهروندي، طي سال‌هاي گذشته دولت‌ها و سازمان‌هاي مختلف اقدامات گوناگوني را صورت داده و سعي کردند به تحقق شهروندي کمک کنند. شهرداري کرج نيز در راستاي مأموريت و رسالت خود و مطابق با مضامين سند چشم‌انداز 1414 خود مبني بر «شهرسازي انسان‌محور، استفاده از مشارکت شهروندان، تحقق شهري امن و عدالت‌محور، و حقوق شهروندي»، دوره‌هاي آموزش شهروندي با موضوعات مختلف را در چارچوب سازمان‌هاي تابعه مانند سازمان فرهنگي، اجتماعي و ورزشي (فرهنگسراهاي فرهنگي و اجتماعي، خانه‌هاي فرهنگ و...)، سازمان آتش‌نشاني و خدمات ايمني (طرح آموزش شهروندي ايمني آتش‌نشاني، دورة آموزشي امداد و نجات)، سازمان سيما، منظر و فضاي سبز شهري، سازمان مديريت پسماند و... در مناطق 10گانه، با هدف توسعة آموزش همگاني و ارتقاء سطح آگاهي‌هاي شهروندي و همچنين تقويت مهارتهاي اجتماعي شهروندان و ترويج روابط سالم شهري اجرا نموده است. اما عليرغم اين تلاش‌هايي که شهرداري کرج در زمينة آموزشهاي شهروندي به عمل آورده، واقع امر اين است که در حال حاضر آنطورکه انتظار مي‌رود، شهروندان يا از اين آموزش‌ها استقبال نمي‌کنند و يا از آن رضايت ندارند و همين عدم استقبال و نارضايتي، بخشي از موانع بسط و گسترش اين آموزش‌هاست.
نتايج مطالعات قبلي در زمينة مشارکت شهروندان در امور شهري کرج (به عنوان يکي معرف‌هاي شهروندي فعال) نشان داد که گرچه از بُعد ذهني، تمايل شهروندان به مشارکت در مديريت شهري بالاست، اما در بُعد عيني، مشارکت شهروندان از سطح حداقلي پيروي ميکند که حکمرايي شهري نقش مهمي در اين مشارکت دارد (براي مثال، موسوي، تاتي و شريفي آراداني، ۱۳۹۴). ضمن‌اينکه عواملي مانند رضايتمندي سياسي (زارع و روهنده، 1394) و رضايتمندي اجتماعي (زارع و روهنده، 1394؛ سبکتکين ريزي، روهنده، سباطيان و جعفري، 1395) و ﻣﺴئوليت شهروندي، باورهاي نادرست، سودمندي تفکيک زباله، اعتماد به شهرداري و نگرش زيست‌محيطي و شرايط عمل (زارع، نصرتي‌نژاد و کريمي، 1397) نيز نقش مؤثري در مشارکت شهروندان کرج در مديريت امور شهري دارند.
به نظر مي‌رسد بخش مهمي از مجموع اين شرايط و عدم تحقق شهروندي، به فقدان يا ضعف آموزشهاي شهروندي در شهر کرج و فقدان اين آموزش‌ها نيز به نوبة خود به عواملي مانند فقدان طرح و برنامة مشخص در زمينة آموزش شهروندي، فقدان اطلاع‌رساني مؤثر و کارآمد، عدم انطباق آموزشهاي شهروندي با نيازها، خواسته‌ها و مطالبات شهروندان و امثال آن دارد. بر همين اساس، تحقيق حاضر برپاية طرح سؤالاتي درخصوص مسائل، موضوعات و اولويت‌هاي آموزش شهروندي در شهر کرج شکل گرفته و بدين سؤال اصلي پاسخ مي‌دهد که مهمترين مسائل و موضوعاتي که بايستي در آموزشهاي شهروندي در شهر کرج لحاظ شوند، در حوزه‌ها و ابعاد مختلف شهروندي اعم از محيط زيست، حمل‌ونقل و ترافيک، فرهنگ، فرهنگ شهرنشيني، سبک زندگي اسلامي و ايراني، مهارتهاي زندگي، ايمني و مديريت بحران، سلامت و پزشکي، آسيب‌هاي اجتماعي، موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي اجتماعي، ارزش‌ها و حقوق شهروندي، اخلاق شهروندي، تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي، مشارکت مدني، و تعلق/عرق محلي، ملي و بين‌المللي کدامند و اين آموزش‌ها چه اولويتي نسبت به همديگر دارند؟
شناسايي مسائل و موضوعات آموزش شهروندي و درعين‌حال اولويت‌بندي اين آموزش‌ها، به هدفمندي و تمرکز هرچه بيشتر ارائة برنامه‌هاي آموزش شهروندي از سوي متوليان شهرداري کرج بويژه سازمان فرهنگي، اجتماعي و ورزشي، شناخت علميِ دقيق‌تر و عيني‌تري آنها در اين زمينه و بازانديشي اقدامات قبلي، دراختيارگذاشتن داده‌هاي پايه‌اي براي امر سياست‌گذاري و برنامه‌ريزي از سوي شهرداري و سازمان‌هاي تابعه، و آسيب‌شناسي و ارزشيابي اقدامات قبلي در زمينة آموزشهاي شهروندي کمک ميکند.
2- چارچوب مفهومي
مفهوم شهروندي که در انديشه و کردار سياسي غرب پيرامون ليبراليسم و دموکراسي ريشه دارد (Meer & Sever, 2004: 9)، سازه‌اي انتزاعي و مبهم و درعين‌حال جنبة کليدي انديشة سياسي است (Turner, 1993؛ نقل از Kostakopoulou, 2008: 2). اين مفهوم در گفتمان و ادبيات آکادميک پس از جنگ جهاني دوم به تي. اچ. مارشال مربوط است که امروزه مقالة او با عنوان «شهروندي و طبقة اجتماعي»6 به سال 1950، سنگ‌بناي بسياري از بحث‌هاست و در آن، شهروندي را موقعيتي تعريف کرد که به اعضاي کامل يک اجتماع اعطا ميشود. تمام آنهايي که صاحب چنين موقعيتي‌اند، از حق برابري نسبت به حقوق و وظايف منتسب به آن موقعيت برخوردارند (Segal, 1999: 4؛Coffey, 2004: 44 ).
از نظر پارکر7 (2000)، شهروندي با حقوق انساني در زندگي اجتماعي، پيوند خورده است. شهروندي، وظايف و مسئوليتها را بين افراد جامعه توزيع ميکند و در نهايت، امکان مشارکت افراد در فعل‌وانفعالات اجتماعي را فراهم ميسازد (واحد چوکده، ۱۳۸۴). شهروند فردي است که در يک دولت-ملت زندگي ميکند و حقوق و امتيازات و درعين‌حال وظايفي در قبال دولت (مانند تبعت از حکومت) دارد. شهروندي موقعيتِ يک «شهروند» بودن است (شرفي و طاهرپور، ۱۳۸۷؛ Banks, 2008: 129). شهروندي يک موقعيت عضويت است که شامل مجموعهاي از حقوق، وظايف و تعهدات است و بر برابري، عدالت و استقلال دلالت دارد (صرافي و عبداللهي، 1387؛ Jhonston, 2000؛ Hiskes, 2001؛ Meer & Sever, 2004: 6).
يکي از مفاهيم مهم در ادبيات حوزة شهروندي، آموزش شهروندي است که تعاريف گوناگوني از صاحبنظران مختلف دربارة آن وجود دارد. آموزش شهروندي، صرفاً يادگيري اطلاعات پايه و اساسي دربارة مؤسسات و راه و رسم زندگي سياسي نيست، بلکه مشتمل بر کسب مجموعهاي از نگرش‌ها، فضائل، علائق و دلبستگيهايي است که عمل شهروندي دموکراتيک مستقيماً بر آنها مبتني است (Harris, 2005: 170). آموزش شهروندي عبارت است از آشناکردن شهروندان با نهادهاي اجتماعي، قضايي و سياسي و فرهنگي و همچنين قانون اساسي آن کشور، شناساندن حقوق متقابل شهروندان و حکومت نسبت به يکديگر و حقوق متقابل شهروندان نسبت به هم، شناساندن ويژگي‌هاي کارگزاران و اهداف و آرمان حکومت و ساير نهادهاي اجتماعي، ايجاد حساسيت در شهروندان نسبت به مسائل و معضلات شهري و اجتماعي و تعيين جايگاه و نقش کليدي شهروندان در ادارة شهر و نهادينه‌کردن حضور و مشارکت آنها در ادارة جامعه و ايجاد نوعي حس تعلق به شهر و جهتگيري مثبت نسبت به نهادهاي اجتماعي، سياسي و فرهنگي که همگي مبتني بر طرح و قانون الهي است و نهادينه‌کردن مؤلفههاي شهروندي همچون دانايي‌محوري، ارزشهاي فرهنگي و هنجارهاي اجتماعي و قانون‌محوري، مشارکت و مسئوليت‌پذيري و امثال آن است (شرفي و طاهرپور، ۱۳۸۷: 56).
از نظر گيبرون8، آموزش شهروندي يک مفهوم چندبُعدي است و با مسائل سياسي، اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي، محيطي و اخلاقي در جوامع مدرن مرتبط است و در واقع فرايندي از يادگيري مورد نياز زندگي است که هدفش ايجاد مشارکت فعالانه، مسئولانه و مبتکرانة افراد در زندگي اجتماعي و استقرار عدالت، وحدت و انسجام اجتماعي ميباشد. کلمبوس9، آموزش شهروندي را تربيتي ميداند که به توسعه و پرورش مهارتها، قابليتها و توانمنديهاي شهروندي منجر شود (فرميهني فراهاني، 1389: 19). کِر (1990) اشاره ميکند که آموزش شهروندي، علاوه بر مفاهيم دانش و درک، هم فرصت‌هاي مشارکت در جامعة مدني و هم شيوه‌هاي تعامل با اجتماع و جامعة شخصي را فراهم ميکند (نقل از Faour & Muasher, 2011: 8). ريد و همکاران (2005: II) آموزش شهروندي را با مفهوم شهروندي فعال مرتبط مي‌دانند. آنها معتقدند با اين نگاه که شهروندي فعال به معناي مشارکت است و اين مشارکت نياز به دانش، نگرش، ارزش‌ها و مهارتهاي خاصي دارد، بنابراين پيش‌شرط کسب آنها، آموزش شهروندي است.
واگوس10 (2005) آموزش شهروندي را به معناي آماده‌کردن افراد براي مشارکت در جامعة دموکراتيک ميداند؛ چراکه مشارکت يکي از ويژگي‌هاي جوامع دموکراتيک است (سيدشهابي و مقبول اقبالي، ۱۳۹۰: 149). ايوانز11 (2009) معتقد است آموزشهاي شهروندي را مي‌توان به عنوان فرصتي براي آماده‌کردن جوانان براي فهميدن و مشارکت در زندگي شهروندي در جامعة خود، جامعة محلي و جامعة جهاني، و يا راهي براي پاسخ‌دادن به يک طبقه از نگرانيهاي اجتماعي شهري در حال حاضر و يا به عنوان راهي براي پاسخگويي به طيف وسيعي از نگرانيها و چالشهاي موجود اجتماعي و مدني دانست. جان داگلاس هوج، آموزش شهروندي را عبارت ميداند از هرگونه تلاش آگاهانه و آشکار به منظور توسعة شناخت در مورد دولت، قانون و سياست، همانگونه‌که در طول تاريخ شکل گرفتهاند و در حال حاضر نيز در جامعه عمل مينمايند. اين دانش مربوط به ارزشهاي مهمي چون عدالت، برابري، مسئوليت، مشارکت، حقيقت، وطن‌پرستي، آزادي، تنوع، آسايش، مالكيت و حقوق بشر است (فتحي واجارگاه و واحد چوکده، 1390: ۱۲۱). گوايگلي سه مؤلفة مرتبط بهمِ «دانش شهروندي، مهارتهاي شهروندي و نگرش شهروندي» را ازجمله عناصر اصلي آموزش شهروندي ميداند (محسني، 1389: 136).
آموزش شهروندي، در بافتهاي متفاوتي صورت ميگيرد و ابعاد گوناگوني مانند ابعاد سياسي، اجتماعي و فرهنگي دارد (شربتيان، 1390). شهروندي، تعلق به جامعههاي گوناگون محلي، ملي و جهاني و عضويت‌داشتن در جامعة سياسي است که در هر سه بسترِ شهروندي محلي، ملي و جهاني، آگاهي از مناسبات و روابط در آن بستر و توانايي فهم و تحليل مسائل و تلاش براي حل مسالمت‌آميز آنها و رعايت ارزشهاي اخلاقي و انساني مانند عدالت، برابري و آزادي شرط اساسي رفتار مطلوب شهروندي است (شرفي و طاهرپور، ۱۳۸۷). طبق مطالعات بين‌المللي آموزش مدني و شهروندي (ICCS)12 که در سال‌هاي 2008 و 2009 انجام شد، آموزش شهروندي سه جنبة اصلي دارد: 1) دانش نسبت به مفاهيم مدني، نظام‌ها و فراينداي زندگي مدني، 2) مهارتهاي مشارکت مدني، حل مسئله و مذاکره، و 3) خلق‌وخو، احساس تعلق، ارزش‌ها و اخلاق (Faour & Muasher, 2011: 8-9). کوگان13 و همکاران (2014) در بحث از آموزش شهروندي، به چهار بُعد شخصي، اجتماعي، مکاني و زماني اشاره کردهاند:
در اين تحقيق، با توجه به مجموع مباحث نظري، پيشينة تجربي و تجارب جهان و ايران در زمينة آموزش شهروندي، مدل مفهومي در زمينة آموزش شهروندي از دو زاويه تدوين شده و براساس اين دو زاويه، به مطالعة نيازهاي آموزش شهروندي در بين شهروندان کرج پرداخته شد. ضمن‌اينکه اين دو زاويه، کاملاً متداخل هم بوده و نمي‌توان مرزي بين آنها متصور شد و تقسيم‌بندي دوگانه‌اي که از آموزش شهروندي در اين زمينه شده، صرفاً جنبة سنجشي و تحليلي دارد:
زاوية اول) توجه به آموزش شهروندي براساس حوزه. از اين منظر، آموزش شهروندي در اين تحقيق براساس 10 حوزه مطالعه خواهد شد. در هر کدام از اين 10 حوزه سعي شده بسياري از حوزه‌هاي زندگي شهروندان پوشش داده شود:
شکل (1) مدل مفهومي حوزه‌هاي آموزش شهروندي
زاوية دوم) توجه به آموزش شهروندي براساس ابعاد. از اين حيث، آموزش شهروندي با توجه به ابعاد، مؤلفه‌ها و معرف‌هاي آن سنجش و مطالعه شد. در اين قسمت، ضمن تقسيم‌بندي آموزش شهروندي به ابعاد مشخص (5 بُعد)، در تمامي اين ابعاد، چهار حيطة دانش شهروندي، ارزشهاي شهروندي، نگرشهاي شهروندي و مهارتهاي شهروندي مورد توجه قرار گرفت. ضمن‌اينکه سعي شد تمام اين ابعاد و چهار حيطه در تمام 10 حوزة مورد مطالعه از آموزش شهروندي پي‌گيري و مطالعه شود.
شکل (2) مدل مفهومي ابعاد آموزش شهروندي
مطالعة حاضر با روش‌شناسي کمّي و روش پيمايش انجام گرفت. جامعة آماري تحقيق شامل کلية شهروندان مرد و زن واقع در سنين 15 سال و بالاتر ساکن در نقاط شهري کرج بود که براساس سرشماري سال 1395، تعداد جمعيت واقع در اين گروه سني در شهر کرج برابر با 1.199.222 نفر بود که حدود 87% از کل جمعيت (1.378.416 نفر) را تشکيل داده‌اند.
مبناي نمونه‌گيري در اين تحقيق، فرمول کوکران بود که تعداد آن با هدف مقايسة مناطق ده‌گانه، برابر با 1200 نفر برآورد گرديد. حجم نمونه در هر 10 منطقه، برحسب درصد جمعيت 15 سال و بالاتر آن منطقه نسبت به کل 10 منطقه برآورد شد.
براي جمع‌آوري داده‌ها، از دو روش اَسنادي (براي انجام مطالعة اكتشافي، تدوين چارچوب و مدل نظري، بررسي پيشينة مطالعاتي تجربي و در نهايت تدوين فرم پرسشنامه) و ميداني (جهت انجام عمليات ميداني و تکميل پرسشنامه در بين شهروندان کرج به تفکيک مناطق 10گانه) بهره گرفته شد.
براي برآورد اعتبار پرسشنامه، از روش اعتبار محتوايي (و آنهم اعتبار صوري) استفاده شد. بدين ترتيب كه در هنگام تهية پرسشنامه، از نظرات ناظر محترم، برخي صاحبنظران و پژوهشگران مرتبط با شهروندي و كارشناسان ذيربط شهرداري مبني بر نوع سؤالات، شيوة بيان و در نهايت اصلاح و تعديل برخي سؤالات استفاده شده و پرسشنامة اوليه تهيه گرديد. پس از به‌اشتراک‌گذاشتن پرسشنامة اوليه با اين افراد و اِعمال اصلاحات مورد نظر از سوي آنها، پرسشنامة نهايي تدوين شد.
پس از جمع‌آوري داده‌هاي حاصل از پيمايش، داده‌ها وارد نرم‌افزار آماري SPSS.ver25 شده و سپس براساس سؤالات و اهداف تحقيق، پردازش و تحليل شدند. ازآنجاکه تحقيق حاضر فاقد فرضيه ميباشد، بنابراين، به منظور تشخيص نياز بودن يا نبودن يک حوزه، بُعد و مقوله، و انجام برخي مقايسه‌هاي آماري بين گروه‌هاي اجتماعي مختلف، بين مناطق ده‌گانة شهرداري کرج، بين حوزه‌ها و ابعاد آموزش شهروندي، از آزمون‌هاي آماري بويژه کاي اسکوئر نکوئي برازش، کاي اسکوئر استقلال چندبُعدي، کروسکال واليس و فريدمن استفاده شد.
رويکردي که در اين تحقيق براي نيازسنجي آموزش شهروندي استفاده شد، رويکرد تشخيصي و صورت‌بندي نياز به عنوان وجود نقص و مشکل بوده است. بدين صورت که از شهروندان کرج خواسته شد تا نظر خود را در مورد ميزان نياز به آموزش فهرست موضوعات و مسائل شهروندي اشاره کرده و بگويند آموزش هر يک از اين موضوعات تا چه اندازه براي شهروندان کرج ضرورت دارد.
در اين تحقيق تمام 10 منطقة شهري کرج به عنوان قلمرو نمونه انتخاب شده و پيمايش در آنها انجام شد. مناطق 6 (15.2%)، 5 (13.7%) و 7 (10.8%) بدليل برخورداري نسبت بيشتري از جمعيت 15 سال و بالاتر، نسبت بيشتري از جمعيت نمونه 1200 نفري را نيز به خود اختصاص داده‌اند. کمترين نسبت نمونه نيز مربوط به مناطق 9، 11 و 12 به ترتيب با 8.5% بوده است.
بيشتر پاسخگويان تحقيق مرد (56.4%)، واقع در گروه سني 31 تا 40 سال (31%؛ 37.25=M، 11.90=SD)، داراي تحصيلات ديپلم (39.3%) و دانشگاهي (29.8%)، متأهل (58.2%)، فارس (33.6%) و آذري (25%)، شاغل (45.7%) و خانه‌دار (22.3%) بودند.
بيشتر آنها داراي مشاغل آزاد (65.3%)؛ تکنيسين و کمک‌متخصص (23.9%) و کارکنان پشتيباني دفتري (20.5%)، داراي مسکن شخصي و ملکي (50.2%)، متوسط درآمد ماهيانة خانواده بين 3.1 تا 5 ميليون تومان (33.6%؛ 6.981=M، 4.293=SD)، متوسط هزينة ماهيانة خانواده بين 3.1 تا 5 ميليون تومان (38.5%؛ 6.162=M، 3.51=SD) و در طبقات اقتصادي و اجتماعي پايين (40.5%) و بالا (26.2%) (2.83=M، 1.12=SD) قرار داشتند.
عمدة پاسخگويان اصالتاً از استان‌هاي البرز (22.3%)، آذربايجان شرقي (10.4%) و تهران (9%) بوده و حدود يک چهارم (26.6%) از بدو تولد در کرج ساکن بودند. حدود يک چهارم آنها (25.8%) به مدت 6 تا 10 سال سابقة سکونت در کرج داشتند (15.16=M، 12.05=SD). يک چهارم آنها (25.1%) از بدو تولد در محله سکونت داشته و 43.7% به مدت 1 تا 5 سال در محله سکونت داشتند (10.13=M، 9.81=SD).
بيش از نيمي از آنها (56.1%) گفته‌اند که شهروندان نسبت به اين وظايف شهروندي خويش آشنا نيستند (2.19=M، 1=SD). مهمترين مصاديق عدم تحقق شهروندي در کرج از نظر آنها، شامل موضوعات آلودگي صوتي و سَروصدا (31.8%)، عدم رعايت بهداشت (21.9%)، پرخاشگري (13.7%)، همسايه‌آزاري (9.5%) و نبود فرهنگ آپارتمان‌نشيني (8.9%) بود. بيش از يک سوم آنها (38%) از زندگي در محله ناراضي بوده و 22.3% نسبت به اين موضوع اظهار رضايت کردهاند (2.66=M، 1.13=SD).
ارزيابي شهروندان از نياز به آموزش مقولات و مباحث در حوزة محيط زيست بسيار بالاست (3.93=M، 1.01=SD) و قريب به سه چهارم آنها (70.1%) از ميزان زياد نياز به آموزش شهروندي در اين حوزه گفته‌اند. ميانگين نياز به آموزش در هر 12 مقولة مورد بررسي در حوزة محيط زيست بالاتر از حد متوسط (3) بوده است.
جدول (1) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة محيط زيست»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. بحران‌هاي زيست‌محيطي (مانند کاهش منابع طبيعي، ازبين‌رفتن جنگل‌ها و...) | 0.7 | 1.1 | 2.8 | 26.5 | 36.2 | 32.7 | 1199 | 3.95 | 0.93 | 3 |
2. عدم استفاده از وسايل نقلية شخصي با هدف کاهش آلودگي | 0.6 | 0.9 | 7.5 | 19.4 | 41.8 | 29.8 | 1196 | 3.91 | 0.96 | 6 |
3. کاهش پسماند، ضايعات و زباله | 0.4 | 2.3 | 4.9 | 22.1 | 35.9 | 34.3 | 1194 | 3.94 | 1 | 4 |
4. تفکيک زباله‌هاي تَر و خشک در مبدأ | 0.5 | 1.9 | 7.1 | 17.4 | 37 | 36.1 | 1193 | 3.97 | 1.02 | 2 |
5. بيرون‌گذاشتن زباله در ساعت مقرر و تعيينشده | 0.8 | 2.3 | 6.4 | 24.1 | 35.1 | 31.2 | 1197 | 3.85 | 1.04 | 10 |
6. صرفه‌جويي در مصرف انرژي خانگي (خاموش‌کردن بخاري اتاق‌هايي که لازم نيست، خاموش‌کردن چراغ‌هاي اضافي، بستن شير آب در هنگام مسواک‌زدن و...) | 0.5 | 1.9 | 7.9 | 25.8 | 35.2 | 28.6 | 1198 | 3.80 | 1.02 | 12 |
7. جمع‌کردن زباله‌ها در موقع گردش و تفريح در طبيعت | 0.3 | 2.6 | 8.3 | 20.4 | 36.7 | 31.8 | 1199 | 3.86 | 1.04 | 9 |
8. استفاده از ظروف دائمي بجاي ظروف يکبار مصرف در زمان مسافرت و گردش | 0.1 | 2.6 | 9.2 | 21.2 | 35.1 | 31.9 | 1195 | 3.84 | 1.06 | 11 |
9. همراه‌داشتن کيسه زباله در زمان مسافرت و گردش | 0.3 | 1.6 | 7.7 | 24.1 | 33.6 | 32.6 | 1193 | 3.87 | 1.02 | 8 |
10. استفاده از کيسه‌هاي پارچه‌اي بجاي کيسه‌هاي نايلوني | 0.4 | 1.5 | 6.9 | 22.4 | 34.5 | 34.3 | 1199 | 3.92 | 1 | 5 |
11. استفادة مناسب از پارک‌ها و فضاي سبز | 0.3 | 1.8 | 5.9 | 23.4 | 36.4 | 32.3 | 1199 | 3.91 | 0.98 | 7 |
12. تميزي محله و شهر (مانند نريختن آشغال و زباله در کوچه، جوي آب و...) | 0.3 | 2.3 | 4.4 | 18.4 | 30 | 44.6 | 1198 | 4.10 | 1.02 | 1 |
مقياس | 0.4 | 1.9 | 6.5 | 21.1 | 35.7 | 34.4 | 1200 | 3.93 | 1.01 | - |
در رابطه با نياز به آموزش شهروندان کرج در حوزة حمل‌ونقل و ترافيک، اذعان شهروندان بر نياز بالاي آموزش شهروندان در اين حوزه بوده است (68.6%؛ 3.89=M، 1.01=SD). ميانگين نياز به آموزش در هر 13 مقولة مورد بررسي در حوزة حمل‌ونقل و ترافيک بالاتر از حد متوسط (3) بوده است که نشان از ضرورت آموزش هر اين مقولات دارد.
جدول (2) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة حمل‌ونقل و ترافيک»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. استفاده از حمل‌ونقل عمومي و کاهش استفاده از خودروي شخصي | 0.5 | 2.3 | 6.9 | 28.2 | 32.9 | 29.3 | 1196 | 3.79 | 1.03 | 13 |
2. پارک و توقف خودرو در محل مناسب (عدم پارک جلوي آتش‌نشاني، جلوي درب منزل ديگران و...) | 0.1 | 1.3 | 4.4 | 19.1 | 35.1 | 40.1 | 1194 | 4.08 | 0.94 | 1 |
3. توجه رانندگان به امنيت عابران (عدم عبور از خط عابر و محل‌هاي خط‌کشي‌شده) | 0.4 | 0.9 | 3.5 | 31.6 | 36 | 27.5 | 1188 | 3.85 | 0.91 | 7 |
4. عبور از پل عابر پياده فاقد پله برقي | 0.9 | 1.5 | 9.3 | 20 | 42.2 | 26.1 | 1186 | 3.80 | 1 | 10 |
5. آموزش حمل‌ونقل پاک (پياده‌مداري، دوچرخه‌سواري و...) | 0.6 | 4.1 | 6.1 | 22.2 | 38.6 | 28.5 | 1188 | 3.80 | 1.07 | 12 |
6. احتياط در رانندگي (توجه به کودکان، سالمندان و افراد کم‌توان، نزديکي مدارس، گذرگاه عابر پياده و...) | 0.7 | 2.4 | 8.2 | 20.4 | 37.9 | 30.4 | 1189 | 3.84 | 1.04 | 9 |
7. آموزش اصول مديريت سفر (انتخاب زمان سفر، مسير، وسيلة سفر و...) | 0.9 | 3.2 | 6.5 | 23.2 | 37.7 | 28.4 | 1185 | 3.80 | 1.05 | 11 |
8. فرهنگ ايمني در داخل اتومبيل (کمربند، صندلي کودک و...) | 0.9 | 4.2 | 5.4 | 19.3 | 39.8 | 30.4 | 1187 | 3.85 | 1.07 | 8 |
9. آموزش قوانين راهنمايي و رانندگي به کودکان و نوجوانان | 0.4 | 2.1 | 6.6 | 19.8 | 39 | 32.1 | 1188 | 3.91 | 1 | 4 |
10. آموزش راکبان و موتورسواران | 0.4 | 2 | 6.7 | 23.1 | 35.2 | 32.6 | 1187 | 3.89 | 1.02 | 6 |
11. آموزش عابران (پديدة عابران سَر به موبايل، عبور از چهارراه‌ها، عبور از مسيرهاي تعيينشده و...) | 0.6 | 1.3 | 5.6 | 22.8 | 40.1 | 29.6 | 1186 | 3.90 | 0.96 | 5 |
12. آموزش رانندگان (نحوة برخورد با مسافران، جريمه‌هاي رانندگي، حق تقدم، عدم سرعت و...) | 0.3 | 0.7 | 5.6 | 23.3 | 37.7 | 32.3 | 1188 | 3.95 | 0.93 | 3 |
13. رعايت حق تقدم عبور وسائل نقلية امدادي | 0.7 | 1.1 | 4 | 23.4 | 34.1 | 36.7 | 1186 | 4 | 0.96 | 2 |
مقياس | 0.6 | 2.3 | 5.9 | 22.8 | 36.3 | 32.3 | 1200 | 3.89 | 1.01 | - |
3- فرهنگ
شهروندان کرج نياز بالايي به آموزش در حوزة فرهنگ دارند (3.33=M، 1.22=SD). بطوريکه قريب به نيمي از آنها (48.4%) به آموزش بالاي شهروندان براي آموزش در حوزة فرهنگ و مباحث مطروحه در اين تحقيق داشته و بيش از يک پنجم آنها (22.2%) نيز اولويت آموزش در اين حوزه را کم برآورد کردند. ميانگين نياز به آموزش در هر 6 مقولة مورد بررسي در حوزة فرهنگ، بالاتر از حد متوسط (3) بوده است که ضرورت آموزش هر اين 6 مقوله را دلالت ميکند.
جدول (3) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة فرهنگ»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. گذران و غني‌سازي اوقات فراغت و تفريحات سالم | 3.6 | 4.7 | 9.5 | 37.4 | 28.4 | 16.4 | 1192 | 3.35 | 1.12 | 3 |
2. فرهنگ استفاده از کالاهاي ايراني و پرهيز از مصرف کالاهاي خارجي | 5.2 | 6.7 | 16.1 | 25.9 | 28.3 | 17.8 | 1192 | 3.24 | 1.26 | 5 |
3. نشانه‌ها و يادواره‌هاي شهري | 4.4 | 7.4 | 14.9 | 32.3 | 27.3 | 13.7 | 1188 | 3.16 | 1.19 | 6 |
4. آموزش فرهنگ صحيح مصرف (عدم مصرف‌گرايي، عدم اسراف و تجمل و...) | 2.9 | 5.7 | 15.3 | 28.1 | 31.2 | 16.9 | 1190 | 3.33 | 1.17 | 4 |
5. آگاه‌سازي عمومي به اينکه "کرج، شهري براي همه است". | 4.3 | 5.4 | 10.6 | 30.8 | 30.6 | 18.3 | 1189 | 3.37 | 1.18 | 1 |
6. فرهنگ عدم کمک فردي به متکديان | 3.4 | 5.1 | 11.8 | 34.7 | 24.6 | 20.3 | 1190 | 3.36 | 1.17 | 2 |
مقياس | 4.1 | 7.6 | 10.3 | 29.7 | 29.4 | 19 | 1200 | 3.33 | 1.22 | - |
ارزيابي شهروندان از نياز به آموزش مقولات و مباحث در حوزة فرهنگ شهرنشيني بالاتر از حد متوسط است (3.60=M، 1.04=SD)؛ بطوريکه 56.2% آنها گفته‌اند آموزش شهروندان کرج در حوزة فرهنگ شهرنشيني اولويت زيادي دارد. در تمام 11 مقولة مورد نظر در حوزة فرهنگ شهرنشيني، ميانگين نياز به آموزش بالاتر از از حد متوسط (3) بوده است که بر ضرورت آموزش در همة اين حوزه‌ها دارد.
جدول (4) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة فرهنگ شهرنشيني»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. استفادة درست از وسايل ورزشي در پارک‌ها | 0.9 | 2.5 | 7.6 | 42.7 | 30.8 | 15.4 | 1191 | 3.47 | 0.95 | 10 |
2. عدم سد معبر براي ديگران | 0.2 | 2.6 | 11.9 | 26.7 | 35.6 | 23 | 1193 | 3.64 | 1.04 | 4 |
3. رعايت حق تقدم ديگران در صف‌هاي نانوايي، خريد، مترو، اتوبوس و... | 1.1 | 5 | 9.7 | 28.1 | 31.8 | 24.5 | 1190 | 3.58 | 1.13 | 6 |
4. نحوة استفاده و حفظ اموال عمومي | 0.3 | 3.4 | 10.3 | 31.2 | 36.7 | 18 | 1194 | 3.54 | 1.02 | 8 |
5. سازمان‌هاي غيردولتي (NGOs) و تشکل‌هاي مردمي | 0.8 | 2.8 | 9.9 | 36 | 32.8 | 17.6 | 1194 | 3.50 | 1.01 | 9 |
6. مشارکت مردم در امور شهر (کمک به بهبود محله، تماس با شهرداري و...) | 0.6 | 2.2 | 10.7 | 32.6 | 34.6 | 19.3 | 1190 | 3.57 | 1 | 7 |
7. توانمندسازي و مشارکت اجتماعي زنان | 0.4 | 2.6 | 9.8 | 26.5 | 33 | 27.7 | 1193 | 3.72 | 1.06 | 3 |
8. رعايت حقوق حيوانات و مهرباني با آنها | 0.5 | 2 | 9.8 | 28.9 | 28.3 | 30.4 | 1189 | 3.74 | 1.07 | 1 |
9. رعايت فرهنگ آپارتمان‌نشيني (رعايت حقوق همسايه‌ها، عدم سَروصدا، نظافت آپارتمان و...) | 0.3 | 2.3 | 10.8 | 26.5 | 30.5 | 29.6 | 1189 | 3.73 | 1.07 | 2 |
10. پرداخت عوارض شهري (نوسازي و پسماند) | 2.3 | 3 | 12.3 | 32.7 | 29.7 | 20 | 1191 | 3.46 | 1.10 | 11 |
11. رعايت ضوابط و مقررات شهرسازي و معماري (نماسازي بالکن، مناسب‌سازي معابر، تراکم، بافت فرسوده و...) | 0.6 | 2.6 | 9.7 | 34.1 | 29.8 | 23.2 | 1189 | 3.60 | 1.04 | 5 |
مقياس | 0.7 | 3.1 | 9.8 | 30.3 | 34.1 | 22.1 | 1200 | 3.60 | 1.04 | - |
ارزيابي شهروندان از نياز به آموزش مقولات و مباحث در حوزة سبک زندگي اسلامي و ايراني بالاست (3.10=M، 1.26=SD)؛ البته گرچه بيش از يک سوم آنها (38.6%) گفته‌اند آموزش شهروندان کرج در حوزة سبک زندگي اسلامي و ايراني اولويت زيادي دارد، اما درعين‌حال 29.3% پاسخگويان نيز به نياز کم شهروندان به آموزش در اين حوزه اشاره کردهاند. وفق نتايج اين بخش، از بين 9 مقولة مورد بررسي در اين حوزه، ميانگين 5 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) و ميانگين 4 مقوله پايين‌تر از آن بوده است که هر 4 مقوله مربوط به سبک زندگي اسلامي و ايراني بوده است. از بين 6 مقولة مرتبط با سبک زندگي اسلامي، ميانگين 2 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) و ميانگين 4 مقوله پايين‌تر از آن بوده است. 2 مقولة مورد نظر شامل رعايت حلال و حرام در زندگي (3.24=M، 1.33=SD) و رعايت سنت اسلامي در گفتار و کردار (3.06=M، 1.27=SD) بوده است. از بين 3 مقولة مرتبط با سبک زندگي ايراني، ميانگين هر 3 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) بوده است.
جدول (5) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة سبک زندگي اسلامي و ايراني»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. رعايت سنت اسلامي در گفتار و کردار | 10.9 | 6.8 | 10.5 | 33.2 | 24.6 | 13.9 | 1191 | 3.06 | 1.27 | 5 |
2. رعايت حلال و حرام در زندگي | 8.1 | 6.8 | 14.3 | 22.6 | 28 | 20.2 | 1191 | 3.24 | 1.33 | 4 |
3. رعايت حجاب و عفت اسلامي | 14.2 | 8.8 | 13.6 | 26.5 | 23.5 | 13.3 | 1188 | 2.90 | 1.34 | 7 |
4. آيين‌ها و مناسک اسلامي (ماه رمضان، ماه محرم و...) | 12.2 | 9.3 | 16.4 | 26.5 | 22.1 | 13.3 | 1192 | 2.89 | 1.33 | 8 |
5. مهارتهاي تحکيم خانواده (با تأکيد بر آموزه‌هاي دين اسلام) | 11.4 | 8.7 | 15.8 | 28.2 | 21.8 | 14 | 1191 | 2.93 | 1.31 | 6 |
6. آشنايي با ارزش‌ها و تاريخ دفاع مقدس | 14.4 | 9.9 | 15.7 | 29.4 | 18.5 | 12.1 | 1190 | 2.78 | 1.32 | 9 |
7. فراگيري فرهنگ ملي و ايراني | 2.4 | 2 | 8.7 | 43 | 24.5 | 19.4 | 1191 | 3.45 | 1.03 | 1 |
8. آشنايي با اعياد و مناسب‌هاي باستاني و ايراني (عيد نوروز، شب يلدا و...) | 4 | 3.4 | 17 | 27 | 31 | 17.6 | 1191 | 3.34 | 1.16 | 3 |
9. صلة رحم و ديدوبازديد از خويشاوندان | 3.9 | 4.5 | 13 | 34.6 | 22.9 | 21.2 | 1191 | 3.35 | 1.18 | 2 |
مقياس | 8.8 | 6.7 | 13.8 | 32.3 | 22.6 | 16 | 1200 | 3.10 | 1.26 | - |
در رابطه با آموزش شهروندان کرج در حوزة مهارتهاي زندگي، نتايج دلالت بر ارزيابي بالاي پاسخگويان از نياز شهروندان کرج به آموزش در اين حوزه داشت (3.84=M، 1.01=SD). حدود دو سوم پاسخگويان (65.5%) گفته‌اند که آموزش شهروندان در حوزة مهارتهاي زندگي اولويت زيادي دارد. از بين 14 مقولة مرتبط با مهارتهاي زندگي، ميانگين هر 14 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) بود که دلالت بر ضرورت آموزش در هر اين 14 مقوله دارد. برجسته‌ترين مضامين اولويت‌هاي آموزش شهروندي در حوزة مهارتهاي زندگي، عمدتاً شامل کارآفريني و اشتغال‌زايي، زناشويي و خانواده، روابط اجتماعي و فرزندپروري بوده است.
جدول (6) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة مهارتهاي زندگي»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. مهارتهاي فرزندپروري (مهرباني، محبت، خشم، لجبازي و...) | 0.2 | 1.5 | 4 | 26.6 | 39.9 | 27.8 | 1195 | 3.88 | 0.91 | 8 |
2. مهارتهاي روابط زناشويي | 0.6 | 1.2 | 5.3 | 20.5 | 37 | 35.5 | 1195 | 3.99 | 0.96 | 3 |
3. مهارتهاي ارتباط و برخورد مؤثر با ديگران | 0.3 | 1.7 | 4.9 | 20.3 | 40.3 | 32.6 | 1195 | 3.96 | 0.95 | 4 |
4. مهارتهاي روابط فرزند-والدين | 1.4 | 1.7 | 5.3 | 24.2 | 35.4 | 32 | 1192 | 3.87 | 1.01 | 9 |
5. افزايش فرزند | 7.9 | 5.2 | 10 | 25.6 | 29.5 | 21.7 | 1195 | 3.36 | 1.28 | 14 |
6. ازدواج (سن، تأخير، معيارها، اهميت و...) | 3.8 | 3.4 | 10 | 23.9 | 31.9 | 26.9 | 1195 | 3.61 | 1.18 | 13 |
7. زنان سرپرست و بدسرپرست | 0.6 | 1.1 | 5.2 | 21.8 | 38.7 | 32.6 | 1193 | 3.95 | 0.94 | 5 |
8. تکريم و احترام به خانواده | 0.5 | 1.5 | 5.4 | 24.5 | 36.1 | 32 | 1194 | 3.90 | 0.97 | 7 |
9. مهارتهاي روانشناختي (مديريت زمان، کنترل خشم، کنترل استرس و...) | 0 | 0.8 | 6.1 | 24.9 | 35.6 | 32.6 | 1195 | 3.92 | 0.94 | 6 |
10. مهارتهاي تفکر انتقادي (توضيح مسائل بطور شفاف، پرسيدن سئوالات خوب، ارائة نظرات درست، جستجوي حقيقت، طرح ايده‌هاي جديد و...) | 0.3 | 1.3 | 7.5 | 27.1 | 34.7 | 29.2 | 1194 | 3.82 | 0.98 | 11 |
11. مهارتهاي زندگي در دورة سالمندي و بازنشستگي | 0.3 | 1.3 | 7.2 | 29.1 | 33.6 | 28.5 | 1195 | 3.80 | 0.98 | 12 |
12. مهارتهاي زندگي با سالمندان و معلولين | 0.2 | 1.7 | 6.3 | 27.3 | 35.5 | 29.1 | 1192 | 3.83 | 0.97 | 10 |
13. مهارتهاي کارآفريني، خلاقيت و نوآوري | 0.3 | 0.8 | 4.7 | 23.7 | 33.1 | 37.5 | 1192 | 4.01 | 0.94 | 2 |
14. مهارتهاي راه‌اندازي کسب‌وکار و اشتغال‌زايي | 0.3 | 0.9 | 4.2 | 23.4 | 26.5 | 44.7 | 1194 | 4.09 | 0.97 | 1 |
مقياس | 1.3 | 1.6 | 5.8 | 25.8 | 35.2 | 30.3 | 1200 | 3.84 | 1.01 | - |
ارزيابي پاسخگويان از اولويت آموزش شهروندان کرج در حوزة ايمني و مديريت بحران بالاست (3.81=M، 1.04=SD). قريب به دو سوم پاسخگويان (64.3%) بر اولويت زياد آموزش در حوزة ايمني و مديريت بحران و 11.9% بر اولويت کم آموزش در اين حوزه تأکيد داشتند. از بين 8 مقولة مرتبط با حوزة ايمني و مديريت بحران، ميانگين هر 8 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) بود که دلالت بر ضرورت آموزش در اين 8 مقوله دارد.
جدول (7) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة ايمني و مديريت بحران»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. آشنايي با نشانه‌ها، زمينه‌ها و آثار بحران‌هاي طبيعي (سيل، زلزله و...) | 0.5 | 1.5 | 6 | 28.4 | 32.5 | 31.1 | 1193 | 3.84 | 0.99 | 1 |
2. مهارتهاي آمادگي و مقابله با حوادث طبيعي و غيرطبيعي (پيشگيري، پناهگيري، تخلية اضطراري و...) | 0.4 | 1 | 11.3 | 22.4 | 31.6 | 33.2 | 1194 | 3.83 | 1.05 | 3 |
3. روش‌هاي امداد و نجات فردي و خانوادگي | 0.4 | 3.5 | 7.8 | 24.1 | 32.1 | 32 | 1192 | 3.80 | 1.09 | 7 |
4. آشنايي با کمک‌هاي اوليه در حوادث | 0.5 | 1.2 | 12 | 21.5 | 32.6 | 32.3 | 1192 | 3.81 | 1.06 | 6 |
5. آشنايي با لوازم و تجهيزات امداد و نجات | 0.3 | 1.6 | 8.9 | 25.9 | 30.2 | 33.1 | 1191 | 3.83 | 1.04 | 2 |
6. آموزش ايمني ابزار و لوازم خانگي | 0.4 | 1.8 | 9 | 25.2 | 32.6 | 31 | 1194 | 3.81 | 1.04 | 5 |
7. اطفاء حريق (آتش) و راه‌هاي پيشگيري | 0.4 | 1.7 | 8.7 | 25.1 | 32.9 | 31.1 | 1193 | 3.82 | 1.03 | 4 |
8. آشنايي با نحوة قطع جريان برق، آب، گاز و... در زمان حوادث | 0.5 | 1.6 | 9.2 | 27.8 | 28.8 | 32.1 | 1194 | 3.79 | 1.05 | 8 |
مقياس | 0.8 | 1.3 | 9.8 | 23.8 | 33.1 | 31.2 | 1200 | 3.81 | 1.04 | - |
8- سلامت و پزشکي
شهروندان ارزيابي بالايي از ضرورت آموزش شهروندان کرج در حوزة سلامت و پزشکي داشتند (3.75=M، 1.03=SD). قريب به دو سوم پاسخگويان (62.7%) بر اولويت زياد آموزش در حوزة سلامت و پزشکي تأکيد داشته و 12% آنها نيز اولويت آموزش در اين حوزه را کم ارزيابي کردند. از بين 8 مقولة مرتبط با حوزة سلامت و پزشکي، ميانگين هر 8 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) بود که حاکي از ضرورت آموزش در اين 8 مقوله است. برجسته‌ترين مضامين مبني بر ضرورت آموزش سلامت و پزشکي، مربوط به سلامت در هر سه بُعد سلامت جسمي، سلامت رواني و ذهني، و سلامت اجتماعي بود که با نسبتاً تقريباً مشابهي جزو اولويت‌هاي ابتدايي آموزش شهروندي بودند.
جدول (8) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة سلامت و پزشکي»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. سواد سلامت و خودمراقبتي (دانش و مهارت خواندن و تحليل اطلاعات سلامت) | 0.7 | 1.2 | 6.4 | 31.8 | 36.4 | 23.6 | 1192 | 3.73 | 0.95 | 6 |
2. سلامت جسمي (دردهاي جسمي و فيزيکي) | 0.4 | 1.4 | 9.8 | 24.4 | 35.9 | 28.1 | 1193 | 3.78 | 1.01 | 2 |
3. سلامت رواني و ذهني (عدم افسردگي و استرس، خواب راحت و...) | 0.4 | 2.7 | 8 | 25.4 | 34.5 | 29.1 | 1193 | 3.78 | 1.04 | 3 |
4. سلامت اجتماعي (مشارکت اجتماعي، شکوفايي اجتماعي، انسجام اجتماعي و...) | 0.8 | 1.8 | 9.6 | 26.8 | 32.5 | 28.6 | 1191 | 3.75 | 1.05 | 5 |
5. رعايت بهداشت فردي | 0.7 | 2.1 | 9 | 29.6 | 30 | 28.6 | 1191 | 3.72 | 1.05 | 7 |
6. رعايت بهداشت در زمان‌هاي بحراني (مانند شرايط کرونا، زلزله، سيل و...) | 0.8 | 1.4 | 7.8 | 27.6 | 32.2 | 30.1 | 1191 | 3.80 | 1.02 | 1 |
7. آشنايي و پيشگيري از بيماري‌هاي واگير و غيرواگير (ديابت، قلبي، پُرخطر و...) | 0.4 | 1.5 | 9.2 | 28.4 | 32.3 | 28.2 | 1193 | 3.75 | 1.02 | 4 |
8. آموزش ورزش (ورزش همگاني، ورزش در منزل و...) | 0.8 | 2.7 | 11.2 | 34.6 | 25.9 | 24.7 | 1192 | 3.57 | 1.08 | 8 |
مقياس | 0.8 | 1.7 | 9.5 | 25.3 | 35.6 | 27.1 | 1200 | 3.75 | 1.03 | - |
9- آسيب‌هاي اجتماعي
شهروندان ارزيابي بسيار بالايي از ضرورت آموزش شهروندان کرج در حوزة آسيب‌هاي اجتماعي داشتند (4.25=M، 0.88=SD). بطوريکه سه چهارم پاسخگويان (80.7%) بر اولويت زياد آموزش شهروندان کرج در حوزة آسيب‌هاي اجتماعي تأکيد داشته و تنها 3.2% آنها اولويت آموزش در اين حوزه را کم ارزيابي کردند. از بين 8 مقولة مرتبط با حوزة آسيب‌هاي اجتماعي، ميانگين هر 8 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) و حتي (4) بود که نشان‌دهندة ضرورت بسيار زياد آموزش در اين 8 مقوله است. برجسته‌ترين مضامين مبني بر ضرورت آموزش آسيب‌هاي اجتماعي، از يک سو مربوط به مصرف انواع دخانيات سنتي و صنعتي و از سوي ديگر مربوط به آسيب‌هاي حوزة خانواده شامل خيانت زناشويي، طلاق و پيامدهاي آن، کودک‌آزاري، همسرآزاري، سالمندآزاري، معلول‌آزاري، و ازدواج سفيد و خانة مجردي بود.
جدول (9) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در حوزة آسيب‌هاي اجتماعي»
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. آشنايي و پيشگيري از مصرف مواد دخاني (سيگار، الکل، قليان، پيپ) | 0.4 | 0.6 | 2 | 17.1 | 35.9 | 43.9 | 1190 | 4.19 | 0.86 | 6 |
2. انواع و پيامدهاي مصرف دخانيات سنتي (ترياک، هروئين، حشيش و...) و دخانيات صنعتي (شيشه، کراک، کريستال و...) | 0.2 | 0.4 | 1.9 | 9.5 | 33 | 55.1 | 1189 | 4.40 | 0.78 | 1 |
3. رابطة دوستي با جنس مقابل | 1.4 | 1.7 | 3.7 | 16.7 | 33.9 | 42.6 | 1190 | 4.09 | 1 | 8 |
4. تکدي‌گري | 0.5 | 1.2 | 3.4 | 17.7 | 32 | 45.3 | 1188 | 4.15 | 0.94 | 7 |
5. طلاق و پيامدهاي آن | 0.2 | 0.3 | 1.7 | 13.5 | 35.7 | 48.7 | 1189 | 4.30 | 0.80 | 3 |
6. خيانت زناشويي | 0.3 | 0.2 | 1.2 | 12 | 33.4 | 52.9 | 1189 | 4.37 | 0.77 | 2 |
7. ازدواج سفيد و خانة مجردي | 1.1 | 0.8 | 2.3 | 13.6 | 35 | 47.2 | 1190 | 4.23 | 0.90 | 5 |
8. کودک‌آزاري، همسرآزاري، سالمندآزاري، معلول‌آزاري | 0.4 | 0 | 1.5 | 19.1 | 30.3 | 48.7 | 1189 | 4.25 | 0.84 | 4 |
مقياس | 0.5 | 0.9 | 1.8 | 16 | 31.5 | 49.3 | 1200 | 4.25 | 0.88 | - |
10- موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي
ارزيابي شهروندان از ضرورت آموزش شهروندان کرج در حوزة موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي داشتند (3.92=M، 1.07=SD). بطوريکه 70.4% پاسخگويان بر اولويت زياد آموزش شهروندان کرج در حوزة موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي تأکيد داشته و تنها 9% آنها قايل به اولويت کم آموزش شهروندان در اين حوزه بودند. از بين 5 مقولة مرتبط با حوزة موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي، ميانگين هر 5 مقوله بالاتر از حد متوسط (3) بود که حکايت از ضرورت آموزش در اين 5 مقوله دارد. برجسته‌ترين مضمون مبني بر ضرورت آموزش موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي، آموزش والدين و فرزندان نسبت به فضاي مجازي از حيث نحوة استفاده از آن از يک طرف و پيامدهاي آن از سوي ديگر است. به عبارتي، براي شهروندان کرج، نحوة استفاده از موبايل و شبکه‌هاي مجازي، في‌نفسه اهميت زيادي براي آموزش ندارد، اما آنچه مهم است نحوة استفدة درست فرزندان بويژه از شبکه‌هاي مجازي است که اولويت آموزشي آنها را تعيين کرده است.
موضوعات | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1. نحوة استفادة درست از موبايل و تلفن همراه | 4.2 | 1.3 | 3.9 | 21.5 | 43.5 | 25.7 | 1192 | 3.80 | 1.03 | 4 |
2. شهروند الکترونيک (توانايي استفاده از اينترنت براي انجام کارهاي روزمرة بانکي و...) | 3.7 | 1.4 | 5.8 | 22.5 | 34.7 | 32 | 1189 | 3.82 | 1.09 | 3 |
3. نحوة استفادة درست از شبکه‌هاي مجازي (واتساپ، اينستاگرام و...) | 3.9 | 1.5 | 6.6 | 19.8 | 39 | 29.3 | 1188 | 3.80 | 1.09 | 5 |
4. پيامدهاي شبکه‌هاي مجازي | 3.6 | 1 | 5.5 | 21.9 | 39 | 29 | 1189 | 3.82 | 1.05 | 2 |
5. نحوة استفادة فرزندان از شبکه‌هاي مجازي | 2 | 0.2 | 4.6 | 20.9 | 33.1 | 39.2 | 1189 | 4.02 | 0.99 | 1 |
مقياس | 3.3 | 1.4 | 4.3 | 20.7 | 34.8 | 35.6 | 1200 | 3.92 | 1.07 | - |
4-3) ابعاد آموزش شهروندي
1- ارزش‌ها و حقوق شهروندي: ارزيابي شهروندان از نياز به آموزش ارزش‌ها و حقوق شهروندي بسيار بالاست (3.90=M، 1.14=SD) و قريب به سه چهارم آنها (70.7%) از ميزان زياد نياز به آموزش شهروندي در اين حوزه گفته‌اند. ميانگين نياز به آموزش در هر 2 مقولة مورد بررسي در حوزة ارزش‌ها و حقوق شهروندي بالاتر از حد متوسط (3) بوده است.
2- اخلاق شهروندي: در رابطه با اخلاق شهروندي و نياز به آموزش شهروندان کرج در اين حوزه، نتايج نشان از ارزيابي بالاي شهروندان از نياز به آموزش در اين حوزه داشت (52.2%؛ 3.51=M، 1.08=SD). ميانگين نياز به آموزش در حوزة اخلاق شهروندي در تمام 7 مقولة مورد بررسي در اين حوزه بالاتر از حد متوسط (3) بوده است.
3- تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي: ارزيابي شهروندان از نياز به آموزش در حوزة تعهد و مسئوليت‌پذيري بالاست (3.42=M، 1.25=SD) و 49.9% آنها گفته‌اند که بايستي به شهروندان کرج مباحث مربوط به تعهد و مسئوليت‌پذيري را آموزش داد. ميانگين نياز به آموزش در حوزة تعهد و مسئوليت‌پذيري در تمام 3 مقولة مورد بررسي در اين حوزه بالاتر از حد متوسط (3) بوده است.
4- مشارکت مدني: ميزان ارزيابي پاسخگويان از نياز به آموزش شهروندان کرج در حوزة مشارکت مدني پايين است (39.3%؛ 2.85=M، 1.25=SD). از بين 4 مقوله در حوزة مشارکت مدني، ميانگين نياز به آموزش شهروندان در تنها يک مقوله که شامل کمک به ديگران در زمان بلاياي طبيعي است، بطور نسبي بالاتر از حد متوسط بوده (3.08=M، 1.34=SD) و ميانگين 3 مقولة ديگر پايين‌تر از حد متوسط است.
5- تعلق/عرق محلي، ملي و بين‌المللي: نتايج اين تحقيق نشان داد که از يک طرف ميزان ارزيابي پاسخگويان از نياز به آموزش شهروندان کرج در حوزة تعلق هويتي بالاست (49.4%؛ 3.40=M، 1.25=SD) و از طرف ديگر مقياس آموزش تعلق هويتي شهروندان مورد مطالعه در درجة اول محلي و شهري است و تعلقات ايراني و بين‌المللي در مراتب بعدي قرار دارند. ميانگين نياز به آموزش در حوزة تعلق هويتي در تمام 6 مقولة مورد بررسي در اين تحقيق بالاتر از حد متوسط (3) بوده است.
جدول (11) توزيع نسبي پاسخگويان برحسب «ارزيابي از نياز به آموزش در ابعاد شهروندي»
ابعاد | موضوعات آموزش شهروندي | اصلاً | خيلي کم | کم | تا حدي | زياد | خيلي زياد | n | M | SD | رتبه |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
ارزش‌ها و حقوق شهروندي | 1. ارزشهاي شهروندي (قانون‌مداري، عدالت‌محوري، عدم پيشداوري و تبعيض، اعتقاد به دموکراسي و...) | 0.8 | 2.1 | 9.3 | 24.5 | 32.2 | 31 | 1190 | 3.78 | 1.07 | 1 |
2. حقوق مدني، سياسي و اجتماعي (آزادي شخصي، آزادي بيان، آزادي انديشه، حق رأي‌دادن، دسترسي به حداقل رفاه و...) | 0.8 | 5.6 | 10.3 | 18.8 | 29.9 | 34.7 | 1189 | 3.76 | 1.21 | 2 | |
مقياس | 2.5 | 3.8 | 5.2 | 17.8 | 33.8 | 36.9 | 1200 | 3.90 | 1.14 | - | |
اخلاق شهروندي | 1. کمک‌کردن به ديگران، خيرخواهي و نوع‌دوستي | 2.4 | 1.9 | 9 | 32.8 | 37.6 | 16.3 | 1191 | 3.52 | 1 | 1 |
2. احساس همدردي | 2.6 | 2.4 | 10.7 | 34.3 | 29.5 | 20.5 | 1189 | 3.49 | 1.08 | 2 | |
3. توجه به گروه‌هاي خاص مانند سالمندان، معلولين و... | 2.1 | 3.3 | 10.4 | 30.6 | 33.2 | 20.5 | 1188 | 3.52 | 1.09 | 1 | |
4. ازخودگذشتگي و فداکاري براي ديگران | 2.5 | 2.8 | 11.2 | 32.9 | 32.5 | 18.1 | 1191 | 3.47 | 1.07 | 3 | |
5. توجه به نفع عمومي، بجاي نفع شخصي | 2.7 | 3.1 | 11.1 | 32.4 | 33.7 | 17 | 1189 | 3.45 | 1.07 | 4 | |
6. مدارا (تساهل) | 2.2 | 3.4 | 11.6 | 35.9 | 30.6 | 16.3 | 1188 | 3.40 | 1.06 | 5 | |
7. وحدت و همفکري | 2.4 | 2.9 | 11.3 | 37.5 | 29.2 | 16.6 | 1190 | 3.40 | 1.05 | 5 | |
مقياس | 3.3 | 2 | 10.5 | 31.9 | 31.9 | 20.3 | 1200 | 3.51 | 1.08 | - | |
تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي | 1. انتقال مشکلات به مسئولين | 3 | 6 | 7.1 | 21.8 | 31.8 | 30.3 | 1188 | 3.67 | 1.22 | 1 |
2. شرکت در انتخابات اعضاي شوراي شهر | 7.9 | 7.4 | 16 | 27.1 | 23.1 | 18.5 | 1186 | 3.13 | 1.31 | 3 | |
3. تذکردادن به رفتار نابهنجار ديگران (مانند ريختن آشغال، عبور از چراغ قرمز، رعايت‌نکردن صف و...) | 3.5 | 6.2 | 11.1 | 28.7 | 26.7 | 23.8 | 1185 | 3.43 | 1.23 | 2 | |
مقياس | 7.2 | 2 | 13.9 | 26.9 | 24.8 | 25.1 | 1200 | 3.42 | 1.25 | - | |
مشارکت مدني | 1. همکاري در امور مسجد، حسينيه و هيأت‌هاي مذهبي | 17.3 | 9.8 | 20.5 | 32.1 | 15 | 5.3 | 1188 | 2.50 | 1.18 | 4 |
2. کمک‌کردن به ديگران در زمان بلاياي طبيعي مانند زلزله، سيل و... | 6.6 | 11 | 15.7 | 25.2 | 23.9 | 17.6 | 1185 | 3.08 | 1.34 | 1 | |
3. انجام کارهاي داوطلبانه، خيريه و عام‌المنفعه در سطح محله | 8.3 | 11.1 | 17.1 | 32.8 | 20 | 10.7 | 1184 | 2.85 | 1.24 | 3 | |
4. انجام کارهاي تيمي و گروهي | 7.3 | 9.1 | 18.2 | 33.3 | 19.2 | 12.8 | 1184 | 2.93 | 1.24 | 2 | |
مقياس | 10.5 | 8.3 | 20.5 | 27.6 | 22.8 | 10.4 | 1200 | 2.85 | 1.25 | - | |
تعلق/عرق محلي، ملي و بين‌المللي | 1. عشق به کشور ايران | 7.3 | 4.6 | 8.9 | 27.9 | 32 | 19.4 | 1186 | 3.38 | 1.23 | 4 |
2. افتخار به دستاوردها و پيشرفت‌هاي ايران | 6.3 | 4.3 | 11.7 | 26.5 | 27.5 | 23.8 | 1183 | 3.42 | 1.26 | 3 | |
3. افتخار به پرچم ايران | 7.1 | 6 | 10.4 | 26.6 | 28.3 | 21.6 | 1182 | 3.34 | 1.28 | 5 | |
4. افتخار به ايراني‌بودن | 7.2 | 4.4 | 8.8 | 26.1 | 29.7 | 23.8 | 1180 | 3.45 | 1.26 | 2 | |
5. تعلق به "شهر کرج" | 6.4 | 4.7 | 8.9 | 25.7 | 27.7 | 26.5 | 1182 | 3.49 | 1.27 | 1 | |
6. احساس همدلي با شهروندان کشورهاي ديگر (اعتقاد به صلح جهاني، کمک به حل مسائل جهاني و...) | 5 | 5.1 | 11.4 | 37.3 | 20.6 | 20.6 | 1183 | 3.30 | 1.20 | 6 | |
مقياس | 7.6 | 3.4 | 10.2 | 29.5 | 26.1 | 23.3 | 1200 | 3.40 | 1.25 | - |
بيش از سه چهارم پاسخگويان (76.8%) اطلاعي از برگزاري دوره‌هاي آموزش شهروندي از سوي شهرداري نداشته و نمي‌دانند که شهرداري چنين دوره‌هايي را در فرهنگسراها و سراهاي محله برگزار ميکند. بنابراين، مابقي اين نسبت (قريب به يک چهارم، 23.2%) از اطلاع خود نسبت به برگزاري اين دوره‌ها گفته‌اند که از بين اين 23.2%، 17.4% اطلاع جزئي از ماهيت اين دوره‌ها داشته و تنها 5.8% اطلاعي کاملي از آنها دارند.
تبليغات از طريق کانال دوستي و چهره‌به‌چهره، مهمترين کانال آشنايي پاسخگويان با دوره‌هاي آموزش شهروندي از سوي شهرداري بوده است. بطوريکه از بين پاسخگوياني که به آگاهي خود از دوره‌هاي آموزش شهروندي از سوي شهرداري در فرهنگسراها و سراهاي محلات اشاره کردند، بيشتر آنها (43%) از طريق دوستان، 21.5% از طريق تبليغات و 15.9% نيز از طريق فضاي مجازي با اين دوره‌ها آشنا شدند.
از ميان پاسخگوياني که نسبت به برگزاري دوره‌هاي آموزش شهروندي از سوي شهرداري کرج اطلاع داشتند، اکثر قريب به اتفاق آنها (93.5%) تاکنون در اين دوره‌ها شرکت نکرده‌اند و تنها 6.5% در اين دوره‌ها شرکت کردهاند (1% در بيشتر دوره‌ها و 5.5% در نسبت خيلي کمي از اين دوره‌ها حضور داشتند).
نتايج اين تحقيق دلالت بر بي‌ميلي پاسخگويان به شرکت در دوره‌هاي آموزش شهروندي از سوي شهرداري دارد. بطوريکه 16.9% آنها گفته‌اند اصلاً تمايلي به شرکت در اين دوره‌هايي که شهرداري بناست برگزار کند، ندارند و و27.2% آنها از تمايل کم خود به شرکت در اين دوره‌ها گفته‌اند. در مقابل، 18.4% از پاسخگويان از تمايل بالاي خود به حضور در اين دوره‌ها گفته‌اند (2.44=M، 1.19=SD). مهمترين دليل عدم تمايل پاسخگويان به شرکت در دوره‌هاي آموزش شهروندي، کمبود وقت بود (بيش از نيمي، 58.7%) و ديگر دلايل پاسخگويان براي اين بي‌ميلي به ترتيب عبارت بودند از: اعتقاد به بي‌ثمربودن دوره‌ها (19.2%)% و عدم حوصله و علاقه (15.6%).
4-5) شناسايي و اولويت‌بندي نيازهاي آموزش شهروندي
1- محيط زيست: در حوزة محيط زيست، مقولات و مباحث مربوط به تميزي محله و شهر، تفکيک زباله‌هاي تَر و خشک در مبدأ، و کاهش پسماند، ضايعات و زباله به ترتيب مهمترين اولويت‌هاي آموزشي به شهروندان کرج بودند. کمترين اولويت‌هاي آموزش شهروندي نيز به ترتيب شامل صرفه‌جويي در مصرف انرژي خانگي، استفاده از ظروف دائمي بجاي ظروف يکبار مصرف در زمان مسافرت و گردش، و بيرون‌گذاشتن زباله در ساعت مقرر و تعيينشده بود.
2- حمل‌ونقل و ترافيک: در حوزة حمل‌ونقل و ترافيک، مهمترين اولويت‌هاي آموزشي به ترتيب شامل پارک و توقف خودرو در محل مناسب، رعايت حق تقدم عبور وسائل نقلية امدادي، و آموزش رانندگان بود. کمترين اولويت‌هاي آموزش شهروندي نيز به ترتيب شامل استفاده از حمل‌ونقل عمومي و کاهش استفاده از خودروي شخصي، آموزش حمل‌ونقل پاک، و آموزش اصول مديريت سفر بود.
3- فرهنگ: در حوزة فرهنگ، مهمترين اولويت‌هاي آموزشي به ترتيب شامل گذران و غني‌سازي اوقات فراغت و تفريحات سالم، آگاه‌سازي عمومي به اينکه "کرج، شهري براي همه است"، و آموزش فرهنگ صحيح مصرف بودند. مقولات و مباحث مربوط به نشانه‌ها و يادواره‌هاي شهري، فرهنگ استفاده از کالاهاي ايراني و پرهيز از مصرف کالاهاي خارجي، و فرهنگ عدم کمک فردي به متکديان نيز به ترتيب کمترين اولويت آموزش را در بين شهروندان کرج داشتند.
4- فرهنگ شهرنشيني: در حوزة فرهنگ شهرنشيني، آموزش مقولات رعايت فرهنگ آپارتمان‌نشيني، رعايت حقوق حيوانات و مهرباني با آنها، و توانمندسازي و مشارکت اجتماعي زنان به ترتيب بيشترين اولويت آموزشي را در بين شهروندان کرج داشتند. مقولات و مباحث مربوط به استفادة درست از وسايل ورزشي در پارک‌ها، سازمان‌هاي غيردولتي (NGOs) و تشکل‌هاي مردمي، و پرداخت عوارض شهري کمترين اولويت را در بين شهروندان داشتند.
5- سبک زندگي اسلامي و ايراني: در حوزة سبک زندگي اسلامي و ايراني، مهمترين اولويت‌هاي آموزش شهروندي در بين شهروندان کرج به ترتيب شامل فراگيري فرهنگ ملي و ايراني، رعايت حلال و حرام در زندگي، و آشنايي با اعياد و مناسب‌هاي باستاني و ايراني (عيد نوروز، شب يلدا و...) بودند. مقولات و مباحث مربوط به آشنايي با ارزش‌ها و تاريخ دفاع مقدس، آيين‌ها و مناسک اسلامي (ماه رمضان، ماه محرم و...)، و رعايت حجاب و عفت اسلامي نيز به ترتيب از کمترين اولويت براي آموزش به شهروندان کرج برخوردار بودند.
6- مهارتهاي زندگي: در حوزة مهارتهاي زندگي، مهارتهاي راه‌اندازي کسب‌وکار و اشتغال‌زايي، مهارتهاي کارآفريني، خلاقيت و نوآوري، و مهارتهاي روابط زناشويي به ترتيب مهمترين اولويت‌هاي آموزش شهروندي در بين شهروندان کرج بودند. مقولات و مباحث مربوط به افزايش فرزند، مهارتهاي زندگي در دورة سالمندي و بازنشستگي، و مهارتهاي تفکر انتقادي نيز مقولاتي بودند که از کمترين اولويت براي آموزش به شهروندان کرج برخوردار بودند.
7- ايمني و مديريت بحران: در حوزة ايمني و مديريت بحران، هيچ اولويت آموزشي خاصي بين انواع مقولات مشاهده نشد و اولويت همة مقولات با هم برابر بود و تفاوتي که در ميانگين رتبة هر يک مشاهده ميشود، از نظر آماري معني‌دار نيست. در سطح مناطق نيز، جز در 2 منطقة 6 و 11، تفاوتي بين مقولات اين حوزه مشاهده نشد.
8- سلامت و پزشکي: در حوزة سلامت و پزشکي، مهمترين اولويت‌ها در آموزش شهروندان کرج، به ترتيب شامل رعايت بهداشت در زمان‌هاي بحراني، سلامت جسمي، و سلامت رواني و ذهني بودند. مقولات و مباحث مربوط به آموزش ورزش، سواد سلامت و خودمراقبتي، و رعايت بهداشت فردي نيز مقولاتي بودند که از کمترين اولويت براي آموزش به شهروندان کرج برخوردار بوردند.
9- آسيب‌هاي اجتماعي: در حوزة آسيب‌هاي اجتماعي، مهمترين اولويت‌ها در آموزش شهروندان کرج، به ترتيب شامل انواع و پيامدهاي مصرف دخانيات سنتي، خيانت زناشويي، و طلاق و پيامدهاي آن بودند. مقولات و مباحث مربوط به رابطة دوستي با جنس مقابل، تکدي‌گري، و آشنايي و پيشگيري از مصرف مواد دخاني نيز مقولاتي بودند که از کمترين اولويت براي آموزش به شهروندان کرج برخوردار بوردند.
10- موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي: در حوزة موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي، مهمترين اولويت در آموزش شهروندان کرج، نحوة استفادة فرزندان از شبکه‌هاي مجازي بود. آموزش شهروند الکترونيک به شهروندان از زواياي مختلف، اولويت آموزش ديگر در اين حوزه بود. در مقولة نحوة استفادة درست از موبايل و تلفن همراه، و نحوة استفادة درست از شبکه‌هاي مجازي (واتساپ، اينستاگرام و...) نيز کمترين اولويت آموزشي را در بين شهروندان کرج داشتند.
1- ارزش‌ها و حقوق شهروندي: در حوزة ارزش‌ها و حقوق شهروندي، مهمترين اولويت در آموزش شهروندان کرج، آموزش ارزشهاي شهروندي (قانون‌مداري، عدالت‌محوري، عدم پيشداوري و تبعيض، اعتقاد به دموکراسي و...) بود. آموزش شهروندان نسبت به حقوق مدني، سياسي و اجتماعي (آزادي شخصي، آزادي بيان، آزادي انديشه، حق رأي‌دادن، دسترسي به حداقل رفاه و...) در اولويت دوم در اين حوزه قرار داشت.
2- اخلاق شهروندي: در حوزة اخلاق شهروندي، مهمترين اولويت‌ها در آموزش شهروندان کرج به ترتيب مربوط به کمک‌کردن به ديگران، خيرخواهي و نوع‌دوستي، توجه به گروه‌هاي خاص مانند سالمندان، معلولين و...، و احساس همدردي بوده است. اولويت آموزش شهروندان نسبت به مقولات وحدت و همفکري، مدارا (تساهل)، و توجه به نفع عمومي، بجاي نفع شخصي به ترتيب در کمترين حد بوده است.
3- تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي: در حوزة تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي، آموزش شهروندان نسبت به انتقال مشکلات به مسئولين بيشترين اولويت را داشت. تذکردادن به رفتار نابهنجار ديگران (مانند ريختن آشغال، عبور از چراغ قرمز، رعايت‌نکردن صف و...)، و شرکت در انتخابات اعضاي شوراي شهر در مراتب بعدي از نظر اولويت آموزشي قرار داشتند.
4- مشارکت مدني: در حوزة مشارکت مدني، شهروندان بيش از همه در زمينه‌هاي کمک‌کردن به ديگران در زمان بلاياي طبيعي مانند زلزله، سيل و...، و انجام کارهاي تيمي و گروهي احساس نياز به آموزش کردهاند. کمترين اولويت آموزشي به ترتيب در مقولات همکاري در امور مسجد، حسينيه و هيأت‌هاي مذهبي، و انجام کارهاي داوطلبانه، خيريه و عام‌المنفعه در سطح محله بوده است.
5- تعلق/عرق محلي، ملي و بين‌المللي: از بين 6 مقوله در حوزة تعلق محلي، ملي و بين‌المللي، مقولات تعلق به "شهر کرج"، افتخار به ايراني‌بودن و افتخار به دستاوردها و پيشرفت‌هاي ايران به ترتيب بيشترين ميزان را در بين شهروندان مورد مطالعه در اين تحقيق داشته‌اند. کمترين مقولات مربوط به احساس همدلي با شهروندان کشورهاي ديگر (اعتقاد به صلح جهاني، کمک به حل مسائل جهاني و...)، افتخار به پرچم ايران و عشق به کشور ايران بوده است.
[1] . citizenship education
[2] . active citizenship
[3] . Janoski
[4] . Bottomore
[5] . acheived membership
[6] . Citizenship and the Social Class
[7] . Parker
[8] . Gibron
[9] . Colombos
[10] . Vagose
[11] . Evanse
[12] . International Civic and Citizenship Education Study (ICCS)
[13] . Cogan
4-6) مقايسة اولويت حوزه‌ها و ابعاد آموزش شهروندي به تفکيک گروه‌هاي اجتماعي
4-6-1- مقايسة اولويت حوزه‌هاي آموزش شهروندي به تفکيک گروه‌هاي اجتماعي
مقايسة حوزه‌هاي آموزش شهروندي در شهر کرج به تفکيک گروه‌هاي اجتماعي نشان داد که در غالب گروه‌هاي اجتماعي، آموزش شهروندان در حوزه‌هاي آسيب اجتماعي از يک سو و موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي از سوي ديگر، مهمترين اولويت‌هاي آموزش شهروندي مي‌باشند.
در مقابل، سه حوزة فرهنگ، فرهنگ شهرنشيني، و سبک زندگي اسلامي و ايراني بطور نسبي در بين گروه‌هاي اجتماعي کمترين اولويت را براي آموزش شهروندان کرج داشتند.
جدول (12) مقايسة اولويت حوزه‌هاي آموزش شهروندي به تفکيک گروه‌هاي اجتماعي
گروه‌هاي اجتماعي | - | محيط زيست | حمل و نقل و ترافيک | فرهنگ | فرهنگ شهرنشيني | سبک زندگي اسلامي و ايراني | مهارت هاي زندگي | ايمني و مديريت بحران | سلامت و پزشکي | آسيب‌هاي اجتماعي | موبايل، اينترنت و شبکه‌هاي مجازي | آزمون فريدمن | p | |||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
جنس | مرد | ميانگين رتبه | 5.92 | 5.82 | 4.59 | 5.08 | 3.82 | 5.79 | 5.69 | 5.41 | 6.90 | 5.99 | 621.828 | 0.000 | ||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 4 | 9 | 8 | 10 | 5 | 6 | 7 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
زن | ميانگين رتبه | 6.01 | 5.63 | 4.44 | 4.95 | 4.29 | 5.69 | 5.50 | 5.51 | 6.83 | 6.14 | 398.993 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 5 | 9 | 8 | 10 | 4 | 7 | 6 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
سن | 30 سال و پايين‌تر | ميانگين رتبه | 5.97 | 5.83 | 4.68 | 5.19 | 3.76 | 5.65 | 5.78 | 5.45 | 6.83 | 5.86 | 350.165 | 0.000 | ||||||||||||||
رتبة حوزه | 2 | 4 | 9 | 8 | 10 | 6 | 5 | 7 | 1 | 3 | ||||||||||||||||||
31 تا 50 سال | ميانگين رتبه | 5.96 | 5.67 | 4.54 | 4.96 | 4.15 | 5.82 | 5.46 | 5.40 | 6.85 | 6.19 | 519.651 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 5 | 9 | 8 | 10 | 4 | 6 | 7 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
51 سال و بالاتر | ميانگين رتبه | 5.94 | 5.74 | 4.13 | 4.79 | 4.39 | 5.65 | 5.70 | 5.56 | 7.03 | 6.07 | 153.643 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 4 | 10 | 8 | 9 | 6 | 5 | 7 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
تحصيلات | غيرعالي | ميانگين رتبه | 5.90 | 5.65 | 4.50 | 5.01 | 4.28 | 5.81 | 5.36 | 5.37 | 6.91 | 6.21 | 567.068 | 0.000 | ||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 5 | 9 | 8 | 10 | 4 | 7 | 6 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
عالي | ميانگين رتبه | 6.03 | 5.85 | 4.59 | 5.02 | 3.68 | 5.66 | 5.98 | 5.52 | 6.82 | 5.85 | 477.007 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 5 | 9 | 8 | 10 | 6 | 4 | 7 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
وضعيت تأهل | مجرد | ميانگين رتبه | 5.95 | 5.78 | 4.70 | 5.20 | 3.74 | 5.64 | 5.83 | 5.51 | 6.80 | 5.85 | 352.970 | 0.000 | ||||||||||||||
رتبة حوزه | 2 | 5 | 9 | 8 | 10 | 6 | 4 | 7 | 1 | 3 | ||||||||||||||||||
متأهل | ميانگين رتبه | 5.94 | 5.70 | 4.43 | 4.93 | 4.25 | 5.79 | 5.45 | 5.40 | 6.92 | 6.19 | 647.882 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 5 | 9 | 8 | 10 | 4 | 6 | 7 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
وضعيت اشتغال | شاغل | ميانگين رتبه | 5.87 | 5.64 | 4.65 | 5.15 | 3.63 | 5.82 | 6.07 | 5.60 | 6.82 | 5.74 | 512.119 | 0.000 | ||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 6 | 9 | 8 | 10 | 4 | 2 | 7 | 1 | 5 | ||||||||||||||||||
غيرشاغل | ميانگين رتبه | 5.99 | 5.63 | 4.49 | 4.94 | 4.21 | 5.76 | 5.45 | 5.48 | 6.91 | 6.15 | 417.853 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 3 | 5 | 9 | 8 | 10 | 4 | 7 | 6 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
مدت سکونت در کرج | 10 سال و پايين‌تر | ميانگين رتبه | 5.75 | 5.59 | 4.64 | 5.02 | 4.39 | 5.78 | 5.14 | 5.26 | 6.93 | 6.50 | 325.548 | 0.000 | ||||||||||||||
رتبة حوزه | 4 | 5 | 9 | 8 | 10 | 3 | 7 | 6 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
11 تا 20 سال | ميانگين رتبه | 5.81 | 5.74 | 4.48 | 4.80 | 4.21 | 5.95 | 5.49 | 5.28 | 6.88 | 6.36 | 331.403 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 4 | 5 | 9 | 8 | 10 | 3 | 6 | 7 | 1 | 2 | ||||||||||||||||||
21 سال و بالاتر | ميانگين رتبه | 5.95 | 5.53 | 4.56 | 4.94 | 3.50 | 5.81 | 6.46 | 6.15 | 6.77 | 5.33 | 259.460 | 0.000 | |||||||||||||||
رتبة حوزه | 4 | 6 | 9 | 8 | 10 | 5 | 2 | 3 | 1 | 7 | ||||||||||||||||||
کل | - | ميانگين رتبه | 5.94 | 5.73 | 4.54 | 5.02 | 4.04 | 5.75 | 5.61 | 5.44 | 6.87 | 6.06 | 1012.88 | 0.000 | ||||||||||||||
- | رتبة حوزه | 3 | 5 | 9 | 8 | 10 | 4 | 6 | 7 | 1 | 2 | |||||||||||||||||
4-6-2- مقايسة اولويت ابعاد آموزش شهروندي به تفکيک گروه‌هاي اجتماعي
از حيث ابعاد آموز شهروندي در سطح گروه‌هاي اجتماعي مختلف نيز، نتايج نشان داد که مهمترين اولويت‌هاي آموزشي شهروندان کرج در اين ابعاد، عمدتاً مربوط به ارزش‌ها و حقوق شهروندي از يک سو و اخلاق شهروندي از سوي ديگر بوده است.
ضمن‌آنکه حوزه‌هاي مشارکت مدني، و تعلق محلي، ملي و بين‌المللي در بسياري از گروه‌هاي اجتماعي جزو کمترين اولويت‌هاي آموزشي بودند.
جدول (13) مقايسة اولويت ابعاد آموزش شهروندي به تفکيک گروه‌هاي اجتماعي
گروه‌هاي اجتماعي | - | ارزش‌ها و حقوق شهروندي | اخلاق شهروندي | تعهد و مسئوليت‌پذيري اجتماعي | مشارکت مدني | تعلق/عرق محلي، ملي و بين‌المللي | آزمون فريدمن | p | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
جنس | مرد | ميانگين رتبه | 3.63 | 3.11 | 3.04 | 2.26 | 2.96 | 345.950 | 0.000 | |||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 3 | 5 | 4 | |||||||||||||
زن | ميانگين رتبه | 3.58 | 3.12 | 2.93 | 2.25 | 3.12 | 253.185 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | |||||||||||||
سن | 30 سال و پايين‌تر | ميانگين رتبه | 3.75 | 3.08 | 3 | 2.30 | 2.87 | 228.216 | 0.000 | |||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 3 | 5 | 4 | |||||||||||||
31 تا 50 سال | ميانگين رتبه | 3.55 | 3.15 | 2.96 | 2.22 | 3.12 | 320.519 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 4 | 5 | 3 | |||||||||||||
51 سال و بالاتر | ميانگين رتبه | 3.48 | 3.06 | 3.04 | 2.29 | 3.13 | 67.787 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 3 | 4 | 5 | 2 | |||||||||||||
تحصيلات | غيرعالي | ميانگين رتبه | 3.50 | 3.14 | 2.93 | 2.29 | 3.14 | 308.368 | 0.000 | |||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 3 | 4 | 2 | |||||||||||||
عالي | ميانگين رتبه | 3.76 | 3.08 | 3.06 | 2.21 | 2.89 | 310.224 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 3 | 5 | 4 | |||||||||||||
وضعيت تأهل | مجرد | ميانگين رتبه | 3.72 | 3.05 | 3.02 | 2.26 | 2.95 | 229.552 | 0.000 | |||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 3 | 5 | 4 | |||||||||||||
متأهل | ميانگين رتبه | 3.56 | 3.15 | 2.95 | 2.25 | 3.10 | 370.029 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 4 | 5 | 3 | |||||||||||||
وضعيت اشتغال | شاغل | ميانگين رتبه | 3.70 | 3.07 | 3.07 | 2.21 | 2.96 | 314.679 | 0.000 | |||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 2 | 4 | 3 | |||||||||||||
غيرشاغل | ميانگين رتبه | 3.56 | 3.15 | 2.91 | 2.31 | 3.08 | 226.674 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 2 | 4 | 5 | 3 | |||||||||||||
مدت سکونت در کرج | 10 سال و پايين‌تر | ميانگين رتبه | 3.38 | 3.22 | 2.89 | 2.28 | 3.23 | 173.924 | 0.000 | |||||||||
رتبة بُعد | 1 | 3 | 4 | 5 | 2 | |||||||||||||
11 تا 20 سال | ميانگين رتبه | 3.60 | 3.07 | 2.96 | 2.27 | 3.09 | 139.635 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 3 | 4 | 5 | 2 | |||||||||||||
21 سال و بالاتر | ميانگين رتبه | 3.70 | 3.02 | 3.26 | 2.23 | 2.79 | 119.568 | 0.000 | ||||||||||
رتبة بُعد | 1 | 3 | 2 | 5 | 4 | |||||||||||||
کل | - | ميانگين رتبه | 3.61 | 3.12 | 2.98 | 2.26 | 3.03 | 608.258 | 0.000 | |||||||||
- | رتبة بُعد | 1 | 2 | 4 | 5 | 3 | ||||||||||||
نتيجه‌گيري اين تحقيق را مي‌توان براساس چندين گزاره به شرح زير انجام داد:
1- تکثر نيازهاي آموزش شهروندي: بسياري از موضوعات مطروحه در مجموعة نيازهايي که با عنوان نيازهاي آموزش شهروندي در بين شهروندان کرج در اين تحقيق مورد مطالعه قرار گرفتند، به عنوان نياز آموزشي و در نتيجه اولويت آموزش شهروندان کرج نسبت به اين موضوعات از سوي نهادهاي متولي بويژه شهرداري کرج مطرح شدند. گرچه کمّ‌وکيف و الگوي اين نيازها در برخي حوزه‌ها، ابعاد و مقولات از يک سو و در بين مناطق و گروه‌هاي اجتماعي مختلف از سوي ديگر متفاوت بود، اما ضرورت و نياز بودن اين آموزش‌ها مورد اذعان اکثريت قريب به اتفاق شهروندان مورد مطالعه در اين تحقيق قرار گرفته است.
اين نيازها در بسياري از مطالعات قبلي مانند مطالعة زين‌آبادي (1396) که به «اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي شهروندان تهراني در حوزه‌هاي مختلف مديريت شهري بصورت تفصيلي و ارائة راهکارهاي آموزشي متناسب با نيازها و اولويت‌هاي شناسايي‌شده» پرداخت، نيز به عنوان نيازهاي آموزشي در بين شهروندان 15 تا 65 سال شهر تهران شناسايي شدند. همچنين، مقولات مشابهي در مطالعة زماني کوخالو و نوروزي (1389، 1390) در زمينه‌هاي ارتقاي ايمني در داخل خودرو مانند بستن کمربند ايمني؛ چگونگي استفاده از معابر شهري در کاهش ترافيک؛ امنيت عابران و استفاده از محل‌هاي خط‌کشي‌شده و پل‌هاي هوايي؛ استفادة بهينه از اتوبوس، تاکسي، مترو و آژانس‌هاي درون‌شهري؛ علايم راهنمايي و رانندگي، قوانين عبور و مرور و... از يک طرف و نظافت عمومي شهر؛ روش‌هاي امداد و نجات فردي و خانوادگي؛ روش‌هاي جمع‌آوري زباله (ساعت 9 شب)؛ چگونگي کاهش آلودگي صوتي در شهر تهران؛ روش‌هاي ايمني در منزل و پيشگيري از حوادث خانگي؛ تفکيک زباله در مبدأ از سوي ديگر يافت شدند.
2- الگوي متنوع نيازهاي آموزش شهروندي: يکي از نتايج مهم اين تحقيق، تفاوت الگوي نيازهاي آموزش شهروندي در برخي موضوعات در بين گروه‌هاي اجتماعي مختلف بود. بطوريکه براي مثال، آموزش موضوعاتي در حوزة سبک زندگي اسلامي و ايراني، تعلق محلي و ملي و بين‌المللي، مهارتهاي زندگي، سلامت و پزشکي و... در طبقات اقتصادي و اجتماعي بالاتر اهميت بيشتري داشت، اما اين موضوعات در طبقات پايين‌تر اولويت کمتري داشتند. در سطح مناطق کرج نيز، تفاوت‌هايي را در الگوي نيازهاي آموزش شهروندي شاهديم. براي مثال، در زمينة سبک زندگي ايراني، تعلق بين‌المللي، سلامت و پزشکي و... شهروندان طبقات بالاي اقتصادي و اجتماعي نياز بيشتري به آموزش شهروندي احساس مي‌کردند، اما در مورد سبک زندگي اسلامي، فرهنگ، مهارتهاي زندگي و...، شاهد اولويت بيشتر اين موضوعات در بين طبقات پايين‌تر بوديم.
اين در حالي است که در برخي مطالعات مانند زندي، سرمدي و کريمي (1395) پيرامون «بررسي نيازهاي آموزشي شهروندان تهران در برابر زلزله»، گرچه نيازهاي آموزشي مربوط به مهارتهاي کاهش آسيب‌پذيري قبل از وقوع زلزله در اولويت اول قرار داشت، اما مقايسة نيازهاي آموزشي به تفکيک مشخصات جمعيت‌شناختي (جنسيت، گروه، ميزان تحصيلات و منطقة محل سکونت) نشان داد که مشخصات مذکور بر نيازهاي آموزشي افراد تأثيري ندارند.
3- هژموني هويت ايراني: از ديگر نتايج تحقيق اينکه وضعيت شهروندي در بين شهروندان کرج، در چارچوب هويت ايراني قابل تحليل است. اين نوع صورت‌بندي هويتي در بين شهروندان کرج را مي‌توان با شهروندي فرهنگي نيز توضيح داد. شهروندي فرهنگي حاکي از آن است که همة ما شهرونداني فرهنگي‌ايم که براساس فرهنگ معيّني که هويت ما را بصورت خاصي شکل داده است، داراي حقوقيم. اين نوع شهروندي، در کنار توجه به حفظ هويت فرهنگي و دفاع از حقوق اقليت‌هاي قومي و فرهنگي (فيتزپتريک، 1381: 153)، به حفظ و توسعة دودمان فرهنگي از طريق آموزش، رسوم، زبان و دين از يک طرف و برسميت‌شناسي تمايز بين گروه‌ها از طرف ديگر (Miller, 2002: 231) نيز توجه دارد.
نتايج اين تحقيق نشان داد که شهروندان کرج عمدتاً خود را براساس هويت ايراني تعريف ميکنند تا هويت اسلامي، و بر همين اساس، در اشاره به اهميت و اولويت مقولات آموزش شهروندي حوزة سبک زندگي اسلامي و ايراني، تأکيد بر آموزش مقولات مرتبط با سبک زندگي ايراني داشته و اولويت کمتري را براي آموزشهاي شهروندي در حوزة سبک زندگي اسلامي قايل‌اند. اين شهروندان معتقدند که دوست دارند فرهنگ ملي و ايراني را ياد بگيرند، با اعياد و مناسبت‌هاي باستاني و ايراني آشنا شوند، و صلة رحم و ديوبازديد از خويشاوندان را بجا بياورند، اما در مقابل، اولويتِ آشنايي با ارزش‌ها و تاريخ دفاع مقدس، رعايت حجاب و عفت اسلامي، آيين‌ها و مناسک اسلامي و... را کمتر از عنصار هويت ملي و ايراني مي‌دانند.
4- هژموني شهروندي محلي و ملي، و فقدان شهروندي جهاني: همانطورکه مي‌دانيم در ادبيات موجود، با سنخ‌هاي متعددي از شهروندي مواجهيم و شهروندي کرج مطابق با نتايج اين مطالعه و در چارچوب اين سنخ‌ها قابل تحليل است. تعلق قلمروي شهروندان کرج، قلمرو محلي و به عبارتي شهري است. شهروندان کرج در درجة اول خود را يک شهروند کرجي دانسته و به شکلي موازي هويت ملي را براي خود برگزيده‌اند. بطوريکه آنها از يک سو خود را متعلق به شهر کرج مي‌دانند و از سوي ديگر به ايراني‌بودن خود افتخار کرده و به دستاوردها و پيشرفت‌هاي ايران مي‌بالند. اما نکته‌اي که در اين بخش مرتبط با هويت قلمروي قابل‌ذکر است، به هويت جهاني و به عبارتي شهروند جهاني برمي‌گردد. شهروندي جهاني، قلمروي براي زندگي‌کردن، کارکردن و بازي‌کردنِ افراد در چارچوب هنجارهاي فراملي و موقعيتي است که از مرزها و حاکميت ملي دفاع ميکند. زيرا با ورود به عصر جهاني‌شدن، مفهوم شهروندي ديگر آن معناي محلي، خُرده‌ملي و يا ملي را ندارد و اين معناها روزبه‌روز کمرنگ‌تر مي‌شوند. ورود به جهاني‌شدن و تجربة حيات جهاني، مفهوم شهروندي را نيز نوعي دگرديسي معنايي مي‌بخشد و ظهور مفهوم جديدي به نام «شهروندي جهاني» را مجال مي‌دهد.
در رابطه با وضعيت شهروندي جهاني در شهر کرج، که شهروندي را فراتر از مقياس ملي جستجو و تعريف ميکند، نتايج اين تحقيق حکايت از اولويت پايين شهروندان کرج (البته در قياس با ساير مقولات هويت قلمروي مانند هويت محلي و هويت ملي) براي هويت جهاني داشته و نشان مي‌دهد که شهروندان کرج خود را ابتدا کرجي و حتي در مقام موازي يک ايراني مي‌دانند و در نهايت نيز خود را در چارچوب هويت جهاني و احساس همدلي با شهروندان ديگر کشورها صورت‌بندي ميکنند. درحاليکه شهروند جهاني بودن، يعني عضوي از نظام جهاني واحد بودن است که بسياري از مسائل و مشکلات آن، مسائل بومي و ملي‌اند و نمي‌توان مرزي بين مسائل ملي و مسائل جهاني قرار داد. اين موضوع در مطالعة ليک (2016) با عنوان «آموزش شهروندي جهاني در برنامه‌هاي درسي مدارس؛ ديدگاه لهستاني» اشاره شده است. او نشان داد که چشم‌انداز لهستاني در زمينة آموزش شهروندي جهاني، دانش‌آموزان را ترغيب ميکند که مشکلات جهاني را به عنوان بخشي از چالشهاي کشور خود در نظر بگيرند و ادراک مشکلات محلي و جهاني را بهم پيوند دهند و اين دو مکمل هم‌اند.
5- فقدان شهروندي فعال: شهروندي فعال، يکي از مصاديق مدرن شهروندي است. اما نتايج اين تحقيق، تا حدودي دلالت بر ضعف شهروندي فعال در بين شهروندان کرج دارد. به عبارتي، تلقي ديگري مهم و مسئول در بين شهروندان مورد مطالعه در اين تحقيق، يکي از نتايج برجستة آن بود. چراکه وقتي از شهروندان درخصوص تصور آنها نسبت به متولي اصلي شهر سئوال شد، بسياري که بيشتر از سه چهارم آنها را شامل مي‌شُد، در ابتدا شهرداري را متولي شهر دانسته‌اند و سپس دولت را. اين در حالي است که کمتر از 10% آنها خود را متولي دانسته و اين نگاه که شهر مال شهروندان است، در آنها مفقود بود. با توجه به شيوع چنين تلقي‌اي از شهرداري به عنوان مسئول و متولي شهر، طبيعي است با رويداد مسائل و مشکلاتي در سطح شهر، مردم در نگاه اول شهرداري را مسئول مي‌دانند؛ کمااينکه شهر متوليان بسياري در بخش دولتي و حتي خصوصي دارد که شهرداري به عنوان يک نهاد عمومي، تنها يکي از اين مجموعه نهادهاي مسئول ميباشد. از همين رو، ارزيابي ضعيف پاسخگويان اين تحقيق از عملکرد شهرداري کرج در وظايفه محوله را شاهديم. از طرفي، همين شهروندان معتقدند که اين عملکرد ضعيف شهرداري، در ساير نهادهاي متولي شهر نيز وجود داشته و امري فراگير است. بطوريکه مي‌بينيم ساير نهادهاي متولي در شهر نيز عملکرد مثبتي در وظايف پيش‌بيني‌شدة خويش ندارند.
شايد هم به تعبير بانکز (2008)، شايع‌ترين شکل شهروندي در بين شهروندان کرج، از نوع شهروندي قانوني و در مرحلة بعد شهروندي حداقلي است. شهروندي قانوني، که پايينترين و کم‌مايهترين سطح شهروندي محسوب ميشود، شهرونداني را شامل ميشود که اعضاي قانوني دولت-ملت هستند و از حقوق و وظايف معيني برخوردارند. با اين وجود، اين نوع شهروندان، هرگز و به‌هيچ‌وجه در نظام سياسي درگير نميشوند. در شهروندي حداقلي نيز، افراد شهروندان قانوني به حساب ميآيند، در انتخابات محلي و ملي شرکت ميکنند و به کانديداها و اشخاص مهم و اصلي رأي ميدهند. بنابراين، صورت‌هاي ديگر شهروندي بويژه شهروندي تحولي و شهروندي فعال در شهر کرج کمتر مشهود ميباشد. در نتايج مربوط به ابعاد آموزش شهروندي نيز، وقتي به نتايج بُعد ارزش‌ها و حقوق شهروندي توجه مي‌کنيم، پي مي‌بريم که براي شهروندان کرج، ارزشهاي شهروندي مانند قانون‌مداري، عدالت‌محوري، عدم تبعيض و... اولويت بيشتري دارند تا حقوق شهروندي مانند آزادي شخصي، آزادي بيان، آزادي انديشه و... اين عناصر شهروندي، دلالت بر سنخ ديگري از شهروندي به نام شهروندي اجتماعي دارد.
در پايان، به منظور نيازسنجي آموزش شهروندي در بين شهروندان کرج، حوزه‌هاي موضوعي پژوهشي براي تحقيقات آتي به شرح زير پيشنهاد ميشود تا بتوان به ادبيات انباشت مطالعات در اين حوزه کمک کرد:
? انجام پيمايش‌هاي دوره‌اي مستمر با هدف ارزيابي مستمر نيازها
? استفاده از نظر نخبگان شهري براي ارزيابي و تحليل وضعيت شهروندي در کرج از يک سو و شناسايي و اولويت‌بندي نيازها از سوي ديگر
? توجه به نيازهاي آموزشي شهروندان به تفکيک گروه‌هاي مختلف؛ به عبارتي، پرهيز از الگوي واحدِ توجه و رسيدگي به نيازهاي آموزش شهروندي
? برگزاري نشست‌ها و جلسات حضوري بين مسئولين شهرداري و مردم با هدف شناسايي مسائل و در نتيجه رصد نيازهاي آموزش شهروندي
? طراحي مکانيسمي براي انتقال مسائل و مشکلات و نيازها از سوي شهروندان به مسئولين
? استفاده از روش‌هاي مختلف و گوناگون براي آموزش شهروندي با توجه به گروه‌هاي اجتماعي مختلف
? تغيير رويکرد نيازيابي در بين مسئولين مبني بر توجه به خواسته‌ها و مطالبات آموزشي شهروندان، بجاي اتخاذ رويکرد از بالا به پايين براي صورت‌بندي مسائل و در نتيجه آموزش‌ها
? استفاده از روش‌هاي جديد اطلاع‌رساني و تبليغات در زمينة آموزش‌شهروندي مانند شبکه‌هاي مجازي
? دادن امتيازات و تشويق‌هاي مناسب براي شرکت‌کنندگان در دوره‌هاي آموزش شهروندي
زارع، بيژن و روهنده، مجيد (1394). بررسي عوامل اجتماعي مؤثر بر مشارکت اجتماعي-سياسي مطالعه‌اي درباب شهروندان بالاي 18 سال شهر کرج. مجلة مطالعات اجتماعي ايران، 2، 64-87.
زارع، بيژن، نصرتي‌نژاد، فرهاد و کريمي، رامين (1397). بررسي عوامل اجتماعي و فرهنگي ﻣﺆثر بر مشارکت شهروندي (مورد مطالعه: تفکيک زباله از مبدأ در شهر تهران 1392). دوفصلنامة جامعه‌شناسي نهادهاي اجتماعي، 11، 39-61.
زماني کوخالو، ليلا و نوروزي، داريوش (1389). اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي شهروندان منطقة 19 تهران براساس سرفصل‌هاي موضوعات آموزشي معاونت خدمات شهري. فصلنامة مديريت شهري، 8(25)، 83-90.
زماني کوخالو، ليلا و نوروزي، داريوش (1390). بررسي نيازهاي آموزشي شهروندان تهران طبق سرفصل موضوعات آموزشي معاونت حمل و نقل و ترافيک (مورد مطالعه: منطقه 19). فصلنامة مطالعات مديريت ترافيک، 6(20)، 99-118.
زندي، بهمن، سرمدي، محمدرضا و کريمي، ناهيد (1395). بررسي نيازهاي آموزشي شهروندان تهران در برابر زلزله. فصلنامة آموزش محيط زيست و توسعة پايدار، 5(1)، 41-52.
زين‌آبادي، حسن‌رضا (1396). اولويت‌بندي نيازهاي آموزشي شهروندان تهراني در حوزه‌هاي مختلف مديريت شهري بصورت تفصيلي و ارائة راهکارهاي آموزشي متناسب با نيازها و اولويت‌هاي شناسايي‌شده. معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران، اداره کل مطالعات اجتماعي و فرهنگي.
سبکتکين ريزي، قربانعلي، روهنده، مجيد، سباطيان، سيدمحمد و جعفري، احمد (1395). رضايتمندي و مشارکت سياسي-اجتماعي مطالعه موردي: شهروندان شهر کرج. جامعه‌شناسي کاربردي، 3، 97-116.
شاه‌طالبي، بدري و قبانچي، اکرم (1392). تأثير آموزشهاي شهروندي بر افزايش آگاهي شهروندي کودکان هشت‌سالة شهر اصفهان (با تأکيد بر نرم‌افزارهاي چندرسانه‌اي). فصلنامة فن‌آوري اطلاعات و ارتباطات در علوم تربيتي، 3، 129-150.
شربتيان، محمدحسن (1390). تأملي بر مباني فرهنگ شهروندي و ارائه راهکارهايي براي گسترش آن. فصلنامة فرهنگ خراسان جنوبي، 2 و 3 (8-9)، 119-154.
شرفي، محمدرضا و طاهرپور، محمدشريف (1387). نقش نهاد آموزشي در تربيت شهروندي. ماهنامة مهندسي فرهنگي، 115 و 16، 49-62.
صرافي، مظفر و عبداللهي، مجيد (1388). تحليل مفهوم شهروندي و ارزيابي جايگاه آن در قوانين، مقررات و مديريت کشور. مجلة پژوهش‌هاي جغرافيايي، 33، 115-134.
غفاري، غلامرضا و حبيب‌پور گتابي، کرم (1394). سياست اجتماعي: بنيان‌هاي مفهومي و نظري. چاپ دوم، تهران: مؤسسة چاپ و انتشارات دانشگاه تهران.
فتحي واجارگاه، کورش و واحد چوکده، سکينه (1390). شناسايي آسيب‌هاي تر بيت شهروندي در برنامه درسي پنهان: نظام آموزش متوسطه نظري از ديدگاه معلمان زن شهر تهران و ارائه راهکارهايي براي بهبود وضعيت آن. نوآوري‌هاي آموزشي، 5، 93-132.
فرميهني فراهاني، محسن (1389). تربيت شهروندي. تهران: آييژ.
فيتزپتريک، توني (1381). نظريه‌هاي رفاه: سياست اجتماعي چيست. ترجمة هرمز همايون‌پور، تهران: مؤسسه عالي پژوهش تأمين اجتماعي.
محسني، علي‌رضا (1389). ابعاد و تحليل حقوق شهروندي: راهکارهايي براي تربيت و آموزش حقوق شهروندي. فصلنامة مطالعات سياسي، 10، 117-144.
موسوي، سيدچمران، تاتي، فرزانه و شريفي آراداني، فاطمه (۱۳۹۴). مشارکت شهروندان و نقش آن در حکمروايي خوب شهري؛ مطالعه مورد کلانشهر کرج. کنفرانس بين‌المللي پژوهش در علوم و تکنولوژي، تهران، موسسه سرآمد همايش کارين.
واحد چوکده، سکينه (1385). آسيب‌شناسي تربيت شهروندي در برنامه درسي پنهان نظام آموزش متوسطه نظري از منظر معلمان شهر تهران و ارائه راهکارهايي براي بهبود وضعيت آن (پايان‌نامة کارشناسي ارشد منتشرنشده). رشتة برنامه‌ريزي درسي، دانشکده علوم تربيتي و روان شناسي، دانشگاه شهيد بهشتي، تهران.
Coffey, Amanda (2004). Recoceptualizing Social Policy: Comparative Sociological Perspectives. London: Open University Press.
Faour, Muhammad & Muasher, Marwan (2011). Education for Citizenship in the Arab World: Key to the Future. Carnegie Endowment for International Peace, Available on: www.CarnegieEndowment.org.
Harris, C. (2005). Democratic Citizenship Education in Ireland. Adult Learner: The Irish Journal of Adult and Community Education, 47, 53.
Hiskes, R. (2001). Emergen Citizen: Democratic Faitfulness and the Politices of Risk, University of connelticut.
Isin, Engin F. & Turner, Bryan S. (2002). Handbook of Citizenship Studies. London: SAGE Publications.
Jhonston, R. (2000). Dictionary of Human Geography. Blackwell Publisher.
Kostakopoulou, Dora (2008). The Future Governance of Citizenship. Cambridge: Cambridge University Press.
Leek, J. (2016). Global citizenship education in school curricula. A Polish perspective, Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi. 7(2), 51-74.
McKenzie, Helen (1993). Citizenship Education in Canada. Political and Social Affairs Division, May, Available on: http://publications.gc.ca/Collection-R/LoPBdP/BP/bp326-e.htm.
Meer, Shamim & Sever, Charlie (2004). Gender and Citizenship: Overview Report. Institute of Development Studies January.
Segal, Hugh D. (1999). Towards a New Definition of Citizenship: Beneath & Beyond the Nation-State. Canada-United Kingdom Colloquium, Saturday, November 20.
The Needs and Priorities of Citizenship Education among Citizens
(An Empricial Study in the City of Karaj)
Abstract
Due to the need to identify and prioritize citizenship education issues for social policy, the present study uses a survey method and a questionnaire technique to assess these needs among 1,200 male and female citizens aged 15 and over living in 10 urban areas of Karaj. Findings indicated that in terms of the need for citizenship education, in terms of areas, citizens of Karaj are needed to education in all 10 areas of environment, transportation and traffic, culture, urban culture, Islamic and Iranian lifestyle, life skills, safety and crisis management, health and medicine, social pathologies, and mobile, internet and virtual networks. The most important areas were related to education in the fields of social pathologies, mobile, internet and virtual networks, environment and life skills, respectively. In terms of dimensions of citizenship education, the educational need was high in all four dimensions of values and citizenship rights, citizenship ethics, social commitment and responsibility, and local, national and international affiliation, but in the dimension of civic participation, the need was low. The dimension of citizenship values and rights was the most important dimension in this regard, and the dimensions of citizenship ethics, local, national and international affiliation, and social commitment and responsibility were in the next order, respectively. Findings indicates the multiplicity of citizenship education needs, the diverse pattern of citizenship education needs, the hegemony of Iranian identity, the hegemony of local and national citizenship, and the lack of global citizenship, and the lack of active citizenship among the citizens of Karaj.
Keywords: social policy, citizenship, citizenship education, active citizenship, citizenship identity