The relationship between learning styles and its components with creativity and its components in male high school students
Subject Areas : Creativity and innovation from psychological, epistemological, educational and pedagogicalhossein souri 1 , mohammad bagher koopai 2 , esmaeil safari 3
1 - Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran
2 - Assistant Professor, Department of Social Sciences, Faculty of Humanities, Payam Noor University, Tehran, Iran
3 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran
Keywords: learning styles, creativity, component, student, ,
Abstract :
Purpose: The way a learner receives and processes information is different among people, the purpose of this research is to investigate the relationship between learning styles and its components with creativity and its components among male high school students. Method: The current research is descriptive of Canonical Correlation type. The statistical population of this research includes all male high school students in Kohdasht city. The total number of this population was 1320 students, of which 370 people were selected by multi-stage random sampling method. The tools used in this research were the multiple-choice paper-pencil test to measure Abedi's creativity (1372) and the learning style Inventory (list) of Kolb (1985). Findings: The results of the Canonical Correlation test between learning styles and creativity and their components indicate that there is a positive and significant relationship between learning styles and creativity. Also, there is a difference between students with different learning styles in terms of creativity. Conclusion: In general, it can be said that creativity has a direct relationship with students' learning styles, and if creativity is appropriate in the meaningful dimensions of fluidity, innovation, flexibility, and expansion, it can be expected that students' learning will improve in the dimensions of objective experience, reflective observation, abstract conceptualization, and active experimentation.
رابطه سبکهای یادگیری و مولفههای آن با خلاقیت و مولفههای آن در دانش آموزان پسر دبیرستان
چکیده
هدف: هدف اين پژوهش بررسی ارتباط بین سبكهاي يادگيري و مولفههای آن با خلاقيت و مولفههای آن در بین دانشآموزان دبيرستاني پسر میباشد.
روش: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی کانونی میباشد. جامعه آماری شامل همه دانشآموزان پسر دبيرستانهاي شهرستان کوهدشت هستند. تعداد كل اين جامعه 1320 دانشآموز بود كه از اين جامعه آماري، تعداد 370 نفر به روش نمونهگيري تصادفي چندمرحلهاي انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش آزمون مداد-كاغذي چندپاسخي براي سنجش خلاقيت عابدی (1372) و پرسشنامه (سياهه) سبكهاي يادگيري کلب (1985) بود.
یافتهها: نتایج آزمون همبستگی کانونی بین سبکهای یادگیری با خلاقیت و مولفههای آنها نشان میدهد بین سبکهای یادگیری با خلاقیت رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین، ميان دانشآموزان با سبكهاي يادگيري متفاوت از لحاظ خلاقيت تفاوت وجود دارد.
نتیجهگیری: در مجموع میتوان بیان کرد خلاقیت با سبک های یادگیری دانشآموزان ارتباط مستقیمی داشته و در صورت مناسب بودن خلاقیت در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط، میتوان انتظار داشت که یادگیری دانشآموزان در ابعاد تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال بهبود یابد.
واژه های کلیدی: سبکهای یادگیری، خلاقیت، مولفه، دانشآموز،
پیشگفتار
متخصصین حوزه آموزش بر این اعتقادند که سبکهای یادگیری، از جمله موارد بسیار مهمی هستند که مدرسان، علاوه بر نحوه تدریس خود، باید به آنها نیز با توجه به تفاوتهای شخصیتی توجه نموده و با در نظر گرفتن رشته تحصیلی و امکانات موجود، مطلوبترین سبک یادگیری را جهت افزایش بهرهوری فراهم کنند (برتولامی1، 2001). نحوه دریافت و پردازش اطلاعات توسط یادگیرنده در بین افراد متفاوت هست. اصطلاح سبک های یادگیری2 به روش های فرضی متفاوتی اشاره دارد که افراد مختلف به بهترین نحو یاد می گیرند (لایل3، 2023، نیوتن و سالوی4، 2020، کیم و سانکی5، 2018). سبک های یادگیری روشی هستند که فراگیران به طور مشخص ترجیح می دهند یاد بگیرند. اغلب بین تفاوت های سبک یادگیری دانش آموزان و روش های آموزشی به کار گرفته شده توسط معلمان تطابق کمتری وجود دارد (یوتا6، 2023).
پژوهشگران معتقدند كه هر فردي روش هاي ترجيحي متفاوتي براي، تعريف كرده اند، درك، سازماندهي و ذخيره اطلاعات دارد كه قابل تشخيص و نسبت پايدار مي باشد (یانگ و پترسون7، 2007). سیف (1396) سبکهای یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح می دهد تعریف کرده است. هانی و مامفورد8 (1992) سبکهای یادگیری را به عنوان توصیفی از نگرشها و رفتارهایی میداند که تعیین میکند یک فرد کدام شیوه یادگیری را ترجیح میدهد. دیچکو و کرافورد9 (1974) در تعریف مشابهی بر روشهایی شخصی مورد استفاده یادگیرندگان برای پردازش اطلاعات در یادگیری مفاهیم جدید تاکید میکند. راهبر و همکاران (1401) معتقدند که فعالیتهای یادگیری باید مبتنی بر روشهای ترکیبی، کارگاهی، پرسشگری و مبتنی بر یادگیری مشارکتی باشد. برای رشد خلاقیت باید این مهارت در فرایندهای یاددهی و یادگیری دانشجو معلمان و بهویژه در درس کارورزی آنها تلفیق شود.
پریچارد10 (2013) سبكهاي يادگيري را به عنوان عادتها، راهبردها و يا رفتارهاي ذهني منظمي تعريف ميكند كه افراد در رابطه با يادگيري (به ويژه يادگيريهاي عمدي) از خود نشان ميدهند. در صورتی که دانشآموزان از نظر سبکهای یادگیری ارزیابی شوند و آموزش ببینند، میتوانند با شناختن سبکهای یادگیری خود یادگیری موثرتری داشته باشند. از سوی دیگر معلمان باید هنگام تدریس به این سبکها توجه داشته باشند (فرانکلین11، 2006). نتایج پژوهش اسکندری، رادفر و فاتحی (1402) نشان میدهد که به کارگیری صحیح آموزش غیرحضوری موجب افزایش خلاقیت دانشآموزان، ارتقا جایگاه مدارس در سطح آموزش و پرورش میباشند.
با این حال به نظر میرسد علاوه بر سبک یادگیری مؤلفههایی نظیر خلاقیت از جمله مواردی هستند که در حوزه یاددهی–یادگیری بدان بسیار توجه میشود. تحقیقات معاصر در محیطهای یادگیری نوآورانه بر اهمیت فضاهای بازطراحیشده و تمرینهای معلم به منظور تسهیل مهارتهای یادگیری مانند خلاقیت تأکید میکند (بوجر12، 2021؛ برادبر13، 2021؛ سوانزی-ایمپریم، موریس، لومیس و جونز14، 2023)، بنابراین حاکي از شناخت جايگاه آن در نظام آموزشي ميباشد و ضرورت غير قابل انکار آن از سوي معلمان، متخصصان، برنامهريزان و مسئولان تأييد شده هستند. پیامدهای یادگیری از نظر سبکهای یادگیری حرکتی، شنیداری و دیداری مورد استفاده میتواند همه شاخصهای حل مسئله ریاضی را برآورده کند (دارمایانتی15 و همکاران، 2022). خلاقیت به دلیل نقش حیاتی آن در تسریع توسعه اقتصادی، اجتماعی و فناوری به عنوان یک قدرت نرم ضروری تلقی می شود (کائو، چیانگ، و سان16، 2017). این مفهوم به طور کلی به عنوان توانایی ایجاد ایده های بدیع و ارزشمند تعریف می شود (پیفر17، 2012).
خلاقیت ساختار پیچیده ای است که در طول هفت دهه گذشته به روش ها و زمینه های مختلف تعریف و بررسی شده است (آلوز-اولیویرا18 و همکاران، 2022). هریس19 (2001) در بیان چیستی خلاقیت بیان میکند که خلاقیت یک توانایی، یک نگرش و یک فرآیند هست و در تعریف هر کدام از این موارد میافزاید که منظور از توانایی تصور یا اختراع چیزی جدید هست، این کار تنها با ترکیب، تغییر و کاربرد مجدد ایدههای موجود امکانپذیر میباشند. در آموزش علوم، خلاقیت نه تنها شامل ایجاد چیزهای جدید هست، بلکه یک عنصر اساسی در بهبود تفکر و توانایی حل مسئله دانشآموزان هست (کرمین، گلاورت، کرافت، کامپتون و استیلیانیدو 20 ، 2015) .
خلاقیت نقش اساسی در رشد و رفاه کودکان دارد و به عنوان یک مهارت حیاتی برای شکوفایی در زندگی شخصی و حرفه ای آنها تلقی میشود (آلوز-اولیویرا و همکاران، 2022). استارکو21 (2017) اعتقاد دارد، که خلاقیت در لذت بخشی و معنی دادن به زنگی بشر نقش دارد. دانشآموزانی که خلاقانه از مطالب استفاده میکنند، مطالب را به خوبی یاد می گیرند. همچنین، آنها راهبردهایی را برای تعریف مسئله، تصمیمگیری و یافتن راه حل هم داخل مدرسه و هم خارج از آن را یاد میگیرند. درکلية تعاريف دو عامل تازگي و ارزشمندی پاسخ، شاخصهاي اساسي خلاقيت محسوب ميشوند (هنیسی22، 2003). بدری گرگری و فتحیآذر (1386) بر این باور هستند که برای تربیت صحیح فراگیران نیاز هست تا آنها آزادانه، خلاقانه و نقادانه و به طور علمی بیندیشند. ایوسویچ و مایر23 (2006) نيز در پژوهشي كه به بررسي رابطه ميان سبكهاي يادگيري و فراشناخت پرداختند، به اين نتيجه رسيد كه دانشآموزان داراي سبك يادگيري مستقل از زمينه، دانش فراشناختي و خودتنظيمي زيادي دارند. نتایج پژوهش آریاستوتی و وهیودین24 (2022) نشان میدهد سبکهای یادگیری از نظر آماری تأثیر معناداری بر عملکرد دانشآموزان دارد. همچنین درمیتزاکی، لنداری و گوداس25 (2009) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند كه دانشجويان داراي سبك يادگيري واگرا در مقايسه با ديگر سبكهاي يادگيري، خلاقيتي بيشتر دارند. علاوه بر این نتايج پژوهش ایشانی، سعد و نامی26 (2014) نشان داد که بين سبکهای يادگيری و خلاقيت رابطه معنی داری وجود دارد. نتايج تحليل رگرسيون نشان داد خلاقیت به وسیله سبكهاي يادگيري به طور قابل توجهي قابل پيشبيني میباشند.
علاوه بر این، نتایج پژوهش هوانگ27 (2019) حاکی از یک رابطه بین خلاقیت و توانایی تداعی از نظر سه جنبه: مواد آموزشی، سبک یادگیری فردی، و آموزش میباشند. همچنین اوت و پوزی28 (2012) روند رو به افزایشی در مهارتها و نگرشهای خلاقانه دانشآموزان مربوط به کشف و اجرای راهبردهای اصلی در پروژه یادگیری مبتنی بر بازی که در آن آنها شاخصهای شناختی و فراشناختی و عاطفی را اتخاذ کردند را نشان دادند. در سالهای اخیر، نظریه خلاقیت در آموزش و برنامهریزی درسی با هدف ارتقای تفکر خلاق دانشآموزان به طور سیستماتیک از طریق آموزش موقعیتی طراحی شده است (ناز و موراد29، 2017، اویانگ30، 2020). آموزش از طریق لگو بر خلاقیت کودکان که شامل مؤلفههای ابتکار، بسط تفکر، سیالی تفکر و انعطافپذیری تفکر هستند، تأثیر مثبت و معنادار دارد (میرزا صفی و یعقوبی، 1400). همچنین تحلیل همبستگی مطالعه وانگ31 و همکاران (2023) نشان داد که جو کلاس همبستگی مثبتی با خلاقیت دارد.
مطالعات مختلف نشان دادهاند که خلاقیت نیازمند داشتن مجموعهای از مهارتهای پایه و نگرشهاست که وجود آنها برای پرورش خلاقیت به عنوان عوامل و شرایط بالقوه باید مورد توجه نظامهای آموزشی باشد (لاولس، بورتون و توروی32، 2006). تورنس33 و تورنس (1973) درگیری عمیق و توانایی ابراز عاطفی را در امور خلاقانه، مهم میداند و معتقد هستند که عواطف و احساسات در پذیرش ایدههای جدید اهمیت فوقالعادهای دارند. تورنس و تورنس (1973) اعتقاد دارند که خلاقیت یک اثر شخصی هست، یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربهها و یادگیریهای شخصی وابسته میباشند. بسیاری از پژوهشگران نشان دادهاند که خلاقیت دانشآموزان انعکاسی از شرایط روانی اجتماعی و عاطفی کلاس درس و میزان تصور مثبتی هستند که آنها از خود دارند (استوجانوا34، 2010). نتایج یک پژوهش نشان داد چنانچه عزم اجرای برنامه آموزش خلاق با هدف پرورش خلاقیت در دوره ابتدایی وجود داشته باشد با فراهم شدن زیرساختها و زمینههای لازم به کمک معلمان، مدیران مدارس و خانوادههای دانشآموزان میتوان نسلی خلاق و توانمند برای مواجهه با جهان پیچیده پیش رو، تربیت کرد (فخاریمبارکه، اعتمادیاهری و صابرگرگانی، 1401).
پژوهش (هوانگ، 2019) به بررسی تأثیر سبکهای مختلف یادگیری و قالبهای سؤال آموزشی بر افزایش خلاقیت پرداخت و نتایج پژوهش این مطالعه نشان داد که آموزش به طور موثری خلاقیت را در همه پاسخ دهندگان بدون توجه به سبک یادگیری ترجیحی افزایش میدهد. هرچند بولدت و استراب35 (2023) نشان دادند که صرف تحریک به کاوش، ارزیابی و اصلاح هدف برای بهبود خلاقیت کافی نیست. اين پژوهش به ارتباط بین خلاقيت و مولفههای آن با سبكهاي يادگيري و مولفههای آن در بین دانشآموزان دبيرستاني پسر ميپردازد. تعيين ميزان و چگونگي ارتباط ميان اين دو متغير هم از لحاظ توسعه مرزهاي دانش و هم استفاده كاربردي در مسائل آموزشي، ضروري به نظر ميرسد؛ زيرا در صورت ارتباط ميان اين متغيرها هريك ميتوانند پيشبيني كننده وضعيتي ديگر باشند و با سنجش يكي از آنها در يادگيرنده ميتوان متغير ديگری را پيشبيني كرد. بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی سبكهاي يادگيري و خلاقيت در ميان دانشآموزان دبيرستاني پسر میباشد.
روش پژوهش
جامعه آماري اين پژوهش، شامل همه دانشآموزان پسر دبيرستانهاي کوهدشت میباشند. تعداد كل اين جامعه 1320 دانشآموز بود كه از اين جامعه آماري با توجه به جدول کرسجی و مورگان36، تعداد 370 نفر به روش نمونهگيري تصادفي چندمرحلهاي انتخاب شدند. به اينصورت كه در مرحله اول از ميان 16 دبيرستان پسرانه، هشت دبيرستان به صورت تصادفي ساده انتخاب شد، در مرحله دوم به نسبت تعداد دانشآموزان هر دبيرستان، نمونه نيز به صورت تصادفي ساده انتخاب شداند. 25 نفر از دانشآموزان به دلیل تکمیل نکردن پرسشنامهها و یا مخدوش و خط خطی کردن پرسشنامه از نمونه حذف گردیده. بنابراین نمونه پژوهش حاضر شامل 345 نفر میباشد.
ابزارهای پژوهش
آزمون مداد -كاغذي چندپاسخي براي سنجش خلاقيت (MMPT):
عابدي (1372) آزموني براي اندازهگيري خلاقيت تدوين كرد كه ضمن دارا بودن اعتبار و پايايي قابل قبول در زماني به نسبت كوتاه، اجرا و نمره گذاري ميشود. اين آزمون، داراي شصت ماده میباشند و چهار مؤلفه (سيالي، ابتكار، انعطافپذيري و بسط) را شامل ميشود كه ماده هاي 1 تا 16، مؤلفه سيالي، ماده هاي 17 تا 38، مؤلفه ابتكار، مادههاي 39 تا 49، مؤلفه انعطافپذيري و مادههاي 50 تا 60، مؤلفه بسط را ميسنجند. در اين آزمون هر ماده، سه گزينه دارد. گزينهها نشان دهنده ميزان خلاقيت كم، متوسط و زياد هستند كه به ترتيب نمرهاي از 1 تا 3 را شامل ميشوند. براي هر مؤلفه، يك نمره به دست ميآيد و از جمع نمرههاي آزمودنيها در چهار مؤلفه بالا، يك نمره كل براي خلاقيت حاصل ميشود (عابدی، 1372). پايايي اين آزمون با استفاده از روش آلفاي كرونباخ برابر 86/0گزارش شده (زارعی، 1382). در پژوهش بهروزی، پروینیاننسب و شهنیییلاق (1392)، ضرايب پايايي كل آزمون با استفاده از روش هاي آلفاي كرونباخ و تنصيف به ترتيب 87/0 و 84/0، خرده مقياس سيالي به ترتيب 68/0 و 63/0، خرده مقياس انعطاف پذيري به ترتيب 67/0 و 64/0، خرده مقياس بسط به ترتيب 73/0 و 69/0 و خرده مقياس ابتكار به ترتيب 68/0 و 74/0 به دست آوردند كه بيانگر پايايي مطلوب اين پرسشنامه میباشند. در پژوهش حاضر ضرايب پايايي كل آزمون با استفاده از روشهاي آلفاي كرونباخ 83/0، خرده مقياس سيالي به ترتيب 70/0، خرده مقياس انعطاف پذيري 70/0، خرده مقياس بسط 67/0 و خرده مقياس ابتكار 74/0 به دست آمد.
پرسشنامه (سياهه) سبكهاي يادگيري (LSI):
كلب37 (2005) پرسشنامه سبكهاي يادگيري را تدوين كرده است. اين پرسشنامه، شيوههاي يادگيري افراد را در دو بعد تجربه عيني-مفهومسازي انتزاعي و مشاهده تأملي آزمايشگري فعال، ميسنجد كه از تركيب اين ابعاد، چهار سبك يادگيري (همگرا، واگرا، جذب كننده و انطباق يابنده) به دست مي آيند (کلب، 2005). اين پرسشنامه از دوازده جمله تشكيل شده كه براي هر جمله، چهار گزينه پيشنهاد شده است. آزمودني، پاسخ پيشنهادي را با توجه به نحوه يادگيري خود، از نمره 4 تا 1 رتبهبندي ميكند به اين ترتيب كه در هر جمله به گزينهاي كه بيشترين مطابقت را با شيوه يادگيري آزمودني دارد، نمره 4، به گزينه اي كه در حد متوسط با شيوه يادگيري مطابقت دارد، نمره 3، به گزينهاي كه در حد ضعيف با شيوه يادگيري مطابقت دارد، نمره 2 و به گزينهاي كه با شيوه يادگيري آزمودني مطابقت ندارد، نمره 1 داده ميشود. براي به دست آوردن شيوه يادگيري آزمودني، ابتدا گزينههاي اول هر پرسش با هم جمع ميشوند و همينطور، اين كار براي گزينههاي 2، 3 و 4 نيز صورت ميگيرد كه به اين ترتيب، 4 نمره كل براي 4 شيوه يادگيري به دست ميآيند كه نمره كل اول، يعني گزينههاي 1 به عنوان شيوه يادگيري تجربه عيني، نمره كل دوم، يعني گزينههاي 2 به عنوان شيوه يادگيري مشاهده تأملي، نمره كل سوم، يعني گزينههاي 3 به عنوان شيوه يادگيري مفهوم سازي انتزاعي و نمره كل چهارم، يعني گزينههاي 4 به عنوان شيوه يادگيري آزمايشگري فعال در نظرگرفته ميشوند. نمرهاي كه از ساير نمرهها بيشتر باشد، بيان كننده شيوه يادگيري غالب آزمودني هستند. براي به دست آوردن سبك يادگيري آزمودني، نمرههاي به دست آمده، دو به دو با هم تفريق ميشوند، يعني نمره فرد در شيوه يادگيري مفهومسازي انتزاعي از شيوه يادگيري تجربه عيني و شيوه يادگيري آزمايشگري فعال از شيوه يادگيري مشاهده تأملي تفريق شده، از حاصل اين تفريق، 2 نمره به دست ميآيد. در ادامه با قرار دادن اين دو نمره در محور مختصات كه در اين محور مختصات هر ربع به يك سبك يادگيري مربوط هستند سبك يادگيري آزمودني مشخص مي شود (میلر38، 2007). کلب (2005) ضريب پايايي را با روش آلفاي كرونباخ براي خرده مقياسهاي تجربه عيني، مشاهده تأملي، مفهوم سازي انتزاعي و آزمايشگري فعال به ترتيب 82/0، 73/0، 83/0 و 78/0 گزارش داد. در پژوهش حاضر، ضريب پايايي با روش آلفاي کرونباخ براي خرده مقياس تجربه عينی70/0 براي خرده مقياس مشاهده تأملي 71/0، براي خرده مقياس مفهومسازي انتزاعي 75/0 و براي خرده مقياس آزمايشگري فعال 79/0به دست آمد.
یافتههای پژوهش
يافتههاي توصيفي اين پژوهش، شامل شاخصهاي آماري، مانند ميانگين، انحراف معيار براي خلاقیت و مولفههای آن و سبکهای یادگیری و مولفههای آن در جدول 1 گزارش شده است.
جدول 1. ميانگين و انحراف معيار نمرههاي سبکهای يادگيري و خلاقیت دانشآموزان
متغیر | میانگین | انحراف معیار | |
سبکهای یادگیری | تجربه عینی | 47/29 | 87/5 |
مشاهده تأملي | 34/27 | 88/4 | |
مفهومسازی انتزاعی | 43/29 | 47/5 | |
آزمايشگري فعال | 94/28 | 62/5 | |
خلاقیت | سیالی | 68/36 | 63/5 |
ابتکار | 49/50 | 59/6 | |
انعطافپذیری | 37/25 | 50/3 | |
بسط | 93/24 | 02/4 |
همچنین درخصوص توزیع نرمال دادهها، همانطور که ابارشی و حسینی (1391، ص. 149) نیز اشاره میکنند در نمونههای بیشتر از 200، میتوان از فرض نقض نرمال بودن به راحتی چشم پوشی کرد، بدون آنکه اثر معنی داری بر روی نتایج پژوهش بهجای بگذارد. با این حال، اقدام به بررسی چولگی39 و کشیدگی40 در رابطه با هر یک از مولفه های پژوهش گردیده تا براساس آن، آزمونهای مناسب برای بررسی صحت و سقم فرضیات پژوهش اتخاذ میگردد. نتایج این آزمون در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2. آزمون نرمال بودن داده ها
مولفه | چولگی | کشیدگی |
تجربه عینی | 01/0- | 95/0- |
مشاهده تأملي | 09/0 | 55/0- |
مفهومسازی انتزاعی | 06/0 | 95/0- |
آزمايشگري فعال | 13/0 | 96/0- |
سیالی | 43/0- | 27/1- |
ابتکار | 50/0- | 99/0- |
انعطافپذیری | 49/0- | 31/0- |
بسط | 51/0- | 89/0- |
اگر مقدار کشیدگی و چولگی در دامنه بین 2- تا 2+ قرار گیرد، دادهها نرمال میباشد (ابارشی و حسینی، 1391، ص. 146)؛ همانطور که نتایج جدول نشان میدهد، مقدار چولگي و کشیدگی مشاهده شده براي متغیرهای پژوهش در بازه (2 ، 2-) قرار دارد. با توجه به این نتایج، میتوان برای تحلیل دادهها از آزمونهای پارامتریک استفاده گردد. همچنین برای سنجش پایایی ابزار پژوهش از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی ابزار اندازه گیری نیز از روش اعتبار محتوا استفاده گردیده. اعتبار محتوای ابزار بواسطه نظرات متخصصان و اساتید دانشگاهی تایید گردیده و نتایج پایایی نیز در جدول 3 مشاهده می شود.
جدول 3. پایایی ابزار پژوهش
مولفه | آلفا |
| مولفه | آلفا |
تجربه عینی | 73/0 |
| سیالی | 83/0 |
مشاهده تأملي | 70/0 |
| ابتکار | 81/0 |
مفهومسازی انتزاعی | 71/0 |
| انعطافپذیری | 70/0 |
آزمايشگري فعال | 74/0 |
| بسط | 77/0 |
مقادیر بالای 7/0 برای ضریب آلفای کرونباخ نشان میدهد که ابزار گردآوری دادهها از پایایی مناسبی برخوردار میباشند (سکاران و بوگی41، 2016). همانطور که نتایج نشان میدهد، میزان ضریب آلفای کرونباخ کلیه مولفه ها در بالاتر از 7/0 قرار دارد و حاکی از تایید پایایی ابزار پژوهش میباشد. بعد از ارزیابی دادهها، اقدام به آزمون همبستگی کانونی گردیده که نتایج آن در جدول 4 قابل مشاهده میباشند.
جدول 4. نتایج تحلیل همبستگی کانونی رابطه سبکهای یادگیری با خلاقیت در دانشآموزان
مجموعه | مقادیر ویژه | همبستگی کانونی | واریانس تبیین شده | لامبدای ویلکز | درجه آزادی | سطح معناداری |
1 | 17/1 | 74/0 | 55/0 | 43/0 | 16 | 001/0 |
2 | 058/0 | 23/0 | 05/0 | 93/0 | 9 | 004/0 |
3 | 009/0 | 09/0 | 008/0 | 98/0 | 4 | 288/0 |
4 | 006/0 | 08/0 | 0001/0 | 99/0 | 1 | 151/0 |
با توجه به نتایج، آزمون لامبدای ویلکز برای مجموعه اول و دوم متغیرهای مستقل و وابسته به ترتیب 43/0 و 93/0 در سطح 05/0>P معنادار هستند. لذا با توجه به این نتایج، می توان بیان کرد که فقط دومجموعه معنادار از متغیرهای مستقل و وابسته در داده ها وجود دارد. همبستگی کانون مجموعه اول 74/0 و مجموعه دوم 23/0 هستند. مجموعه اول و مجموعه دوم خلاقیت می توانند به ترتیب 55 درصد و 5 درصد از تغییرات مجموعه دوم سبکهای یادگیری را تبیین کنند. همچنین با توجه به نتایج، مجموعه های بعدی روابط معناداری ندارند. حال به منظور بررسی اینکه مجموعه اول و دوم متغیرهای مستقل و وابسته از چه متغیرهایی تشکیل شده اند و نحوه ارتباط آن ها چگونه هستند، در جدول 5 نتایج آن گزارش شده است. در این جدول، ذیل بار کانونی، نشانه همبستگی متغیر با متغیر کانونی هستند، ضرایب کانونی استاندارد شده، همانند ضرایب رگرسیون استاندارد شده در تحلیل رگرسیون بوده و حاکی از اهمیت متغیر در مجموعه میباشند.
جدول 5. بارکانونی و ضریب کانونی استاندارد شده متغیرهای ملاک و پیش بین
متغیرهای پژوهش | کانون 1 | کانون 2 | |||
ضرایب استاندارد کانونی | بارهای کانونی | ضرایب استاندارد کانونی | بارهای کانونی | ||
سبکهای یادگیری | تجربه عینی | 49/1- | 98/0- | 21/2- | 06/0 |
مشاهده تأملي | 001/0 | 28/0- | 57/0- | 48/0- | |
مفهومسازی انتزاعی | 51/0 | 90/0- | 64/2 | 23/0 | |
آزمايشگري فعال | 07/0 | 11/0- | 56/0- | 52/0- | |
سیالی | 50/0- | 93/0- | 18/1- | 31/0- | |
ابتکار | 03/0 | 83/0- | 33/0 | 05/0 | |
انعطافپذیری | 08/0- | 74/0- | 65/0- | 24/0- | |
بسط | 53/0- | 94/0- | 39/1 | 33/0 |
با توجه به ضرایب استاندارد کانونی می توان مشاهده کرد که در مجموعه اول خلاقیت دانشآموزان، متغیر بسط با ضریب استاندارد 53/0- و در مجموعه دوم سبکهای یادگیری، متغیر تجربه عینی با ضریب استاندارد 49/1- دارای بیشترین اهمیت هستند. به علاوه نتایج حاکی از آن هستند که متغیرهای سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط از مجموعه خلاقیت به ترتیب با بارهای کانونی 93/0-، 83/0-، 74/0- و 94/0- نقش معناداری را در پیشبینی متغیر کانونی سبکهای یادگیری دانشآموزان داشتهاند. در پیش بینی واریانس متغیر کانونی سبکهای یادگیری سهم متغیر سیالی 86 درصد، ابتکار 67 درصد، انعطاف پذیری 55 درصد و بسط 88 درصد میباشند. همچنین شاهد آن هستیم که مولفه های تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال از مجموعه سبکهای یادگیری به ترتیب با بارهای کانونی 88/0-، 68/0-، 90/0- و 55/0- نقش معناداری را داشته اند و در این میان، سهم متغیر تجربه عینی 77 درصد، مشاهده تأملي 46 درصد، مفهوم سازی انتزاعی 81 درصد و آزمايشگري فعال 30 درصد میباشند.
بنابراین با توجه به نتایج، در مجموع می توان گفت که خلاقیت با سبکهای یادگیری دانشآموزان ارتباط مستقیمی داشته و در صورت مناسب بودن متغیر خلاقیت در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط (با اهمیت بسط)، می توان انتظار داشت که یادگیری دانشآموزان در ابعاد معنادار تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال (با اهمیت تجربه عینی) بهبود یابد.
بحث و نتیجهگیری
نتایج پژوهش حاضر نشان میدهد که بین خلاقیت با سبکهای یادگیری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج نشان میدهد که وقتی با توجه به یک سبک یادگیری به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح میدهد، مطالب درسی را میخوانند، خلاقیت بیشتری بروز میدهند. در تبیین این نتایج میتوان بیان کرد که وقتی دانشآموزان خلاقیت بالاتری دارند طرح و برنامهای برای یادگیری خود داشته باشند، این باعث میشود که در خواندن و یادگیری بیشتر مطالب درسی از خود سبکهای متفاوت یادگیری بروز دهند، که این موجب به وجود آمدن یک چرخه برای خلاقیت بیشتر و در نتیجه یادگیری دانشآموزان میشود. این یافته با پژوهش ایشانی، سعد و نامی (2014)، هوانگ (2019) هماهنگ هست. هر چند نتایج فراتحلیل (استوار، 1402) تاثیر نسبتا پائین سبکهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی را نشان داد و بر لزوم بررسی نقش متغیرهای میانجی در روابط بین این دو متغیر را تأکید میکند. نتایج این فرا تحلیل با یافتههای پژوهش حاضر همسو نمیباشد.
میتوان از آموزش هوش برای افزایش خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان استفاده کرد (قبادی و همکاران، 1400). تحلیل نتایج نشان داد که دانشآموزان با سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ خلاقیت با هم متفاوت عمل میکنند. گيلفورد براي تفكر خلاق يا واگرا ويژگيهاي سيالي، ابتكار، بسط وانعطافپذيري را بيان ميكند. سیالی باعث اندازه و کمیت تفکر افراد میشود یعنی فرد به یک سوال مشخص پاسخهای متفاوتی و گوناگونی میدهد. همچنین بسط نیز به جزئیات توجه دارد و کاربرد آنها را مد نظر میگیرد. با توجه به نتایج میتوان این تبیین را بیان کرد که دانشآموزان با خلاقیت بیشتر به سمت سبکهای خاص خود برای خواندن مطالب و یادگیری این مواد گرایش پیدا میکنند. نتایج نشان داد که افرادی وقتی افراد از سبکهای یادگیری استفاده میکنند دارای خلاقیت بیشتر هستند، در واقع این افراد مولفههای انعطافپذیری و بسط خلاقیت را بهتر و بیشتر نشان میدهند، انعطافپذیری با نرمش در تفکر و به تنوع پاسخها و راهحلهای متفاوتی اشاره دارد. این یافته با نتایج پژوهشهای درمیتزاکی، لنداری و گوداس (2009)، بهروزی، پروینیان نسب و شهنیییلاق (1391) و ایوسویچ و مایر (2006) همسو میباشد.
در یک مطالعه رابطه بین ذهن خلاق و ذهن آگاهی از رفتارهای خلاق مورد مطالعه قرار گرفت. یافتهها نیاز به توسعه و گسترش برنامه درسی دورههای خلاقیت برای پرورش ذهن خلاق در دانشجویان را تأیید کرد (لی و پورتیلو42، 2022). با توجه به نتایج همبستگی کانونی، خلاقیت می توانند به ترتیب 55 درصد و 5 درصد از تغییرات مجموعه دوم سبکهای یادگیری را تبیین کنند. بنابراین میتوان به با توجه به یافتههای پژوهش نتیجه گرفت که مولفههای خلاقیت از جمله سیالی، ابتکار، انعطافپذیری و بسط میتوانند نوع سبکهای یادگیری را پیش بینی کنند. در نتیجه آموزش خلاقیت میتواند نحوه یادگيري و شناسايي سبكهاي يادگيري ترجيحي و نقاط ضعف و قوت دانشآموزان را شناخت، همچنين با شناسايي و تقويت راهبردهاي يادگيري آنها، مي توان برنامه آموزشي مناسب را به منظور پرورش و رشد توانايیهاي خلاق دانشآموزان، تدوين يا محتوا و چگونگي آن را ترسيم كرد. این تحلیل با نتایج پژوهشهای ناز و موراد (2017)، اویانگ (2020) همسو میباشد.
ذوالفقاری و همکاران (1401) بر اهمیت توجه به ساختارهای انگیزشی و الزامات مربوط به سبک های یادگیری برای تمام دانشجویان، فارغ از توجه به زمینههای استعداد و هوشی آنها تاکید کردند. تحلیل همبستگی کانونی نشان داد که مجموعه اول خلاقیت دانشآموزان، متغیر بسط با ضریب استاندارد 53/0- و در مجموعه دوم سبکهای یادگیری، متغیر تجربه عینی با ضریب استاندارد 49/1- دارای بیشترین اهمیت هستند، این یافته بدین معناست که مولفه بسط در خلاقیت باعث میشود دانشآموزان به جزئیات دقت بیشاری داشته باشند و در نتیجه یادگیرندگان به سبکهای یادگیری گوناگون و از جمله مولفه تجربه عینی بیشتر اهمیت دهند. تلاش برای مشخص کردن ماهیت خلاقیت به دلیل تنوع دیدگاه های علمی در مورد موضوع و پیچیدگی ساختار آن پیچیده می باشد. با این حال، تعاریف اخیر ویژگیهایی مانند اصالت، تخیل، تفکر واگرا و توانایی ایجاد ایدههای جدید یا پیکربندی مجدد ایدههای موجود به روشی مفید و معنادار برای یک زمینه معین را تکرار میکنند، این در سایهسبکهای متفاوت یادگیرندگان میتواند متفاوت جلوه کند. این تحلیل با نتایج پژوهش قریبطرزه و همکاران (1401) که رابطه مثبت و معناداری بین سبکهای یادگیری و خلاقیت در دانشآموزان در بدست آوردند، هماهنگ میباشند. این پژوهشگران معتقدند که سبکهای یادگیری و نگرش به خلاقیت از جمله عوامل افزایش احساس خودکارآمدی در بین دانشآموزان به شمار میرود.
به نظر میرسد تمرکز برروی روشهای آموزشی که تقویت کننده سبکهای یادگیری به خصوص سبک شنوایی میباشند به ارتقا یادگیری و پیشرفت علمی دانشجویان کمک شایانی میکند (ابریشمباف، شهسواری و جولهر (1401). به طور كلي، يافتههاي اين پژوهش و تحقيقهايي كه در زمينه ارتباط ميان سبكهاي يادگيري و خلاقيت صورت گرفته، همگي بر اين واقعيت تأكيد دارند كه افراد داراي سبك يادگيري واگرا در مقايسه با ديگر سبكهاي يادگيري، خلاقيتي بيشتر دارند و خودگردانترند كه اين ممكن است به دليل ويژگيهايي مشترك باشد كه ميان افراد واگرا، خلاق و خودگردان وجود دارد. نتیجه پژوهش صدوقییادگاری و بخشش (1401) نشان داد ابعاد و مولفههای تفکر انتقادی و مولفههای سبکهای یادگیری قادرند حل مسأله خلاق را در دانشآموزان پیشبینی نمایند. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که با ارتقاء تفکر انتقادی و تغییر سبکهای یادگیری به شکوفا شدن حل مسأله خلاق دانشآموزان کمک کرد. معلم میتواند با در نظر گرفتن تفاوتهای افراد در سطوح خلاقیت دانشآموزان برای بهبود سبکهای یادگیری گامهای بردارد. افردادی که دارای سبکهای یادگیری متفاوت دارای راهبردهای خودگردان و در نتیجه دارای خلاقیت هستند.بنابراین با توجه به نتایج، خلاقیت با سبکهای یادگیری دانشآموزان ارتباط مستقیمی داشته و در صورت مناسب بودن آموزش خلاقیت در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط (با اهمیت بسط)، می توان انتظار داشت که یادگیری دانشآموزان در ابعاد معنادار تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال (با اهمیت تجربه عینی) بهبود یابد. با توجه به یافتههای پژوهش حاضر میتوان نتیجه گرفت که آموزش خلاقیت سطح عملکردی افراد در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط جهت تولید اندیشههای متنوع با توجه به سبهای یادگیری دانشآموزان را افزایش میدهد.
به هرحال براساس يافتههاي اين پژوهش، توجه به تفاوتهاي فردي يادگيرندگان در زمينة سبكهاي يادگيري و خلاقيت ميتواند از عوامل مهم و مؤثر در پيشرفت تحصيلي دانشآموزان باشد و به ارائه راهكارهاي مناسب به مجريان آموزشي و همچنين هدايت صحيح و برنامهريزي دقيق تحصيلي دانشآموزان به گونهاي منجر شود كه دانشآموزان بتوانند به صورت خودانگيخته و خودگردان، يادگيريشان را افزايش دهند و افرادي خلاق، مستقل و خودگردان بارآيند.
منابع:
ابارشی، احمد. و حسینی، سیدیعقوب. (1391)، مدلسازی معادلات ساختاری، تهران: انتشارات جامعهشناسان.
ابریشم باف، رومینا، شاهسواری، فاطمه، & جولهر، مریم. (1401). سبک های یادگیری و نحوه آموزش دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی آزاد اسلامی تهران در سال 1397. مجله دانشکده دندانپزشکی مشهد، 46(4), 295-304.
استوار، نگار. (1402). فراتحلیل روابط انواع سبکهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی فراگیران. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی. 16(46) ،131-153.
اسکندری، منصوره، رادفر، مجید، & فاتحی، حمیدرضا. (1402). طراحی مدل خلاقیت در آموزش غیرحضوری (آموزش و پرورش منطقه 3 تهران). ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 13(1)، 221-242.
بدری گرگری، رحیم. و فتحیآذر، اسکندر. (1386). "مفایسه تاثیر یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی و آموزش سنتی بر تفکر انتقادی دانشجو معلمان"، مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی، 2(8): 27-41.
بهروزی ناصر، پروینیان نسب، محمد، شهنی ییلاق، منیجه. (1392). مقایسهی دانشآموزان دبیرستانی پسر با سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ خلاقیت و راهبردهای یادگیری خودگردان . پژوهشهای آموزش و یادگیری. ۲ (۳) :۱۹-۳۴
ذوالفقاری، حمید، حکم آبادی، محمدابراهیم، علیشاهی، عارفه، قوامی، مریم، پاکباز خسروشاهی، پدرام، & بیرقی، محمد مهدی. (1401). مقایسه سبک های یادگیری و راهبردهای انگیزشی و خود تنظیمی در دانشجویان استعداد درخشان و عادی. مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد, 65(4)، 1748-1740.
راهبر، علی، جمعه، محمدرضا، عصاره، علیرضا، & حسینی دهشیری، افضل السادات. (1401). تبیین عناصر برنامه درسی خلاقیت محور برای آموزش دانشجو معلمان (سنتز پژوهی). ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 11(4)، 25-48.
زارعی، ا. (1382). مقايسه نيازهاي اساسي، خلاقيت، ويژگيهاي شخصيتي و سلامت رواني هنرمندان هريك از رشتههاي شعر و ادب، نمايش، موسيقي و هنرهاي تجسمي با افراد غيرهنرمند در شهرستان اهواز، رساله دوره دكتري روانشناسي عمومي؛ انشكده علوم تربيتي و روان- شناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز.
سيف، علی اکبر. (1396). "روانشناسي پرورشي نوين، روانشناسي يادگيري و آموزش"؛ تهران: انتشارات آگاه.
صدوقییادگاری ، اکرم، & بخشش، مریم. (1401). پیشبینی حل مسأله خلاق براساس تفکر انتقادی و سبکهای یادگیری در دانشآموزان دختر متوسطه دوره دوم شهر اراک. فصلنامه آموزش پژوهی، 36(9), 21-10.
عابدي، جمال. (1372). "خلاقيت و شيوههاي نو در اندازه گيري آن"، مجله پژوهشهاي روانشناختي؛ دوره دوم، شماره 2، 54-64.
فخاری مبارکه، فریبا، اعتماد اهری، علاالدین، & صابر گرگانی، افسانه. (1401). الگوی آموزش خلاق برای دانشآموزان دوره ابتدایی (با تاکید بر پایه ششم ابتدایی). ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 12(1)، 197-228.
قریب طزره، سحر، جوادی پور، محمد، و کرمدوست، نوروزعلی. (1401). رابطه بین سبک های یادگیری و خلاقیت با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه اول. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی)، 15(4 )، 330-340.
قبادی، لیلا، حبیبی کلیبر، رامین، فرید، ابوالفضل، & مصرآبادی، جواد. (1400). تأثیرآموزش مؤلفه های هوش موفق بر خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دوره ابتدایی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی, 11(1), 45-66.
میرزاصفی، اعظم، & یعقوبی، ابوالقاسم. (1400). بررسی تأثیر آموزش از طریق لگو بر میزان خلاقیت کودکان پیش دبستانی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 10(4), 179-198.
Ariastuti, M. D., & Wahyudin, A. Y. (2022). Exploring academic performance and learning style of undergraduate students in English Education program. Journal of English Language Teaching and Learning, 3(1), 67-73.
Alves‐Oliveira, P., Arriaga, P., Xavier, C., Hoffman, G., & Paiva, A. (2022). Creativity landscapes: Systematic review spanning 70 years of creativity interventions for children. The Journal of Creative Behavior, 56(1), 16-40.
Bertolami, C. N. (2001). Rationalizing the dental curriculum in light of current disease prevalence and patient demand for treatment: form vs. content. Journal of dental education, 65(8), 725-735.
Bøjer, B. (2021). Creating a space for innovative learning: The importance of engaging the users in the design process. Teacher Transition into Innovative Learning Environments: A Global Perspective, 33-46.
Boldt, G. T., & Strub, H. (2023). Associations Between Drawing Creativity, Task-Related Divergent Thinking, and Other Creative Subprocesses. Thinking Skills and Creativity, 101332.
Bradbeer, C. (2021). The enactment of teacher collaboration in innovative learning environments: a case study of spatial and pedagogical structuration. Teacher transition into innovative learning environments: A global perspective, 47-60.
Cremin, T., Glauert, E., Craft, A., Compton, A., & Stylianidou, F. (2015). Creative little scientists: Exploring pedagogical synergies between inquiry-based and creative approaches in early years science. Education 3-13, 43(4), 404-419.
Darmayanti, R., Sugianto, R., Baiduri, B., Choirudin, C., & Wawan, W. (2022). Digital comic learning media based on character values on students’ critical thinking in solving mathematical problems in terms of learning styles. Al-Jabar: Jurnal Pendidikan Matematika, 13(1), 49-66.
De Cecco, J. P., & Crawford, W. R. (1974). The] psychology of learning and instruction educational psychology (No. LB1051 D35).
Dermitzaki, I., Leondari, A., & Goudas, M. (2009). Relations between young students' strategic behaviours, domain-specific self-concept, and performance in a problem-solving situation. Learning and Instruction, 19(2), 144-157.
Eishani, K. A., Saa’d, E. A., & Nami, Y. (2014). The relationship between learning styles and creativity. Procedia-social and behavioral sciences, 114, 52-55.
Franklin, S. (2006). VAKing out learning styles—why the notion of ‘learning styles’ is unhelpful to teachers. Education 3–13, 34(1), 81-87.
Harris, R. J. (2001). A primer of multivariate statistics. Psychology Press.
Hennessey, B. A. (2003). The social psychology of creativity. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(3), 253-271.
Honey, P., & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles Maidenhead. P Honey.
Huang, T. C. (2019). Do different learning styles make a difference when it comes to creativity? An empirical study. Computers in Human Behavior, 100, 252-257.
Ivcevic, Z., & Mayer, J. D. (2006). Creative types and personality. Imagination, cognition and personality, 26(1), 65-86.
Kao, G. Y. M., Chiang, C. H., & Sun, C. T. (2017). Customizing scaffolds for game-based learning in physics: Impacts on knowledge acquisition and game design creativity. Computers & Education, 113, 294-312.
Kim, M., & Sankey, D. (2018). Philosophy, neuroscience and pre-service teachers’ beliefs in neuromyths: A call for remedial action. Educational philosophy and theory, 50(13), 1214-1227.
Kolb, A. Y. (2005). The Kolb learning style inventory-version 3.1 2005 technical specifications. Boston, MA: Hay Resource Direct, 200(72).
Lee, J. H., & Portillo, M. (2022). Transferability of creative self-belief across domains: The differential effects of a creativity course for university students. Thinking Skills and creativity, 43, 100996.
Loveless, A., Burton, J., & Turvey, K. (2006). Developing conceptual frameworks for creativity, ICT and teacher education. Thinking Skills and Creativity, 1(1), 3-13.
Lyle, K. B., Young, A. S., Heyden, R. J., & McDaniel, M. A. (2023). Matching Learning Style to Instructional Format Penalizes Learning. Computers and Education Open, 100143.
Miller, A. L. (2007). Creativity and cognitive style: The relationship between field-dependence-independence, expected evaluation, and creative performance. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 1(4), 243.
Naz, F., & Murad, H. S. (2017). Innovative teaching has a positive impact on the performance of diverse students. Sage Open, 7(4), 2158244017734022.
Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic systematic review. In Frontiers in Education (p. 270). Frontiers.
Ott, M., & Pozzi, F. (2012). Digital games as creativity enablers for children. Behaviour & Information Technology, 31(10), 1011-1019.
OuYang, S. (2020). The creative thinking in the art design education. International Journal of Social Science and Education Research, 3(6), 44-48.
Piffer, D. (2012). Can creativity be measured? An attempt to clarify the notion of creativity and general directions for future research. Thinking skills and creativity, 7(3), 258-264.
Prichard, C. (2013). Training L2 learners to use SNSs appropriately and effectively. CALICO Journal, 30(2), 204-225.
Starko, A. J. (2017). Creativity in the classroom: Schools of curious delight. Routledge.
Stojanova, B. (2010). Development of creativity as a basic task of the modern educational system. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3395-3400.
Swanzy-Impraim, E., Morris, J. E., Lummis, G. W., & Jones, A. (2023). An investigation into the role of innovative learning environments in fostering creativity for secondary visual arts programmes in Ghana. Journal of Creativity, 33(2), 100054.
Torrance, E. P., & Torrance, J. P. (1973). Is Creativity Teachable? Phi Delta Kappa Foundation Fastback 20.
Wang, Z., Wang, L., Miao, H., Yan, R., Shi, Y., Yuan, X., & Wang, F. (2023). Classroom climate and creativity: The indirect effect of autonomous motivation. Journal of Applied Developmental Psychology, 101556.
Yotta, E. G. (2023). Accommodating students learning styles differences in English language classroom. Heliyon.
Young, L. E., & Paterson, B. L. (2007). Teaching nursing: Developing a student-centered learning environment. Lippincott Williams & Wilkins.
[1] Bertolami
[2] learning styles
[3] Lyle
[4] Newton & Salvi
[5] Kim, M., & Sankey
[6] Yotta
[7] Young & Paterson
[8] Honey & Mumford
[9] De Cecco & Crawford
[10] Prichard
[11] Franklin
[12] Bøjer
[13] Bradbeer
[14] Swanzy-Impraim, Morris, Lummis, & Jones
[15] Darmayanti
[16] Kao, G. Y. M., Chiang, C. H., & Sun
[17] Piffer
[18] Alves‐Oliveira
[19] Harris
[20] Cremin, Glauert, Craft, Compton, & Stylianidou
[21] Starko
[22] Hennessey
[23] Ivcevic & Mayer
[24] Ariastuti & Wahyudin
[25] Dermitzaki, Leondari, & Goudas
[26] Eishani, Saa’d, & Nami
[27] Huang
[28] Ott, & Pozzi
[29] Naz, & Murad
[30] OuYang
[31] Wang
[32] Loveless, Burton, & Turvey
[33] Torrance
[34] Stojanova
[35] Boldt & Strub
[36] Krejcie & Morgan
[37] Kolb
[38] Miller
[39] . Skewness
[40] . Kurtosis
[41] Sekaran & Bougie
[42] Lee & Portillo