Designing a model for the development of cultural capital in the education system of Iran
Subject Areas : Journal of Iranian Social Development Studieshamid reza bazgoli 1 , mahmoud safari 2 , mohamd naghi imani 3
1 - phd candidate
2 - Damavand branch
3 - roudehen faculty member
Keywords: social identity, capital, cultural capital, Social Capital,
Abstract :
This research was aimed at Designing the Pattern of Cultural Capital Development in the Education System. The statistical population in the qualitative section consisted of Academic and organizational experts including Academic and organizational experts include high school professionals in Tehran. The sample size is estimated in the qualitative section with the saturated saturation (20 people) and in the quantitative section 335 students according to the Cochran formula. A sample of qualitative sample was used for purposeful sampling and in a small part of the compilation sampling (Straight random sampling). The data collection tool was interviewed in the qualitative section and in the quantitative section the questionnaire was based on the 5-point scale. Validity of the questionnaire from a formal and content perspective through several experts, convergence validity was calculated by calculating the mean of variance extracted and cross-check validity was verified by calculating AVE optimization. Other results showed that the current status of identified components in Role of Cultural Capital Development in the Education System. In addition, mechanisms, facilitators and barriers to Role of Cultural Capital Development in the Education System. Finally, a model of research consisting of effective factors, blasting phenomenon (factors, facilitators, obstacles and effective mechanisms for Role of Cultural Capital Development in the Education System among Staff of Tehran Chamber of Commerce and its degree of appropriateness with 95% confidence of experts It was confirmed.
_||_
طراحی الگوی توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش و پرورش ایران
حميدرضا بازگلي1،محمود صفري2، محمدنقي ايماني3
چکیده
این پژوهش با هدف طراحی الگوی توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش انجام شد. پژوهش حاضر از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری اطلاعات جزء پژوهش‌های آمیخته (کیفی- کمی) بود. جامعه آماری در بخش کیفی شامل خبرگان دانشگاهی و سازمانی شامل مسئولین وزارت آموزش‌وپرورش و در بخش کمّی شامل تمامی مدیران دبیرستان‌های متوسطه دوره دوم شهر تهران بود. حجم نمونه در بخش کیفی با اشباع نظری (20 نفر) و در بخش کمّی بر اساس فرمول کوکران 290 نفر برآورد شد. ابزار گردآوری دادهها، در بخش کیفی، مصاحبه نیمه ساختار یافته و در بخش کمّی، پرسشنامه محقق‌ساخته با 185 سؤال بر مبنای مقیاس 5 گزینه‌ای بود. روایی پرسشنامه از نظر محتوایی از طریق چند نفر از خبرگان، روایی سازه شاملﻫﻤﮕﺮا از طریق محاسبه ﻣﯿﺎﻧﮕﯿﻦ وارﯾﺎﻧﺲ اﺳﺘﺨﺮاج ﺷﺪه و روایی واﮔﺮا از طریق محاسبه جذر AVE به تأیید رسید. پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ و ضریب پایایی ترکیبی برای ابعاد پرسشنامه بالاتر از 7/0 به دست آمد.نتایج به دست آمده به شناسایی 10 مؤلفه و 185 شاخص منجر شد که 5 مؤلفه اثرگذار شامل هویت اجتماعی، سرمایه اجتماعی، تعاملات خانوادگی، مصرف رسانه و سبک زندگی و 5 بعد اثرپذیر پیشرفت تحصیلی، توانمندسازی دانش‌آموزان، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، مقبولیت اجتماعی و شادی دانش‌آموزان تأثیر دارند. نتایج دیگر نشان داد که وضعیت موجود مؤلفههای شناسایی شده در توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش مطلوب است.
کلمات کلیدی: سرمایه، سرمایه فرهنگی، هویت اجتماعی، سرمایه اجتماعی.
در پاره‌ای از موارد با حرکت‌های استراتژیک و رو به جلو حتی با تغییر ذائقه و سلائق افراد و آحاد جامعه میتوان به تولید نابرابری‌های جدید اجتماعی و تغییر موازنه‌های قدرت پرداخت و در بازار سرمایه و سرمایه‌گذاری در عرصه بازار، تغییر ایجاد نمود و با باز تعریف هویت‌های ملی و انسجام‌بخش نوین، سبب بروز هویت‌های همگرا و یا واگرا در جامعه گردید، این‌ها به‌نوعی نتایج کوچکی از انواع کارکردهای سرمایه فرهنگی در جامعه بشمار می‌آیند (مولر4، 2019: 228). زایندگی و باروری می‌تواند بهعنوان سرمایه ناملموس و سرمایه معنوی به‌هر شکلی که لازم باشد تولید و بازتولید شود و با بازتولید نابرابری‌های موجود طبقاتی بروز تحرک و پویایی را برای نسل‌های متمادی فراهم نماید (وو5، 2018: 203). بنابراین درک عوامل مؤثر بر افزایش و ارتقاء سرمایه فرهنگی می‌تواند با تولید آگاهانه و ارادی و برنامه‌ریزی شده در ابعاد فردی، جمعی و ملی، در راستای تولید دانش فرهنگی و همراستایی فرهنگی جهت تحقق جامعه‌ای مولد و خلاق با بالاترین بهره‌وری در راستای تحقق توسعه پایدار عمل نماید و از نظر مدیریتی می‌تواند در بهبود تصمیم‌گیری و تعیین استراتژی‌های عملیاتی و تولید نقشه راه در حوزه‌های سیاستگذاری فرهنگی با حداکثر سود و حداقل هزینه راهگشا و مثمر ثمر باشد. در گذشته سرمایه فرهنگی بهعنوان یک سرمایه فردی و در بعد فردی مد نظر قرار می‌گرفت و از آن بهعنوان مجموعه‌ای از روابط، معلومات، اطلاعات و امتیازاتی که فرد برای حفظ یا بدست آوردن یک موقعیت اجتماعی از آن استفاده می‌کرد نام برده می‌شد (تمنا و صمدی، 1395: 101).
ولی امروزه و در شبکه جهانی کنونی سرمایه فرهنگی نه در قالب فردی بلکه در بعد اجتماعی و بهعنوان شاخصی مؤثر در توسعه ملی مد نظر میباشد، لذا ارتقاء و توسعه در سرمایه فرهنگی بهعنوان توسعه پایدار فرهنگی در جوامع مورد نظر میباشد )فیلیپس، 2010: 376). جهت تعیین شاخص‌های ارتقاء سرمایه فرهنگی تحقیقاتی انجام شده است؛ از جمله بررسی‌های اسچرگر و ساواژ6 (2010) نشان میدهد که افزایش سرمایه فرهنگی والدین سبب افزایش میزان دستیابی آموزشی و حتی تعیین میزان دستیابی آموزشی در فرزندان میشود. ایشان جامعه‌پذیری، انتقال فرهنگی، دستیابی به امکانات آموزشی و تحرک اجتماعی را شاخص‌های ارتقاء سرمایه فرهنگی دانسته و نشان دادند که ارتقاء سرمایه فرهنگی در والدین، منجر به افزایش تشویق و انتظارات از کودکان، ارتقاء دستیابی آموزشی، جامعه‌پذیری و درونی‌سازی ارزش‌ها و هنجارها و انتقال فرهنگی ایشان میشود. «انتقال فرهنگی» حتی می‌تواند سطوح دستیابی به امکانات آموزشی را تعیین نماید. همچنین انتقال فرهنگی می‌تواند با اثر مثبت، از تنزل کودک به عقب جلوگیری نموده و باعث رشد اجتماعی بیشتر گردد.
ارتقاء سرمایه فرهنگی بهعنوان نیروهای محرک تجدید حیات فرهنگی هر کشور در تمامی حوزه‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی مهم بوده و جوامع با تکیه بر آن‌ها افرادی در، به منفعت‌طلبی مادی و معنوی دست می‌یابند (کالی7 و همکاران، 2015: 314).
سرمایه فرهنگی برخاسته از سه منشأ گوناگون شامل: پرورش خانوادگی و اجتماعی )طبقاتی(، آموزش‌های رسمی و مهارت‌های کسب‌شده از طریق آموزش و فرهنگ شغلی است. انباشت سرمایه فرهنگی در افراد از طریق این سه منبع سبب بروز تفاوت‌هایی در دارندگان سرمایه فرهنگی و کسانی که فاقد آن هستند میشود (رستمی و همکاران، 1392: 80). لذا ضرورت آموزش در ارتقاء سرمایه فرهنگی بوردیو نه‌تنها در راستای افزایش صرف سرمایه موروثی خانواده، بلکه در راستای تولید مخاطب فرهنگ و کالاهای فرهنگی و هنری و آموزش کدهای فرهنگی در راستای تحقق سرمایه نمادین مؤثر بوده و می‌تواند به‌نوعی باعث ارتقاء توانایی‌های فرهنگی، صلاحیت و توانایی‌ها در کنار افزایش تحصیلات و امکان دستیابی به موفقیت‌های آموزشی و شغلی راهگشا و اثربخش باشد.
سرمايه فرهنگي، همانطور كه در نگرش، رفتارها و شيوه‌هاي خودنمايي كودكان تجلي مي‌يابد، به عنوان يك ابزار علامت‌دهنده عمل مي‌كند كه معلمان و ساير دروازه‌بانان نهادي بهعنوان درخشش دانشگاهي، تفسير مي‌كنند. نتیجه این "عدم شناخت" این است كه معلمان برای كودكانی كه دارای سرمایه فرهنگی هستند، به نفع و معترضین رفتار می‌كنند، كه به نوبه خود موفقیت تحصیلی این كودكان را تقویت می‌كند (رادولوویک8 و همکاران، 2020: 256). به همین دلیل است که سرمایه فرهنگی به یک "کاتالیزور" یعنی معلم نیاز دارد تا به چیزی تبدیل شود که موفقیت تحصیلی را ارتقا بخشد، مثلاً طرفداری و رفتار ترجیحی. در این تفسیر، سرمایه فرهنگی بر نابرابری آموزشی تأثیر می‌گذارد زیرا کودکان دارای پیشینه ممتاز تمایل به داشتن سرمایه فرهنگی بیشتر از آنهایی که از پس زمینه‌های کمتری برخوردار هستند، میدهد و این یک مزیت ناعادلانه در سیستم آموزشی است. ساز و کار دوم این است که سرمایه فرهنگی با تجهیز فرزندان به مهارت‌هایی که به آن‌ها کمک می‌کند تا در مدرسه خوب عمل کنند، بر موفقیت تحصیلی تأثیر می‌گذارد (یوزیرالحسن9 و همکاران، 2020: 361).
در دهه‌های اخیر حل مسائل آموزش‌وپرورش نه تنها مورد نظر مسئولان کشورهای مختلف قرار گرفته؛ بلکه همواره تأثیر آن در توسعه جامعه بیشتر آشکار میشود. به طور کلی، انجام تحقیقات در زمینه آموزش‌وپرورش و آموزش عالی می‌تواند عوامل مؤثر بر وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان را مشخص سازد. به‌ویژه، از آنجا که در سال‌های اخیر این تصور در حوزه آموزش عالی شکل گرفته است که وضعیت تحصیلی دانشجویان نسبت به گذشته دچار افت شده است (بابایی‌فرد و حیدریان، 1394: 120).
عده‌ای از محققین نیز بر مکانیسم اثر سرمایه فرهنگی بر تجربه‌های آموزشی و بازخورد داشته‌های آموزشی افراد در ارتقاء سرمایه فرهنگی افراد توجه داشته‌اند. آن‌ها اعتقاد دارند به همان صورت که سرمایه‌های موروثی می‌توانند در کسب سرمایه‌های آموزشی دخیل باشند، تجربیات آموزشی کسب‌شده در مدرسه و دانشگاه، در نهایت می‌تواند بهعنوان سرمایه مورثی نسل‌های آتی مورد سرمایه‌گذاری قرار گیرد و باعث ارتقاء سرمایه فرهنگی فرد و خانواده باشند (وایلد هگن10، 2010: 521). در بسیاری از تحقیقات، میزان تحصیلات والدین بهعنوان شاخصی اثرگذار در تعیین میزان سرمایه فرهنگی کودک مورد ارزیابی و توجه قرار گرفته است، به‌نحوی که در پاره‌ای از موارد، رتبه‌بندی در حیطه مدارک آموزشی والدین را مبنایی برای ارتقاء سرمایه فرهنگی کودکان توسط تولید عادات فرهنگی کودک، ایجاد انتظارات والدین از کودک بر مبنای تحصیلات والدین و میزان دستیابی به موفقیت آموزشی کودک برشمرده‌اند. این امر به خوبی جایگاه ارتقاء آموزشی تحصیلاتی والدین را در عرصه تولید سرمایه فرهنگی مترقی برجسته می‌نماید (مایربرگ و روسن11، 2009: 700)
بدون شک مسیر پیشرفت و توسعه یک کشور نیازمند مشارکت فرد مردم یک جامعه است و این امر امکان‌پذیر نیست مگر در جوامعی که سرمایه های فرهنگی و اجتماعی بالایی دارند. به اعتقاد صاحب‌نظران توسعه، سرمایه فرهنگی خود شاخصی از توسعه فرهنگی به شمار می‌رود. با توجه به اهمیت تأمین سرمایه فرهنگی، لازم است که سیاست‌گذاران فرهنگی شناخت کاملی از این سرمایه، برآوردی از رشد آن در اختیار داشته باشند و چگونگی تحولات آن را بدانند و منابع را برای تأمین این نیاز به‌گونه‌ای متناسب تخصیص دهند. بدین ترتیب با مطالعه علمی و شناخت دقیق سرمایه فرهنگی اقشار مختلف جامعه میتوان از این مفهوم بهعنوان متغیر پیش‌بینی کننده در تحلیل مسائل اجتماعی، فرهنگی نظیر هویت اجتماعی، مشارکت سیاسی، عملکرد تحصیلی، همنوایی و ... سود جست. همانطور که آموزش می‌تواند در ارتقاء و ساخت سرمایه فرهنگی مؤثر باشد، سرمایه فرهنگی نیز باعث بازتولید آموزشی، موفقیت‌های آموزشی، افزایش دستیابی آموزشی و ارتقاء دانشی افراد میشود. لذا با این تفاسیر پژوهش حاضر به بررسی الگوی توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش می‌پردازد و قصد دارد به این سؤال پاسخ دهد که چه الگویی میتوان برای توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش طراحی کرد؟
پرکان و همکاران(1399)در پژوهشی به "بررسی تأثیر سرمایه‌های اجتماعی و فرهنگی بر نگرش به طلاق در بین افراد 50-21 ساله ساکن شهر کرمان "پرداختند.نتایج پژوهش نشان داد که رابطه معناداری بین سرمایه‌های اجتماعی و فرهنگی با نگرش مثبت به طلاق وجود دارد به این معنا که پاسخگویانی که از سرمایه اجتماعی و فرهنگی بیشتری برخوردار بودند نگرش مثبت‌تری نسبت به طلاق داشتند. با این وجود از بین ابعاد سرمایه اجتماعی، متغیر مشارکت اجتماعی مورد تأیید قرار گرفت اما متغیرهای اعتماد اجتماعی و عضویت اجتماعی مورد تأیید قرار نگرفتند و رد شدند و از بین ابعاد سرمایه فرهنگی، متغیر سرمایه فرهنگی عینیت یافته مورد تأیید قرار گرفت و دو متغیر دیگر یعنی سرمایه فرهنگی نهادینه و تجسم‌یافته رد شدند. همچنین از بین متغیرهای جمعیت شناختی دو متغیر سطح تحصیلات و میزان درآمد مورد تأیید قرار گرفتند و نشان دادند که رابطه معنادار و مستقیمی با نگرش مثبت به طلاق دارند.
درودیان و همکاران (1399)، در پژوهشی تحت عنوان رابطه میزان استفاده از شبکه‌های تلویزیونی صداوسیما و سرمایه فرهنگی دانشجویان(دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران غرب) دریافتند که بین میزان استفاده از شبکه‌های تلویزیونی صداوسیما و سرمایه فرهنگی رابطه وجود دارد درعین‌حال همبستگی مستقیمی بین میزان استفاده از شبکه‌های تلویزیونی صداوسیما با ابعاد سرمایه فرهنگی (سرمایه فرهنگی تجسم یافته، سرمایه فرهنگی عینیت یافته، سرمایه فرهنگی نهادینه شده) وجود دارد.
زارع شاه آبادی و همکاران (1399)، در پژوهشی تحت عنوان مقایسه نقش خانواده و مدرسه در جامعه‌پذیری دینی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه فیروزآباد دریافتند که بین جامعه‌پذیری دینی و متغیرهای پایگاه اقتصادی−اجتماعی، نقش الگویی خانواده، سرمایه فرهنگی، نقش معلم، شیوه‌های فرزندنتایج تحلیل رگرسیونی نشان میدهد که متغیرهای مستقل واردشده در مدل رگرسیون 6/49درصد از واریانس متغیر وابسته را تبیین می‌کند.
عسکری و همکاران(1397)در پژوهشی به"طراحی الگوی توسعه سرمایه فرهنگی در خانواده ایرانی" پرداختند. ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎی ﭘﮋوﻫﺶ ﭘﺲ از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎری، ﻣﺆﻳﺪ ارﺗﺒﺎط 10 مولفه از 13 مولفه در مدل مفهومی شدند. ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس مولفه تعاملات اجتماعی، ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ رﺗﺒﻪ را در اﻳﺠﺎد ﺗﻐﻴﻴﺮاتِ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ خانواده ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻧﻤﻮد. اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﺎﻳﮕﺎه ارزﺷﻲ ﻫﺮ ﻳﻚ از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﺴﺘﻘﻞ را در وضعیت موجود و مطلوب ﻣﺸﺨﺺ ﻧﻤﻮده و می تواند زﻣﻴﻨﻪ ای ﺑﺮای ﺳﻴﺎﺳﺖ ﮔﺬاری ﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ در حوزه خانواده را ﻓﺮاﻫﻢ آورد. اهمیتِ مولفه دموکراتیک بودنِ خانواده، بالاترین و مولفه مشارکت فرهنگی، پایین ترین رتبه را در بررسی شرایط مطلوب از نظر خانواده بدست آورد. همچنین وضعیتِ موجودِ دانش سلامتیِ خانواده در بهترین وضعیت، و وضعیت موجودِ امکانات فرهنگی در بدترین وضعیت قرار دارد.
برینهالت و جاگر12 (2020)، در پژوهشی تحت عنوان تأثیر سرمایه فرهنگی بر عملکرد آموزشی: سیگنال‌ها یا مهارت‌ها چگونه است؟ دریافتند که 1) هیچ یک از سه جنبه سرمایه فرهنگی که ما در نظر داریم بر ارزیابی معلمان از مهارت‌های علمی کودکان تأثیر نمی‌گذارد. 2) علاقه به مطالعه اثر مثبت مستقیمی بر عملکرد آموزشی دارد. و 3) تأثیر مستقیم علاقه به خواندن بر عملکرد آموزشی به بستر مدرسه بستگی ندارد.
آوسی13 (2020)، در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین سرمایه فرهنگی و خودکارآمدی: یک مطالعه طراحی مختلط برای معلمان دریافتند که درک خودکارآمدی معلمان "نسبتاً کافی" بوده و صلاحیت سرمایه فرهنگی آن‌ها "متوسط" است. هنگامی که رابطه بین درک خودکارآمدی معلمان و شایستگی‌های سرمایه فرهنگی موردبررسی قرار می‌گیرد، مشاهده میشود که در سطح "متوسط" رابطه "مثبت" وجود دارد.
میکوس14 و همکاران (2020)، در پژوهشی تحت عنوان تبدیل کودکان از سرمایه فرهنگی به موفقیت آموزشی: کارکردهای نمادین و مهارت‌آمیز سرمایه فرهنگی دریافتند که یک توضیح برجسته از نابرابری آموزشی بین نسلی، نظریه تولید مثل فرهنگی بوردیو است.تایج مدل معادلات ساختاری ما نشان میدهد که هر دو مکانیسم در کار هستند و مکانیسم تبدیل اصلی به ابعاد سرمایه فرهنگی موردبررسی بستگی دارد.
هملین15 (2019)، در پژوهشی تحت عنوان آیا دانش‌آموزان شاغل در خانه برای دستیابی به سرمایه‌های فرهنگی فرصت‌هایی ندارند؟ شواهدی از یک نظرسنجی نماینده ملی در مورد خانواده‌های آمریکایی دریافتند که نسبت به خانواده‌های مدارس دولتی، خانواده‌های مدارس خانگی مشارکت آماری بالاتری را در فعالیت‌های فرهنگی و خانوادگی گزارش می‌دهند
حوریه16 (2019)، در پژوهشی تحت عنوان ظهور طبقه اجتماعی و نمایندگی‌ها در فرآیندهای توسعه سرمایه فرهنگی: یک مطالعه تجربی کارآفرینان زن مهاجر ترکیه در سوئد دریافت که با پیوند دادن پیش مهاجرت و زندگی پس از مهاجرت به طریق تجزیه‌وتحلیل کلاس بوردیو، این تجزیه‌وتحلیل، سه نوع متمایز از هویت میان شهری زنان ایجاد کرد که از طریق همکاری با برخی از شرایط و شرایط تاریخی و فرهنگی مشخص شده است که بهعنوان مهاجران (مهاجران) (زنان) کارآفرینان و کارآفرینان ترکیبی.
چارچوب نظری و مدل مفهومی پژوهش
در پژوهش حاضر، محقق به مقوله نقش توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش بپردازد. با توجه به‌مرور ادبیات پژوهش میتوان دریافت که بچه‌ها سرمایه فرهنگی را یا به‌طور غیرارادی از طریق قرار گرفتن در معرض سرمایه فرهنگی والدین و یا به‌طور فعال از طریق تلاش‌های عمدی والدین برای انتقال سرمایه فرهنگی به بچه‌ها، از والدینشان به ارث می‌برند. همچنین، نظام آموزشی برای به رسمیت شناختن و پاداش دادن به سرمایه فرهنگی طراحی شده است. این مکانیسم ساختاری نشان میدهد که معلمان و سایر دروازه بانان به‌طور سیستماتیک، سرمایه فرهنگی بچه‌ها را اشتباه تفسیر می‌کنند، یعنی آشنایی با علائم فرهنگی پایگاه بالا را بهعنوان نشانه‌های درخشش علمی واقعی تلقی کرده و برداشت سو یافته‌ای در مورد رشد رو به بالای بچه‌ها صورت می‌گیرد. این برداشت‌های سویافته در مورد پیشرفت رو به بالای این کودکان، محصول عملکرد مثبت و احتمالاً تجمعی است، زیرا کودکانی که دارای سرمایه فرهنگی هستند از مراحل بسیار زود در دوره آموزشی، رفتارهای مبتنی بر امتیاز از معلمان و همسالانشان دریافت می‌کنند. در نتیجه، بازده‌های سرمایه فرهنگی نمادین‌اند، مانند تجلی درخشش علمی، همچنین، محسوس‌اند، همچون رشد علمی بهتر به دلیل رفتار مبتنی بر امتیاز معلمان و کسب توجه بیشتر از جانب معلمان و همسالان.
علاوه بر مؤلفههای گفته‌شده، برخی از پژوهشگران به مؤلفههای اثرگذار و اثرپذیر اشاره کرده‌اند. یکی از آن‌ها یزدان پناه و همکاران (1397)، در پژوهشی دریافتند که بین سرمایه فرهنگی و ابعاد آن با مقبولیت اجتماعی رابطه و تأثیر معناداری وجود دارد. بابایی فرد و حیدریان (1394)، در پژوهشی دریافتند که بین مشارکت آموزشی و فرهنگی، مصرف کالاهای فرهنگی، رفتارها و رویه‌های فرهنگی، ارزش‌های تحصیلی و شغلی خانواده، تأثیرپذیری دانشجویان از رسانه‌های ارتباط‌جمعی و سرمایه فرهنگی دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه معنادار و مستقیم وجود دارد. به‌طورکلی، از نظر میزان اهمیت و تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته پژوهش، در تحلیل چند متغیره و تحلیل مسیر، مهم‌ترین متغیرها، به ترتیب، عبارت‌اند از: 1- سرمایه فرهنگی، 2- مشارکت آموزشی و فرهنگی، 3- تأثیرپذیری از رسانه‌های ارتباط‌جمعی. سپهرنیا و همکاران (1394)، در پژوهشی دریافتند که میان متغیر آموزش و ارتقاء سرمایه فرهنگی در ایران همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد و شاخص‌های آموزش به‌درستی می‌توانند ارتقاء سرمایه فرهنگی در ایران را پیش‌بینی و تبیین نمایند. این یافته‌ها نقش آموزش را بهعنوان یک فاکتور ارتقاء بخش سرمایه فرهنگی در برنامه‌ریزی‌های نظام آموزشی و فرهنگی در ایران برجسته‌تر می‌نماید. بر این اساس میتوان مدل مفهومی اولیه پژوهش حاضر را به شکل زیر ترسیم کرد، لازم به ذکر است که در این مدل، با توجه به مبانی نظری، عوامل اثرگذار، اثرپذیر و ابعاد تشکیل‌دهنده متغیر سرمایه فرهنگی پیش‌بینی‌شده است. پس از گرفتن نظر خبرگان میتوان عوامل بستر، بازدارنده، راهبرد را مشخص کرد.
شکل 1)مدل مفهومی اولیه پژوهش برگرفته از مبانی نظری و پیشینه تحقیق
روش پژوهش
با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر طراحی الگوی توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش بود؛ روش پژوهش برحسب هدف، کاربردی میباشد.پژوهش حاضر برحسب نوع داده، آمیخته (کیفی-کمی) از نوع اکتشافی میباشد.پژوهش حاضر برحسب زمان گرداوری داده، مقطعی و برحسب روش گردآوری دادهها و یا ماهیت و روش پژوهش، توصیفی پیمایشی بود. جامعه و نمونه آماری این پژوهش در دو بخش کیفی و کمی در ادامه تشریح میشود:جامعه آماری بخش کیفی پژوهش شامل خبرگان، متخصصین و افراد آگاه در حوزه‌های آکادمیک شامل مسئولین آگاه وزارت آموزش‌وپرورش در زمینه سرمایه فرهنگی بود. ویژگی‌های خبرگان پژوهش که به تأیید اساتید راهنما و مشاور رسیده بود، افرادی بودند که ازنظر آگاهی و اطلاعات در زمینه توسعه سرمایه فرهنگی برجسته بوده و اینکه بتوانند با ارائه اطلاعات دقیق نمادی از جامعه باشند. برای تعیین نمونههای این پژوهش و تعیین این گروه از خبرگان از روش نمونهگیری غیر تصادفی هدفمند17 استفاده شد. در مجموع در اين پژوهش تعداد 20 نفر بهعنوان مصاحبه‌شونده با توجه به اصل اشباع در نظر گرفته شد. گروه دوم از جامعۀ آماری این پژوهش، شامل تمام مدیران دبیرستان دور دوم متوسطه در شهر تهران به تعداد 1199 نفر بود. در نمونهگیری تصادفی احتمال انتخاب شدن برای همه اعضای جامعه یکسان و معلوم است. در این پژوهش نمونهگیری به روش خوشه‌ای انتخاب شد. با توجه به ماهیت متفاوت مدارس، با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970) و در ابتدا از طریق نمونهگیری طبقه‌ای، 290 نفر بهعنوان آزمودنی انتخاب شد. لازم به‌ذکر است که بهمنظور تعمیم‌پذیری بیشتر و جلوگیری از ریزش حجم نمونه 300 پرسشنامه در میان آزمودنیها توزیع و از این میان 10 پرسشنامه به دلیل ناقص بودن کنار گذاشته شد و عملیات آماری بر روی 290 آزمودنی صورت گرفت. همچنین نتایج آزمون KMO در فصل چهارم نشان داد این حجم از نمونه بهمنظور اجرای آزمونهای آماری نظیر تحلیل عاملی اکتشافی کفایت دارد. به‌طورکلی روش نمونهگیری در این پژوهش تصادفی خوشه‌ای (بدین ترتیب که بر اساس پراکندگی جغرافیایی دبیرستان‌ها در شهر تهران، ابتدا، تهران به مراکز شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز تقسیم و در هر بخش، واحدهای دبیرستانی انتخاب و بر اساس نمونهگیری تصادفی دانش‌آموزان واحدها انتخاب شد.) حجم نمونه تعیین خواهند بود. در بخش کیفی این پژوهش از مصاحبههای نیمه ساختاریافته استفاده شد. پژوهشگر پس از هماهنگیهای لازم در محل کار مصاحبه‌شونده حضور یافته و با استفاده از ضبط‌صوت و با کسب اجازه از مصاحبه‌شونده مکالمات مصاحبه را ضبط کرد تا کدها را استخراج کند و البته این عمل بعد از هر بار مصاحبه‌صورت گرفت.شایان ذکر است که مدت زمان انجام مصاحبه بین 30 تا 90 دقیقه بود و فرایند مصاحبه در اواسط پاییز 1398 اجرا شد.مرحله کمّی پژوهش شامل پرسشنامه است که از دو بخش اطلاعات جمعیت شناختی و پرسشنامه محقق ساخته شامل 185 گویه با طیف پنج گزینه‌ای لیکرت میباشد که با مرور مبانی نظری و عملی و نیز نتایج مصاحبههای اکتشافی (با کدگذاری باز و محوری متون مصاحبه اکتشافی)، تدوین شده است.
در این پژوهش پایایی از طریق ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی18 محاسبه میشود. مقادیر این دو ضریب برای همه متغیرهای پژوهش بالای 7/0 به دست آمد که نشان‌دهنده پایا بودن ابزار اندازهگیری بود.با توجه به جدول فوق میتوان گفت: پایایی ابعاد مورد تائید است زیرا آلفای کرونباخ و ضریب پایایی ترکیبی بالای 0.7 است و همچنین AVE>0.5 است. روایی همگرا مورد تائید است، زیرا CR>0.7؛ CR>AVE ؛ AVE>0.5 و همینطور روایی واگرا نیز مورد تائید است زیرا19MSV < AVE و20ASV < AVE.
يافته هاي پژوهش
حال می‌خواهیم به این سؤالات پژوهش پاسخ دهیم که شاخصها و مؤلفههای عوامل علی، تشکیل دهنده و پیامدهای سرمایه فرهنگی کداماند؟ تحلیل پاسخهای جمع‌آوری‌شده از پرسشنامه خبرگان به این سؤال جواب خواهد داد.
در عرصه پژوهش، محققان برای بررسی دیدگاه‌های افراد در پژوهش‌های پیمایشی و انواع پژوهش‌های کیفی، از مصاحبه استفاده می‌کنند. مصاحبه، از فنون یا ابزارهای متداول جمع‌آوری داده‌های پژوهشی است که با گسترش رویکردهای کیفی و رویکردهای تلفیقی (کمی و کیفی) در سال‌های اخیر به‌طور فزاینده‌ای بدان توجه شده است. با طرح انتقادات درباره‌ی به‌کارگیری رویکرد کمی در تحقیقات تربیتی و گسترش توجه به پژوهش‌های کیفی و پژوهش‌های تلفیقی، به مصاحبه بیش‌ازپیش توجه شده است. به‌کارگیری مصاحبه بهمنظور دستیابی به نتایجی که از قابلیت اعتماد مناسبی برخوردار باشد، نیازمند آشنایی با روش‌های انجام مصاحبه و داشتن مهارت در تجزیه‌وتحلیل داده‌های به‌دست‌آمده از این طریق است.
مراحل کدگذاری مورداستفاده در پژوهش‌های کیفی شامل کدگذاری باز بر مبنای مقولات استخراج‌شده از مطالعه مقدماتی مبانی نظری تحقیق كدگذاري باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی میباشد. با توجه به داده‌های جمع‌آوری‌شده در فرمت مصاحبه که با فرایند تطبیق مستمر به نقطه اشباع نظری رسیده است بعد از تعریف سؤالات اصلی پژوهش (مصاحبه) که برای آن‌ها مقیاس کمی تعریف شده است، میتوان کدگذاری مصاحبههای جمع‌آوری‌شده را با تعریف ویژگی‌ها و ابعاد آن و نمودارهای توصیف‌کننده این ویژگی‌ها شروع کرد.
بنابراین، در گام اول لازم است تا واحدهای معنایی شناسایی شود که البته انتخاب واحدهای معنایی به تأیید اساتید راهنما و مشاور رسیده است که در جدول زیر قابل رؤیت است.بعد از کدگذاری واحدهای معنایی و رسیدن به حد اشباع (زمانی که از تحلیل متن یا مصاحبههای جدید، مقولات یا کدهای جدیدی به دست نیاید)، بر اساس مشابهت کدها به یکدیگر مقوله‌بندی شدند و در نهایت 11 مقوله از داده‌های کیفی پدیدار شدند.نتایج حاصل از تحلیل عاملی نشان میدهد که از میان 185 شاخص (گویه) موجود، 11 مؤلفه اصلی قابل شناسایی است. بر اساس ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود این مؤلفهها در جدول زیر نامگذاری شده‌اند.
جدول شماره 1)مؤلفههای شناسایی شده بر اساس ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود
سازه | بعد | مؤلفه | تعداد گویه |
سرمایه فرهنگی | ___ | سرمایه فرهنگی تجسم یافته | 6 |
سرمایه فرهنگی عینیت یافته | 6 | ||
سرمایه فرهنگی نهادی | 10 | ||
عوامل علی | هویت اجتماعی | فردی | 10 |
جمعی | 10 | ||
سرمایه اجتماعی | اعتماد | 5 | |
گروه‌ها و شبکه‌ها | 4 | ||
همکاری | 4 | ||
روابط | 4 | ||
ارزش‌ها | 3 | ||
فهم متقابل | 4 | ||
تعهد | 4 | ||
تعاملات خانوادگی | ____ | 10 | |
مصرف رسانه | اینترنت | 4 | |
رسانه خارجی | 3 | ||
رسانه داخلی | 4 | ||
سبک زندگی | ___ | 6 | |
پیامدها | پیشرفت تحصیلی | تلاش برای برتری | 12 |
تمایل به یادگیری | 6 | ||
انگیزه شخصی | 6 | ||
توانمندسازی دانش‌آموزان | احساس معنی‌داری | 3 | |
احساس خود اثربخشي | 4 | ||
احساس شايستگي | 4 | ||
احساس خود تعييني | 4 | ||
مهارت‌های زندگی | 4 | ||
مهارت‌های حرفه‌ای و کارآفرینی | 4 | ||
مسئولیت‌پذیری اجتماعی | ___ | 25 | |
مقبولیت اجتماعی | ___ | 8 | |
شادی دانش‌آموزان | ___ | 8 |
برای اینکه بدانیم وضعیت مؤلفههای شناسایی‌شده عوامل علی، پیامدها و ابعاد شناسایی‌شده نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش بر اساس مبانی نظری به چه میزان است، با توجه به نرمال بودن توزیع دادهها و مقیاس فاصلهای متغیرها از آزمون t استفاده شد.
در این قسمت با توجه به اینکه مقیاس 5 درجه‌ای است، ارزش عددی برای مقایسه با آماره تی را عدد 3 در نظر گرفتیم. در ادامه فرض صفر و پژوهش برای این سؤال آورده شده است:
H0: µ = 3
H1: µ ≠ 3
نتیجه آزمون تی تک نمونهای در جدول زیر آورده شده است.
جدول شماره 2) آزمون تی تک نمونهای بهمنظور بررسی وضعیت موجود
متغیر | بعد | مؤلفه | ارزش آزمون = 3 | |||||
مقدار تی | Sig. | اختلاف میانگین | فاصله اطمینان 95 درصد از اختلاف | |||||
حد پایین | حد بالا | |||||||
سرمایه فرهنگی | سرمایه فرهنگی تجسم یافته |
| 7.42 | 0.000 | 0.31 | 0.23 | 0.40 | |
سرمایه فرهنگی عینیت یافته |
| 10.35 | 0.001 | 1.55 | 0.68 | 1.00 | ||
سرمایه فرهنگی نهادی |
| 3.03 | 0.003 | 0.13 | 0.04 | 0.21 | ||
عوامل علی | هویت اجتماعی | 49.39 | 0.000 | 1.52 | 1.46 | 1.58 | ||
سرمایه اجتماعی | 47.16 | 0.000 | 1.46 | 1.40 | 1.53 | |||
تعاملات خانوادگی | 44.71 | 0.000 | 1.37 | 1.31 | 1.43 | |||
مصرف رسانه | 7.15 | 0.000 | 0.32 | 0.23 | 0.41 | |||
سبک زندگی | 9.89 | 0.000 | 0.43 | 0.34 | 0.51 | |||
پیامدها | پیشرفت تحصیلی | 39.41 | 0.000 | 1.24 | 1.17 | 1.30 | ||
توانمندسازی دانش‌آموزان | 43.23 | 0.000 | 1.40 | 1.33 | 1.46 | |||
مسئولیت‌پذیری اجتماعی | 45.51 | 0.000 | 1.41 | 1.35 | 1.48 | |||
مقبولیت اجتماعی | 3.99 | 0.000 | 0.17 | 0.08 | 0.25 | |||
شادی دانش‌آموزان | 8.32 | 0.000 | 0.39 | 0.30 | 0.49 | |||
همانطور که در جدول مشاهده میشود، سطح معناداری در همه ابعاد و مؤلفهها کمتر از پنج صدم میباشد و بنابراین فرض صفر با 95 درصد اطمینان برای این مؤلفهها رد و فرض پژوهش تأیید میشود. همچنین، با توجه به اختلاف میانگین که مقادیری مثبت هستند، چنین استنباط میشود که وضعیت مؤلفهها و ابعاد در وضعیت مطلوب میباشد.
برای پاسخ به سؤال فوق با توجه به اینکه مقیاس اندازهگیری فاصلهای بود و همچنین توزیع دادهها نرمال بود از آزمونهای پارامتریک مناسب که همبستگی پیرسون است استفاده شد که نتایج در جدول زیر قابل مشاهده است:
قبل از اجرای تحلیل عاملی همبستگی بین ابعاد عوامل علی، پیامدهای نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش موردبررسی قرارگرفته و نتایج آن در جدول زیر آورده شده است.
جدول شماره 3)همبستگی بین ابعاد عوامل علی، پیامدهای نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش
| سرمایه فرهنگی | ||||
| تجسم یافته | عینیت یافته | نهادی | ||
عوامل علی | هویت اجتماعی | همبستگی | 0.876** | 0.821** | 0.700** |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
سرمایه اجتماعی | همبستگی | 0.819** | 0.853** | 0.610** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
تعاملات خانوادگی | همبستگی | 0.812** | 0.803** | 0.426** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
مصرف رسانه | همبستگی | 0.823** | 0.871** | 0.643** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
سبک زندگی | همبستگی | 0.833** | 0.801** | 0.398** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
پیامدهای | پیشرفت تحصیلی | همبستگی | 0.784** | 0.811** | 0.429** |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
توانمندسازی دانش‌آموزان | همبستگی | 0.768** | 0.855** | 0.845** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
مسئولیت‌پذیری اجتماعی | همبستگی | 0.633** | 0.743** | 0.639** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
شادی دانش‌آموزان | همبستگی | 0.820** | 0.748** | 0.270** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
مقبولیت اجتماعی | همبستگی | 0.688** | 0.691** | 0.733** | |
سطح معناداری | 0.000 | 0.000 | 0.000 | ||
همانطور که از جدول فوق مشخص است، علامت ** نشان‌دهنده‌ی وجود همبستگی بین متغیرهای پژوهش در سطح 0.01 را نشان میدهد. یعنی، بین ابعاد عوامل علی، پیامدهای سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش رابطه مستقیم وجود دارد. شدت رابطه نیز از جدول فوق قابل مشاهده است.
برآوردهای پارامتر استانداردشده در شکل زیر نشان میدهد که همه شاخصها از لحاظ آماری معناداری هستند و بارهای عاملی آن در سطح بالایی قرار دارند. بررسی نتایج شاخص‌های برازش حاکی از برازش مناسب مدل میباشد.
شکل زیر مربوط به مدل نهایی عوامل اثرگذار است. مقدار کای اسکوئر بر درجه آزادی مدل حاضر 2.91 و مقدار RMSEA برابر 0.084 میباشد.
نمودار شماره 1) مدل عوامل علی در حالت ضرایب استاندارد
نمودار شماره 2)مدل عوامل علی در حالت معناداری ضرایب
در جدول زیر، مهم‌ترین و متداول‌ترین شاخص‌های برازش آورده شده است. همان‌گونه که در جدول دیده میشود، تقریباً تمامی شاخصها کفایت آماری دارند. بنابراین، با اطمینان بسیار بالایی میتوان دریافت محقق در مورد این شاخصها به برازش کامل دست یافته است.
جدول شماره 4) گزیده‌ای از شاخص‌های برازش مهم مدل ترسیمی
شاخص | نام شاخص | اختصار | مقدار | برازش قابل قبول | ||||
شاخص‌های برازش مطلق | سطح تحت پوشش (کای اسکوئر) | - | 7848.25 |
| ||||
شاخص نیکویی برازش | GFI | 0.95 | بزرگ‌تر از 0.9 | |||||
شاخص‌های برازش تطبیقی | شاخص نیکویی برازش اصلاح شده | AGFI | 0.93 | بزرگ‌تر از 0.9 | ||||
شاخص برازش تطبیقی | CFI | 0.97 | بزرگ‌تر از 0.9 | |||||
شاخص‌های برازش مقتصد | ریشه میانگین مربعات خطای برآورد | RMSEA | 0.084 | کمتر از 0.1 | ||||
· سرمایه فرهنگی
مدل سرمایه فرهنگی توسط 22 گویه اندازهگیری میشود. ابتدا، آزمون تحلیل عاملی بر روی سرمایه فرهنگی انجام شد.
برآوردهای پارامتر استانداردشده در شکل زیر نشان میدهد که همه شاخصها از لحاظ آماری معناداری هستند و بارهای عاملی آن در سطح بالایی قرار دارند. بررسی نتایج شاخص‌های برازش حاکی از برازش مناسب مدل میباشد.
جدول شماره 5) گویه‌های تأیید شده سرمایه فرهنگی
مؤلفه | برچسب | گویه | برچسب گویه | بارهای عاملی | مقدار t | وضعیت گویه |
سرمایه فرهنگی تجسم یافته | s.tajasom | سؤال 1 | Q76 | 0.73 | 13.77 | تأیید شد |
سؤال 2 | Q77 | 0.81 | 15.97 | تأیید شد | ||
سؤال 3 | Q78 | 0.85 | 17.03 | تأیید شد | ||
سؤال 4 | Q79 | 0.89 | 18.61 | تأیید شد | ||
سؤال 5 | Q80 | 0.87 | 17.99 | تأیید شد | ||
سؤال 6 | Q81 | 0.87 | 17.87 | تأیید شد | ||
سرمایه فرهنگی عینیت یافته | s.eyniyat | سؤال 7 | Q82 | 0.83 | 16.60 | تأیید شد |
سؤال 8 | Q83 | 0.86 | 17.28 | تأیید شد | ||
سؤال 9 | Q84 | 0.77 | 14.76 | تأیید شد | ||
سؤال 10 | Q85 | 0.82 | 16.04 | تأیید شد | ||
سؤال 11 | Q86 | 0.74 | 13.98 | تأیید شد | ||
سؤال 12 | Q87 | 0.73 | 13.60 | تأیید شد | ||
سرمایه فرهنگی نهادی | s.nahadi | سؤال 13 | Q88 | 0.80 | 15.56 | تأیید شد |
سؤال 14 | Q89 | 0.48 | 8.21 | تأیید شد | ||
سؤال 15 | Q90 | 0.76 | 14.49 | تأیید شد | ||
سؤال 16 | Q91 | 0.74 | 13.87 | تأیید شد | ||
سؤال 17 | Q92 | 0.81 | 15.92 | تأیید شد | ||
سؤال 18 | Q93 | 0.86 | 17.55 | تأیید شد | ||
سؤال 19 | Q94 | 0.87 | 17.88 | تأیید شد | ||
سؤال 20 | Q95 | 0.79 | 15.37 | تأیید شد | ||
سؤال 21 | Q96 | 0.66 | 11.99 | تأیید شد | ||
سؤال 22 | Q97 | 0.76 | 14.40 | تأیید شد |
شکل زیر مربوط به مدل نهایی سرمایه فرهنگی است. مقدار کای اسکوئر بر درجه آزادی مدل حاضر 2.92 و مقدار RMSEA برابر 0.085 میباشد.
نمودار شماره 3)مدل سرمایه فرهنگی در حالت ضرایب استاندارد
نمودار شماره 4) مدل سرمایه فرهنگی در حالت معناداری ضرایب
در جدول زیر، مهم‌ترین و متداول‌ترین شاخص‌های برازش آورده شده است. همان‌گونه که در جدول دیده میشود، تقریباً تمامی شاخصها کفایت آماری دارند. بنابراین، با اطمینان بسیار بالایی میتوان دریافت محقق در مورد این شاخصها به برازش کامل دست یافته است.
· پیامدها
مدل پیامدهای سرمایه فرهنگی توسط 88 گویه اندازهگیری میشود. ابتدا، آزمون تحلیل عاملی بر روی پیامدها انجام شد.
برآوردهای پارامتر استانداردشده در شکل زیر نشان میدهد که همه شاخصها از لحاظ آماری معناداری هستند و بارهای عاملی آن در سطح بالایی قرار دارند. بررسی نتایج شاخص‌های برازش حاکی از برازش مناسب مدل میباشد.
شکل زیر مربوط به مدل نهایی پیامدها است. مقدار کای اسکوئر بر درجه آزادی مدل حاضر 2.99 و مقدار RMSEA برابر 0.082 میباشد.
نمودار شماره 5) مدل پیامدها در حالت ضرایب استاندارد
نمودار شماره 6)مدل پیامدها در حالت معناداری ضرایب
[1] دانشجوی دکترا مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد دماوند، دماوند، ایران
[2] استادیار، گروه تخصصی فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه آزاد اسلامی، دماوند، ایران (نویسنده مسئول) Safari@damavandiau.ac.ir
[3] استادیار گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن، رودهن، ایران
[4] Moeller
[5] Wu
[6] Scherger & Savage
[7] Kuly
[8] Radulović
[9] Uzair-ul-Hassan
[10] Wildhagen
[11] Myrberg & Rosén
[12] Breinholt & Jæger
[13] Avci
[14] Mikus
[15] Hamlin
[16] Huriye
[17] Goal orinted
[18] Composite Reliability (CR)
[19] Maximum Shared Squared Variance (MSV)
[20] Average Shared Squared Variance (ASV)
نتیجه گیری و پیشنهادها
با بررسی سؤال اول پژوهش مبنی بر شناخت شاخصها، مؤلفههای تبیین نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش. پـس از تجزیه تحلیل دادهها بر اساس تحلیل عاملی معین شد که عوامل از عوامل تشکیل‌دهنده آن می‌باشند. بر این اساس، باید به تبیین این مؤلفههای پرداخته شود تا موضوع هرچه بیشتر مورد تأمل قرار گیرد. اما قبل از پرداختن به این مؤلفهها، باید ابتدا مختصری به بررسی نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش از دید کلی پرداخته میشود. همانطور که قبلاً نیز اشاره شد،
سیر آموزش توسعه منابع انسانی با تمرکز بر دانش و مهارت‌ها، ارتباط بین این آموزش‌ها و نیازهای سازمانی و اجتماعی و کاربری آموزش‌ها برای تولید و تسهیم آموزش الزامی است. با توجه به نگرش نوین به آموزش، نقش آموزش صرفاً انتقال دانش و مهارت با توجه به فضای دانشی، زمینه را برای پرورش این منابع فراهم می‌سازد. با توجه به موارد بالا، قابل‌ذکر است که آموزش و توسعه منابع انسانی در سازمان‌ها با نگرش سیستمی موجب میشود، در عرصه ملی، محلی و منطقه‌ای برای ابقا بکوشند و توسعه یابند. با توجه به دانش و فناوری آموزش مستمر و مداوم توسعه‌یافته و امکان کاربری آن نیز به‌طور مؤثر فراهم میشود. عدم هماهنگی و هم‌خوانی نظام آموزش رسمی با نیازها و انتظارات و عدم پرورش نیروی انسانی برخوردار از مهارت‌ها، دانش و نگرش‌های کاربردی و موردنیاز شاغلان، ضرورت سرمایه‌گذاری سازمان‌ها در آموزش نیروی انسانی را دو چندان می‌کند.
در آموزش باید علاوه بر ارائه مطالب و اطلاعات جدید، مهارت و توانایی استفاده از آموخته‌ها نیز ارائه شود. مهارت‌های گفتن، شنیدن، نوشتن، ارتباط برقرار کردن و از همه مهم‌تر مهارت حل مسئله باید به مواد آموزشی اضافه شود، بدین معنی که به افراد قدرت تجزیه‌وتحلیل مسائل ارائه شود. یک برنامه‌ریزی موفق آموزشی شامل کتاب، هدف، محتوا، روش‌های تدریس و همچنین ارزشیابی و سنجش از اصول انکارناپذیر این برنامه‌ریزی است.
در پژوهش حاضر علاوه بر موارد فوق به عوامل اثرپذیر از نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش نیز اشاره شد و مؤلفههای پیشرفت تحصیلی، توانمندسازی دانش‌آموزان، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، مقبولیت اجتماعی و شادی دانش‌آموزان مورد شناسایی قرار گرفت.
سرمایه فرهنگی برخاسته از سه منشأ گوناگون شامل: پرورش خانوادگی و اجتماعی )طبقاتی(، آموزش‌های رسمی و مهارت‌های کسب‌شده از طریق آموزش و فرهنگ شغلی است. انباشت سرمایه فرهنگی در افراد از طریق این سه منبع سبب بروز تفاوت‌هایی در دارندگان سرمایه فرهنگی و کسانی که فاقد آن هستند میشود. لذا ضرورت آموزش در ارتقاء سرمایه فرهنگی بوردیو نه‌تنها در راستای افزایش صرف سرمایه موروثی خانواده، بلکه در راستای تولید مخاطب فرهنگ و کالاهای فرهنگی و هنری و آموزش کدهای فرهنگی در راستای تحقق سرمایه نمادین مؤثر بوده و می‌تواند به‌نوعی باعث ارتقاء دانش‌های فرهنگی، صلاحیت و توانایی‌ها در کنار افزایش تحصیلات و امکان دستیابی به موفقیت‌های آموزشی و شغلی راهگشا و اثربخش باشد.
انسان در هر جامعه‌ای از وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متفاوتی برخوردار است. در واقع انسان‌ها دارای منزلت اجتماعی و سرمایه‌های متمایز از یکدیگر هستند که این سرمایه‌ها تأمین‌کننده منزلت او در جامعه می‌باشند. در این رهگذر، فرهنگ و سرمایه‌های فرهنگی وی رفتارها، نگرش‌ها و اظهارنظرهای او را هدایت کرده و از طرف دیگر در انتخاب‌های وی در زندگی روزمره نقش اساسی دارد. آنچه مسلم است، امروزه افراد دارای سرمایه‌های مختلفی هستند که سرمایه فرهنگی بیشترین تأثیر را بر افکار و رفتارهای آن‌ها داشته و فضای زندگی آن‌ها را شکل میدهد. بنابراین، نقش ساختارهای فرهنگی که در ارتباط با سرمایه فرهنگی میباشد، تأثیر بنیادی در شخصیت و سبک زندگی افراد ایفاء می‌کند.
در دهه‌های اخیر حل مسائل آموزش‌وپرورش نه تنها موردنظر مسئولان کشورهای مختلف قرارگرفته؛ بلکه همواره تأثیر آن در توسعه جامعه بیشتر آشکار میشود. به‌طورکلی، انجام تحقیقات در زمینه آموزش‌وپرورش و آموزش عالی می‌تواند عوامل مؤثر بر وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان را مشخص سازد. به‌ویژه، ازآنجاکه در سال‌های اخیر این تصور در حوزه آموزش عالی شکل گرفته است که وضعیت تحصیلی دانشجویان نسبت به گذشته دچار افت شده است
در پژوهش حاضر به سازوکارها، تسهیل گرها و موانع پیش روی نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش نیز اشاره شد و مورد شناسایی قرار گرفتند. بر این اساس، سازوکارهای اجرای مدل شامل تدوین برنامه عملیاتی برای بهبود و توسعه سرمایه فرهنگی، تعیین اولویت‌های برنامه بهمنظور بهبود و توسعه سرمایه فرهنگی، ارزیابی مستمر میزان استفاده از اصول توسعه سرمایه فرهنگی توسط مدیران و تشکیل مرکز تخصصی ارتقای سرمایه فرهنگی معرفی شدند. همچنین، عوامل تسهیلگر نقش سرمایه فرهنگی شامل، بهبود فرهنگ‌سازمانی در جهت توسعه سرمایه فرهنگی، تغییر راهبردهای سازمانی جهت پرورش مدیران کارآفرین، بهسازی شایستگی‌های اخلاقی مدیران سازمان‌ها، بهبود مسئولیت‌پذیری اجتماعی مدیران بهمنظور بالا بردن تعهد سازمانی در آن‌ها، توجه به شایسته‌سالاری جهت انتخاب درست مدیران فرهنگی و ارزشیابی مداوم از فعالیت‌های مدیران سازمان شناسایی شدند و موانع شامل، عدم وجود سازوکارهای نظارتی در انتخاب و به‌کارگیری مدیران سازمان، نبودن سياستی مشخص در جهت تأثیر برنامه‌های آموزش ضمن خدمت در ایجاد رهبران فرهنگی، در نظر نداشتن پاداش و تشویق مناسب برای مدیرانی که به شیوه کارآفرینانه اعمال مدیریت می‌کنند، عدم تخصیص درست منابع در سازمان در مناطق مختلف و عدم وجود جو سازمانی فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش معرفی شدند.
در پژوهش حاضر با توجه به‌مرور مبانی نظری و شناسایی مؤلفههای بر اساس مصاحبه با خبرگان و ... عواملی شناسایی شدند که به همراه سازوکارها، موانع و تسهیلگرها، مدل نهایی پژوهش را تشکیل می‌دادند. در مدل نهایی پژوهش حاضر، ابتدا عوامل علی مانند هویت اجتماعی، سرمایه اجتماعی، تعاملات در خانواده، مصرف رسانه و سبک زندگی در شکل گذاشته شده است که نشان‌دهنده تأثیرگذاری بر پدیده محوری یعنی موفقیت توسعه سرمایه فرهنگی می‌باشند. همچنین در ادامه نقش سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش بر سازمان مطرح شد که با فلشی به سازوکارها، تسهیلگرها و موانع متصل شده است.
نتایج سؤال پژوهش نشان داد که مؤلفههای هویت اجتماعی، سرمایه اجتماعی، تعاملات خانوادگی، مصرف رسانه و سبک زندگی از عوامل علی بر توسعه سرمایه فرهنگی در نظام آموزش‌وپرورش هستند. بر این اساس پیشنهاداتی ارائه می‌گردد:
- کتب درسی و برنامه‌های آموزشی در مقاطع تحصیلی عمومی و متوسطه از بعد تقویت مؤلفههای مربوط به هویت اجتماعی مورد تحلیل محتوا قرار گیرند.
- دستگاه‌های اجرایی در حوزه فرهنگ، با فراهم ساختن زمینه‌های مشارکت جوانان در فعالیت‌های فرهنگی و رشد مصرف کالاهای فرهنگی، انسجام اجتماعی و وفاق ملی را تقویت کنند.
- بهبود بخشیدن به سرمایه فرهنگی به دلیل آنکه فقدان سرمايه فرهنگي و نيز عدم تعادل در توزيع سرمايه فرهنگي، نقش اساسي در ايستايي جامعه و ايجاد اختلال در هويت جمعي ايفا می‌کند.
- مدیران و کارکنان و معلمان در فرایند طراحی، تدوین و اجراي برنامه‌ریزی‌هاي آموزشی و درسی باید مسئولیت‌هاي حرفه‌ای خویش را به‌خوبی درك کنند و از تازه‌ترین و کارآمدترین روش‌هاي موجود در این زمینه با توجه به شرایط و اقتضائات خاص مدرسه محل خدمت خود بهره جویند.
- برابري میان دانش‌آموزان در خصوص ارائه خدمات آموزشی و مشاوره‌اي به دانش‌آموزان و بی‌طرفی و بی‌غرضی در ارزشیابی و نمره دادن به آنان صرفاً بر اساس توانمندی‌ها و عملکرد آنان در طول ترم تحصیلی رعایت شود.
- معلمان و دبیران از ابزارها و شیوه‌هاي مناسب و فناوری‌هاي جدید بهمنظور بهبود فرایند یاددهی-یادگیري در کلاس درس بهره ببرند
- برخورد احترام‌آمیز معلمان با دانش‌آموزان بیشتر شود، چون این امر موجب میشود که دانشجویان مزیت اندیشه‌ها و راهنمایی‌هاي مربیان خود را بیشتر بپذیرند که این رابطه دوستی و گفت‌وگوی انتقادي در باره اندیشه‌ها را پرورش میدهد و چنین محیطی توانایی علمی دانش‌آموزان را تقویت می‌کند.
- لازم است به مقوله مباحثه علمی در نظام آموزشی اهمیت بیشتري داده شود، چون مقوله بااهمیتی براي جامعه‌پذیری علمی و دانشگاهی محسوب میشود و معلمان و دانش‌آموزان را قادر می‌سازد که اندیشه‌ها و دلایل خود را با همدیگر مبادله کنند. در نتیجه، انتظار می‌رود کار دانش‌آموزان با استانداردهاي علمی بالاتري منطبق باشد.
- علاوه بر نهاد خانواده، نهاد آموزش‌وپرورش مؤثرترین نقش را در پرورش فرهنگ آموزش و یادگیري دارد. پرهیز از نمره‌گرایی، توجه به کاربردي ساختن دروس، توسعه لذت یادگیري و ترویج کار گروهی و بخشی از مواردي است که قبل از ورود دانش‌آموزان به محیط‌های دانشگاهی می‌تواند عادت‌واره‌هاي این میدان را به‌گونه‌ای شکل دهد که از مشکلات جامعه‌پذیری دانشگاهی دانشجویان کاسته شود.
- ارائه درس سواد اطلاعاتي بهمنظور تقويت اين مهارت در دانش‌آموزان، يك ضرورت اساسي است كه بايد تصمیم‌گیری‌های لازم توسط سیاست‌گذاران اتخاذ گردد.
- گسترش تبلیغات فرهنگی در خصوص الگوهای اسلامی_ ایرانی سبک زندگی در میان دانش‌آموزان.
- دستگاه‌های اجرایی ذی‌ربط یافته‌های این تحقیق را موردتوجه قرار داده تا بتوانند استراتژی‌های کوتاه‌مدت و بلندمدتی را برای رفع این مسئله طرح‌ریزی نمایند.
- متخصصان برنامه‌ريزي سرفصل دروس دانش‌آموزان، محتواي واحدهاي درسي را به‌گونه‌ای سازمان‌دهی كنند كه يادگيري از طريق اين راهبردها قابل‌انتقال باشد.
- استفاده از رسانه‌هاي مختلف براي افزايش سرمايه فرهنگي خانواده‌ها و معطوف كردن توجه مسئولين به سمت ارتقاي سرمايه فرهنگي كه با سرمايه‌گذاري و برنامه‌ريزي صحيح موانع را حل كنند.
- ارتقای تعامل با گروه‌هایی همچون خویشاوندان، دوستان، اساتید، معلمان و ... از طریق تشکیل جلسات گروهی و مشاوره‌ای.
فهرست منابع:
1) بابایی‌فرد، اسدالله؛ حیدریان، امین. (1394). بررسی تأثیر سرمایة فرهنگی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. مجلة علوم اجتماعي دانشكدة ادبيات و علوم انساني دانشگاه فردوسي مشهد، بهار و تابستان 94، صص 117-142.
2) پرکان،اکبر و همکاران(1399)بررسی تأثیر سرمایه‌های اجتماعی و فرهنگی بر نگرش به طلاق در بین افراد 50-21 ساله ساکن شهر کرمان، فصلنامه مطالعات توسعه اجتماعی ایران،دوره 12،شماره2، صص7-31.
3) تمنا، سعید؛ صمدي، سمیه. (1395). رابطه سرمایه فرهنگی و سرمایه اجتماعی با میزان آگاهی دانشجویان از فرهنگ دانشگاهی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزي در آموزش‌عالی، دوره 22، شماره 1، صص 126-99.
4) درودیان، حمید؛ شیری، طهمورث؛ محمدپور، سارا. (1399). رابطه میزان استفاده از شبکه های تلوزیونی صدا وسیما و سرمایه فرهنگی دانشجویان(دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران غرب). پژوهش اجتماعی، بهار 1399، شماره 46 ، صص 19 تا 32.
5) رستمی، گلشن؛ بنی‌فاطمه، حسین؛ علیزاده‌اقدم، محمدباقر. (1392). بررسی رابطه سرمایه فرهنگی با میزان مشارکت اجتماعی در بین دبیران زن شاغل در آموزش‌وپرورش شهر میاندوآب. مطالعات جامعه‌شناسی، سال سوم، شماره نهم، زمستان 92، صص 98-78.
6) زارع شاه آبادی، اکبر؛ اسدنژاد، فرزانه؛ تیموری، فاطمه. (1399). مقایسه نقش خانواده و مدرسه در جامعه‌پذیری دینی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه فیروزآباد. تربیت اسلامی، تابستان 1399، شماره 32 ، صص 93 تا 116.
7) سپهرنیا، رزیتا؛ دلاور، علی؛ صالحی امیری، سیدرضا. (1394). رابطه آموزش با ارتقاء سرمایه فرهنگی در ایران. فصلنامه روانشناسی تربیتی، شماره سی و هشتم، سال یازدهم، زمستان 94، صص 85-112.
8) عسکری،پیمانه و همکاران(1397)طراحی الگوی توسعه سرمایه فرهنگی در خانواده ایرانی، فصلنامه مطالعات تووسعه اجتماعی ایران، دوره 10،شماره 2، صص 27-40.
9) یزدان‌پناه، رویا؛ بهیان، شاپور؛ جهانبخش، اسماعیل. (1397). بررسی جامعه‌شناختی تأثیر سرمایه فرهنگی و ابعاد آن بر مقبولیت اجتماعی. مطالعات فرهنگ_ ارتباطات، دوره نوزدهم، شماره چهل و دوم، تابستان 97، صص 1-24.
1) Avci, E. (2020). Examining the Relationship between Cultural Capital and Self-Efficacy: A Mixed Design Study on Teachers. Athens Journal of Education, 7(2), 169-192.
2) Breinholt, A., & Jæger, M. M. (2020). How does cultural capital affect educational performance: Signals or skills?. The British Journal of Sociology, 71(1), 28-46.
3) Hamlin, D. (2019). Do homeschooled students lack opportunities to acquire cultural capital? Evidence from a nationally representative survey of American households. Peabody Journal of Education, 94(3), 312-327.
4) Huriye Yeröz, (2019) "Manifestations of social class and agency in cultural capital development Processes: An empirical study of Turkish migrant women entrepreneurs in Sweden", International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research.
5) Kuly, Michelle; Stewart, Etoile. & Dudley, Michael. (2015). Enhancing Cultural Capital: The Arts and Community Development in Winnipeg.
6) Moeller, K. (2019). Intangible and financial performance: causes and effects. Journal of Intellectual Capital, 10(2), 224–245.
7) Phillips, R. & Shockley, G. (2010). Linking Cultural Capital Conceptions to Asset-Based Community Development. Mobilizing communites: asset building as a community development strategy, 92, pp 370-382.
8) Radulović, M., Vesić, D., & Malinić, D. (2020). Cultural capital and students’ achievement: The mediating role of self-efficacy. Sociologija, 62(2), 255-268.
9) Uzair-ul-Hassan, M., Parveen, I., & Saleem, S. (2020). Implications of Cultural Capital in Women’s Higher Education Participation and Social Mobility. Pakistan Journal of Education, 36(3).
10) Wildhagen, T. (2010b). Capitalizing on Culture: How Cultural Capital Shapes Educational Experiences and Outcomes. Sociology Compass, 4(7), 519– 531. Doi: 10.1111/ j.1751-9020.2010.00296.x
11) Wu, Y. (2018). Cultural Capital, the State, and Educational Inequality in China, 1949–1996. Sociological Perspectives, 51 (1), 201–227. Doi: 10. 1525/ sop. 2018. 51.1.201.
Designing a model for the development of cultural capital in the education system of Iran
Abstract
The aim of this study was to design a model for the development of cultural capital in the education system. The present study was applied in terms of purpose and in terms of data collection was a mixed research (qualitative-quantitative). The statistical population in the qualitative part included academic and organizational experts including the officials of the Ministry of Education and in the quantitative part included all high school principals in the second year of Tehran. The sample size was estimated in the qualitative part with theoretical saturation (20 people) and in the quantitative part based on Cochran's formula 290 people. The data collection tool was semi-structured interview in the qualitative part and a researcher-made questionnaire with 185 questions based on a 5-item scale in the quantitative part. The content validity of the questionnaire was confirmed by several experts, the construct validity of the inclusions was confirmed by calculating the trough and the validity of the questionnaire was confirmed by calculating the square root of the AVE. The reliability of the questionnaire was obtained through Cronbach's alpha and the combined reliability coefficient for the dimensions of the questionnaire was higher than 0.7. The results led to the identification of 10 components and 185 indicators, of which 5 effective components including social identity, social capital, family interactions, consumption Media and lifestyle and 5 effective dimensions of academic achievement, student empowerment, social responsibility, social acceptance and student happiness are influential. Other results showed that the current situation of the identified components in the development of cultural capital in the education system is favorable.
Keywords: Capital, Cultural Capital, Social Identity, Social Capital.