The relationship between learning styles and its components with creativity and its components in male high school students

Subject Areas : Creativity and innovation from psychological, epistemological, educational and pedagogical

hossein souri ¹ , mohammad bagher koopai ² , esmaeil safari ³

1 - Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran
2 - Assistant Professor, Department of Social Sciences, Faculty of Humanities, Payam Noor University, Tehran, Iran
3 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran

Received: 2023-07-22 Accepted : 2023-09-19 Published : 2023-09-23

Keywords: learning styles, creativity, component, student, ,

Abstract :

Purpose: The way a learner receives and processes information is different among people, the purpose of this research is to investigate the relationship between learning styles and its components with creativity and its components among male high school students. Method: The current research is descriptive of Canonical Correlation type. The statistical population of this research includes all male high school students in Kohdasht city. The total number of this population was 1320 students, of which 370 people were selected by multi-stage random sampling method. The tools used in this research were the multiple-choice paper-pencil test to measure Abedi's creativity (1372) and the learning style Inventory (list) of Kolb (1985). Findings: The results of the Canonical Correlation test between learning styles and creativity and their components indicate that there is a positive and significant relationship between learning styles and creativity. Also, there is a difference between students with different learning styles in terms of creativity. Conclusion: In general, it can be said that creativity has a direct relationship with students' learning styles, and if creativity is appropriate in the meaningful dimensions of fluidity, innovation, flexibility, and expansion, it can be expected that students' learning will improve in the dimensions of objective experience, reflective observation, abstract conceptualization, and active experimentation.

Full-Text:



رابطه سبک­های یادگیری و مولفه­های آن با خلاقیت و مولفه­های آن در دانش آموزان پسر دبیرستان

چکیده

هدف:  هدف اين پژوهش بررسی ارتباط بین سبك­هاي يادگيري و مولفه­های آن با خلاقيت و مولفه­های آن در بین دانش­آموزان دبيرستاني پسر می­باشد.

روش­: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی کانونی می­باشد. جامعه آماری شامل همه دانش­آموزان پسر دبيرستان­هاي شهرستان کوهدشت هستند. تعداد كل اين جامعه 1320 دانش­آموز بود كه از اين جامعه آماري، تعداد 370 نفر به روش نمونه­گيري تصادفي چندمرحله­اي انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش آزمون مداد-كاغذي چندپاسخي براي سنجش خلاقيت عابدی (1372) و  پرسشنامه (سياهه) سبك­هاي يادگيري کلب (1985) بود.

یافته­ها: نتایج آزمون همبستگی کانونی بین سبک­های یادگیری با خلاقیت و مولفه­های آن­ها نشان می­دهد بین سبک­های یادگیری با خلاقیت رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین، ميان دانش­آموزان با سبك­هاي يادگيري متفاوت از لحاظ خلاقيت تفاوت وجود دارد.

نتیجه­گیری: در مجموع می­توان بیان کرد خلاقیت با سبک های یادگیری دانش­آموزان ارتباط مستقیمی داشته و در صورت مناسب بودن خلاقیت در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط، می­توان انتظار داشت که یادگیری دانش­آموزان در ابعاد تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال بهبود یابد.

واژه های کلیدی: سبک­های یادگیری، خلاقیت، مولفه، دانش­آموز،

 

پیشگفتار

متخصصین حوزه آموزش بر این اعتقادند که سبک‌های یادگیری، از ‌جمله موارد بسیار مهمی هستند که مدرسان، علاوه بر نحوه تدریس خود، باید به آن‌ها نیز با توجه به تفاوت‌های شخصیتی توجه نموده و با در نظر گرفتن رشته تحصیلی و امکانات موجود، مطلوب‌ترین سبک یادگیری را جهت افزایش بهره‌وری فراهم کنند (برتولامی¹، 2001). نحوه دریافت و پردازش اطلاعات توسط یادگیرنده در بین افراد متفاوت هست. اصطلاح سبک های یادگیری² به روش های فرضی متفاوتی اشاره دارد که افراد مختلف به بهترین نحو یاد می گیرند (لایل³، 2023، نیوتن و سالوی⁴، 2020، کیم و سانکی⁵، 2018). سبک های یادگیری روشی هستند که فراگیران به طور مشخص ترجیح می دهند یاد بگیرند. اغلب بین تفاوت های سبک یادگیری دانش آموزان و روش های آموزشی به کار گرفته شده توسط معلمان تطابق کمتری وجود دارد (یوتا⁶، 2023).

پژوهشگران معتقدند كه هر فردي روش هاي ترجيحي متفاوتي براي، تعريف كرده اند، درك، سازماندهي و ذخيره اطلاعات دارد كه قابل تشخيص و نسبت پايدار مي باشد (یانگ و پترسون⁷، 2007). سیف (1396) سبک­های یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش­های دیگر ترجیح می­ دهد تعریف کرده است. هانی و مامفورد⁸ (1992) سبک­های یادگیری را به عنوان توصیفی از نگرش­ها و رفتارهایی می­داند که تعیین می­کند یک فرد کدام شیوه یادگیری را ترجیح می­دهد. دی­چکو و کرافورد⁹ (1974) در تعریف مشابهی بر روش­هایی شخصی مورد استفاده یادگیرندگان برای پردازش اطلاعات در یادگیری مفاهیم جدید تاکید می­کند. راهبر و همکاران (1401) معتقدند که فعالیت‌های یادگیری باید مبتنی بر روش‌های ترکیبی، کارگاهی، پرسش‌گری و مبتنی بر یادگیری مشارکتی باشد. برای رشد خلاقیت باید این مهارت در فرایندهای یاددهی و یادگیری دانشجو معلمان و به‌ویژه در درس کارورزی آنها تلفیق شود.

پریچارد¹⁰ (2013) سبك­هاي يادگيري را به عنوان عادت­ها، راهبردها و يا رفتارهاي ذهني منظمي تعريف مي­كند كه افراد در رابطه با يادگيري (به ويژه يادگيري­هاي عمدي) از خود نشان مي­دهند. در صورتی که دانش­آموزان از نظر سبک­های یادگیری ارزیابی شوند و آموزش ببینند، می­توانند با شناختن سبک­های یادگیری خود یادگیری موثرتری داشته باشند. از سوی دیگر معلمان باید هنگام تدریس به این سبک­ها توجه داشته باشند (فرانکلین¹¹، 2006). نتایج پژوهش اسکندری، رادفر و فاتحی (1402) نشان می­دهد که به کارگیری صحیح آموزش غیرحضوری موجب افزایش خلاقیت دانش­آموزان، ارتقا جایگاه مدارس در سطح آموزش و پرورش می­باشند. 

با این حال به نظر می­رسد علاوه بر سبک یادگیری مؤلفه­هایی نظیر خلاقیت از جمله مواردی هستند که در حوزه یاددهی–یادگیری بدان بسیار توجه می­شود. تحقیقات معاصر در محیط‌های یادگیری نوآورانه بر اهمیت فضاهای بازطراحی‌شده و تمرین‌های معلم به منظور تسهیل مهارت‌های یادگیری مانند خلاقیت تأکید می‌کند (بوجر¹²، 2021؛ برادبر¹³، 2021؛ سوانزی-ایمپریم، موریس، لومیس و جونز¹⁴، 2023)، بنابراین حاکي از شناخت جايگاه آن در نظام آموزشي مي­باشد و ضرورت غير قابل انکار آن از سوي معلمان، متخصصان، برنامه­ريزان و مسئولان تأييد شده هستند. پیامدهای یادگیری از نظر سبک‌های یادگیری حرکتی، شنیداری و دیداری مورد استفاده می‌تواند همه شاخص‌های حل مسئله ریاضی را برآورده کند (دارمایانتی¹⁵ و همکاران، 2022). خلاقیت به دلیل نقش حیاتی آن در تسریع توسعه اقتصادی، اجتماعی و فناوری به عنوان یک قدرت نرم ضروری تلقی می شود (کائو، چیانگ، و سان¹⁶، 2017). این مفهوم به طور کلی به عنوان توانایی ایجاد ایده های بدیع و ارزشمند تعریف می شود (پیفر¹⁷، 2012).

خلاقیت ساختار پیچیده ای است که در طول هفت دهه گذشته به روش ها و زمینه های مختلف تعریف و بررسی شده است (آلوز-اولیویرا¹⁸ و همکاران، 2022). هریس¹⁹ (2001) در بیان چیستی خلاقیت بیان می­کند که خلاقیت یک توانایی، یک نگرش و یک فرآیند هست و در تعریف هر کدام از این موارد می­افزاید که منظور از توانایی تصور یا اختراع چیزی جدید هست، این کار تنها با ترکیب، تغییر و کاربرد مجدد ایده­های موجود امکان­پذیر می­باشند. در آموزش علوم، خلاقیت نه تنها شامل ایجاد چیزهای جدید هست، بلکه یک عنصر اساسی در بهبود تفکر و توانایی حل مسئله دانش­آموزان هست (کرمین، گلاورت، کرافت، کامپتون و استیلیانیدو ²⁰ ، 2015) .

خلاقیت نقش اساسی در رشد و رفاه کودکان دارد و به عنوان یک مهارت حیاتی برای شکوفایی در زندگی شخصی و حرفه ای آنها تلقی می­شود (آلوز-اولیویرا و همکاران، 2022). استارکو²¹ (2017) اعتقاد دارد، که خلاقیت در لذت بخشی و معنی دادن به زنگی بشر نقش دارد. دانش­آموزانی که خلاقانه از مطالب استفاده می­کنند، مطالب را به خوبی یاد می­ گیرند. همچنین، آنها راهبردهایی را برای تعریف مسئله، تصمیم­گیری و یافتن راه حل هم داخل مدرسه و هم خارج از آن را یاد می­گیرند. درکلية تعاريف دو عامل تازگي و ارزشمندی پاسخ، شاخص­هاي اساسي خلاقيت محسوب مي­شوند (هن­یسی²²، 2003). بدری گرگری و فتحی­آذر (1386) بر این باور هستند که برای تربیت صحیح فراگیران نیاز هست تا آنها آزادانه، خلاقانه و نقادانه و به طور علمی بیندیشند. ایوسویچ و مایر²³ (2006) نيز در پژوهشي كه به بررسي رابطه ميان سبك­هاي يادگيري و فراشناخت پرداختند، به اين نتيجه رسيد كه دانش­آموزان داراي سبك يادگيري مستقل از زمينه، دانش فراشناختي و خودتنظيمي زيادي دارند. نتایج پژوهش آریاستوتی و وهیودین²⁴ (2022) نشان می­دهد سبک­های یادگیری از نظر آماری تأثیر معناداری بر عملکرد دانش­آموزان دارد. همچنین درمیتزاکی، لنداری و گوداس²⁵ (2009) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند كه دانشجويان داراي سبك يادگيري واگرا در مقايسه با ديگر سبك­هاي يادگيري، خلاقيتي بيشتر دارند. علاوه بر این نتايج پژوهش ایشانی، سعد و نامی²⁶ (2014) نشان داد که بين سبک­های يادگيری و خلاقيت رابطه معنی داری وجود دارد. نتايج تحليل رگرسيون نشان داد خلاقیت به وسیله سبك­هاي يادگيري به طور قابل توجهي قابل پيش­بيني می­باشند.

علاوه بر این، نتایج پژوهش هوانگ²⁷ (2019) حاکی از یک رابطه بین خلاقیت و توانایی تداعی از نظر سه جنبه: مواد آموزشی، سبک یادگیری فردی، و آموزش می­باشند. همچنین اوت و پوزی²⁸ (2012) روند رو به افزایشی در مهارت‌ها و نگرش‌های خلاقانه دانش‌آموزان مربوط به کشف و اجرای راهبردهای اصلی در پروژه یادگیری مبتنی بر بازی که در آن آنها شاخص‌های شناختی و فراشناختی و عاطفی را اتخاذ کردند را نشان دادند. در سال‌های اخیر، نظریه خلاقیت در آموزش و برنامه‌ریزی درسی با هدف ارتقای تفکر خلاق دانش‌آموزان به طور سیستماتیک از طریق آموزش موقعیتی طراحی شده است (ناز و موراد²⁹، 2017، اویانگ³⁰، 2020). آموزش از طریق لگو بر خلاقیت کودکان که شامل مؤلفه‌های ابتکار، بسط تفکر، سیالی تفکر و انعطاف‌پذیری تفکر هستند، تأثیر مثبت و معنادار دارد (میرزا صفی و یعقوبی، 1400). همچنین تحلیل همبستگی مطالعه وانگ³¹ و همکاران (2023) نشان داد که جو کلاس همبستگی مثبتی با خلاقیت دارد.

مطالعات مختلف نشان داده­اند که خلاقیت نیازمند داشتن مجموعه­ای از مهارت­های پایه و نگرش­هاست که وجود آنها برای پرورش خلاقیت به عنوان عوامل و شرایط بالقوه باید مورد توجه نظام­های آموزشی باشد (لاولس، بورتون و توروی³²، 2006). تورنس³³ و تورنس (1973) درگیری عمیق و توانایی ابراز عاطفی را در امور خلاقانه، مهم می­داند و معتقد هستند که عواطف و احساسات در پذیرش ایده­های جدید اهمیت فوق­العاده­ای دارند. تورنس و تورنس (1973) اعتقاد دارند که خلاقیت یک اثر شخصی هست، یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه­ها و یادگیریهای شخصی وابسته می­باشند. بسیاری از پژوهشگران نشان داده­اند که خلاقیت دانش­آموزان انعکاسی از شرایط روانی اجتماعی و عاطفی کلاس درس و میزان تصور مثبتی هستند که آنها از خود دارند (استوجانوا³⁴، 2010). نتایج یک پژوهش نشان داد چنانچه عزم اجرای برنامه آموزش خلاق با هدف پرورش خلاقیت در دوره ابتدایی وجود داشته باشد با فراهم شدن زیرساخت‌ها و زمینه‌های لازم به کمک معلمان، مدیران مدارس و خانواده‌های دانش‌آموزان می­توان نسلی خلاق و توانمند برای مواجهه با جهان پیچیده پیش رو، تربیت کرد (فخاری­مبارکه، ­اعتمادی­اهری و صابرگرگانی، 1401).

پژوهش (هوانگ، 2019) به بررسی تأثیر سبک‌های مختلف یادگیری و قالب‌های سؤال آموزشی بر افزایش خلاقیت پرداخت و نتایج پژوهش این مطالعه نشان داد که آموزش به طور موثری خلاقیت را در همه پاسخ دهندگان بدون توجه به سبک یادگیری ترجیحی افزایش می­دهد. هرچند بولدت و استراب³⁵ (2023) نشان دادند که صرف تحریک به کاوش، ارزیابی و اصلاح هدف برای بهبود خلاقیت کافی نیست. اين پژوهش به ارتباط بین خلاقيت و مولفه­های آن با سبك­هاي يادگيري و مولفه­های آن در بین دانش­آموزان دبيرستاني پسر مي­پردازد. تعيين ميزان و چگونگي ارتباط ميان اين دو متغير هم از لحاظ توسعه مرزهاي دانش و هم استفاده كاربردي در مسائل آموزشي، ضروري به نظر مي­رسد؛ زيرا در صورت ارتباط ميان اين متغيرها هريك مي­توانند پيش­بيني كننده وضعيتي ديگر باشند و با سنجش يكي از آنها در يادگيرنده مي­توان متغير ديگری را پيش­بيني كرد. بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی سبك­هاي يادگيري و خلاقيت در ميان دانش­آموزان دبيرستاني پسر می­باشد.

روش پژوهش

جامعه آماري اين پژوهش، شامل همه دانش­آموزان پسر دبيرستان­هاي کوهدشت می­باشند. تعداد كل اين جامعه 1320 دانش­آموز بود كه از اين جامعه آماري با توجه به جدول کرسجی و مورگان³⁶،  تعداد 370 نفر به روش نمونه­گيري تصادفي چندمرحله­اي انتخاب شدند. به اينصورت كه در مرحله اول از ميان 16 دبيرستان پسرانه، هشت دبيرستان به صورت تصادفي ساده انتخاب شد، در مرحله دوم به نسبت تعداد دانش­آموزان هر دبيرستان، نمونه نيز به صورت تصادفي ساده انتخاب شداند. 25 نفر از دانش­آموزان به دلیل تکمیل نکردن پرسشنامه­ها و یا مخدوش و خط خطی کردن پرسشنامه از نمونه حذف گردیده. بنابراین نمونه پژوهش حاضر شامل 345 نفر می­باشد.

ابزارهای پژوهش

آزمون مداد -كاغذي چندپاسخي براي سنجش خلاقيت (MMPT):

عابدي (1372) آزموني براي اندازه­گيري خلاقيت تدوين كرد كه ضمن دارا بودن اعتبار و پايايي قابل قبول در زماني به نسبت كوتاه، اجرا و نمره گذاري مي­شود. اين آزمون، داراي شصت ماده می­باشند و چهار مؤلفه (سيالي، ابتكار، انعطاف­پذيري و بسط) را شامل مي­شود كه ماده هاي 1 تا 16، مؤلفه سيالي، ماده هاي 17 تا 38، مؤلفه ابتكار، ماده­هاي 39 تا 49، مؤلفه انعطاف­پذيري و ماده­هاي 50 تا 60، مؤلفه بسط را مي­سنجند. در اين آزمون هر ماده، سه گزينه دارد. گزينه­ها نشان دهنده ميزان خلاقيت كم، متوسط و زياد هستند كه به ترتيب نمرهاي از 1 تا 3 را شامل مي­شوند. براي هر مؤلفه، يك نمره به دست مي­آيد و از جمع نمره­هاي آزمودني­ها در چهار مؤلفه بالا، يك نمره كل براي خلاقيت حاصل مي­شود (عابدی، 1372). پايايي اين آزمون با استفاده از روش آلفاي كرونباخ برابر  86/0گزارش شده (زارعی، 1382). در پژوهش بهروزی، پروینیان­نسب و شهنی­ییلاق (1392)، ضرايب پايايي كل آزمون با استفاده از روش هاي آلفاي كرونباخ و تنصيف به ترتيب 87/0 و 84/0، خرده مقياس سيالي به ترتيب 68/0 و  63/0، خرده مقياس انعطاف پذيري به ترتيب 67/0 و 64/0، خرده مقياس بسط به ترتيب 73/0 و 69/0 و خرده مقياس ابتكار به ترتيب 68/0 و 74/0 به دست آوردند كه بيانگر پايايي مطلوب اين پرسشنامه می­باشند. در پژوهش حاضر ضرايب پايايي كل آزمون با استفاده از روش­هاي آلفاي كرونباخ 83/0، خرده مقياس سيالي به ترتيب 70/0، خرده مقياس انعطاف پذيري 70/0، خرده مقياس بسط 67/0 و خرده مقياس ابتكار 74/0 به دست آمد.

پرسشنامه (سياهه) سبك­هاي يادگيري (LSI): 

كلب³⁷ (2005) پرسشنامه سبك­هاي يادگيري را تدوين كرده است. اين پرسشنامه، شيوه­هاي يادگيري افراد را در دو بعد تجربه عيني-مفهوم­سازي انتزاعي و مشاهده تأملي آزمايشگري فعال، مي­سنجد كه از تركيب اين ابعاد، چهار سبك يادگيري (همگرا، واگرا، جذب كننده و انطباق يابنده) به دست مي آيند (کلب، 2005). اين پرسشنامه از دوازده جمله تشكيل شده كه براي هر جمله، چهار گزينه پيشنهاد شده است. آزمودني، پاسخ پيشنهادي را با توجه به نحوه يادگيري خود، از نمره 4 تا 1 رتبه­بندي مي­كند به اين ترتيب كه در هر جمله به گزينه­اي كه بيشترين مطابقت را با شيوه يادگيري آزمودني دارد، نمره  4، به گزينه ا­ي كه در حد متوسط با شيوه يادگيري مطابقت دارد، نمره 3، به گزينه­اي كه در حد ضعيف با شيوه يادگيري مطابقت دارد، نمره 2 و به گزينه­اي كه با شيوه يادگيري آزمودني مطابقت ندارد، نمره 1 داده مي­شود. براي به دست آوردن شيوه يادگيري آزمودني، ابتدا گزينه­هاي اول هر پرسش با هم جمع مي­شوند و همينطور، اين كار براي گزينه­هاي 2،  3 و 4 نيز صورت مي­گيرد كه به اين ترتيب، 4 نمره كل براي 4 شيوه يادگيري به دست مي­آيند كه نمره كل اول، يعني گزينه­هاي 1 به عنوان شيوه يادگيري تجربه عيني، نمره كل دوم، يعني گزينه­هاي 2 به عنوان شيوه يادگيري مشاهده تأملي، نمره كل سوم، يعني گزينه­هاي  3 به عنوان شيوه يادگيري مفهوم سازي انتزاعي و نمره كل چهارم، يعني گزينه­هاي 4 به عنوان شيوه يادگيري آزمايشگري فعال در نظرگرفته مي­شوند. نمره­اي كه از ساير نمره­ها بيشتر باشد، بيان كننده شيوه يادگيري غالب آزمودني هستند. براي به دست آوردن سبك يادگيري آزمودني، نمره­هاي به دست آمده، دو به دو با هم تفريق مي­شوند، يعني نمره فرد در شيوه يادگيري مفهوم­سازي انتزاعي از شيوه يادگيري تجربه عيني و شيوه يادگيري آزمايشگري فعال از شيوه يادگيري مشاهده تأملي تفريق شده، از حاصل اين تفريق، 2 نمره به دست مي­آيد. در ادامه با قرار دادن اين دو نمره در محور مختصات كه در اين محور مختصات هر ربع به يك سبك يادگيري مربوط هستند سبك يادگيري آزمودني مشخص مي شود (میلر³⁸، 2007). کلب (2005) ضريب پايايي را با روش آلفاي كرونباخ براي خرده مقياس­هاي تجربه عيني، مشاهده تأملي، مفهوم سازي انتزاعي و آزمايشگري فعال به ترتيب 82/0، 73/0، 83/0 و 78/0 گزارش داد. در پژوهش حاضر، ضريب پايايي با روش­ آلفاي کرونباخ براي خرده مقياس تجربه عينی70/0 براي خرده مقياس مشاهده تأملي 71/0، براي خرده مقياس مفهوم­سازي انتزاعي 75/0 و براي خرده مقياس آزمايشگري فعال 79/0به دست آمد.

یافته­های پژوهش

يافته­هاي توصيفي اين پژوهش، شامل شاخص­هاي آماري، مانند ميانگين، انحراف معيار براي خلاقیت و مولفه­های آن و سبک­های یادگیری و مولفه­های آن در جدول­ 1 گزارش شده است.

جدول 1. ميانگين و انحراف معيار نمره­هاي سبک­های يادگيري و خلاقیت دانش­آموزان

متغیر		میانگین	انحراف معیار
سبک­های یادگیری	تجربه عینی	47/29	87/5
	مشاهده تأملي	34/27	88/4
	مفهوم­سازی انتزاعی	43/29	47/5
	آزمايشگري فعال	94/28	62/5
خلاقیت	سیالی	68/36	63/5
	ابتکار	49/50	59/6
	انعطاف­پذیری	37/25	50/3
	بسط	93/24	02/4

 

همچنین درخصوص توزیع نرمال­ داده­ها، همانطور که ابارشی و حسینی (1391، ص. 149) نیز اشاره می­کنند در نمونه­های بیشتر از 200، می­توان از فرض نقض نرمال بودن به راحتی چشم پوشی کرد، بدون آنکه اثر معنی داری بر روی نتایج پژوهش به­جای بگذارد. با این حال، اقدام به بررسی چولگی³⁹ و کشیدگی⁴⁰ در رابطه با هر یک از مولفه های پژوهش گردیده تا براساس آن، آزمون‌های مناسب برای بررسی صحت و سقم فرضیات پژوهش اتخاذ می‌گردد. نتایج این آزمون در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2. آزمون نرمال بودن داده ها

مولفه	چولگی	کشیدگی
تجربه عینی	01/0-	95/0-
مشاهده تأملي	09/0	55/0-
مفهوم­سازی انتزاعی	06/0	95/0-
آزمايشگري فعال	13/0	96/0-
سیالی	43/0-	27/1-
ابتکار	50/0-	99/0-
انعطاف­پذیری	49/0-	31/0-
بسط	51/0-	89/0-

 

اگر مقدار کشیدگی و چولگی در دامنه بین 2- تا 2+ قرار گیرد، داده­ها نرمال می­باشد (ابارشی و حسینی، 1391، ص. 146)؛ همانطور که نتایج جدول نشان می‌دهد، مقدار چولگي و کشیدگی مشاهده شده براي متغیرهای پژوهش در بازه (2 ، 2-) قرار دارد. با توجه به این نتایج، می­توان برای تحلیل داده­ها از آزمون‌های پارامتریک استفاده گردد. همچنین برای سنجش پایایی ابزار پژوهش از روش آلفای کرونباخ و برای سنجش روایی ابزار اندازه­ گیری نیز از روش­ اعتبار محتوا استفاده گردیده. اعتبار محتوای ابزار بواسطه نظرات متخصصان و اساتید دانشگاهی تایید گردیده و نتایج پایایی نیز در جدول 3 مشاهده می شود.

جدول 3. پایایی ابزار پژوهش

مولفه	آلفا		مولفه	آلفا
تجربه عینی	73/0		سیالی	83/0
مشاهده تأملي	70/0		ابتکار	81/0
مفهوم­سازی انتزاعی	71/0		انعطاف­پذیری	70/0
آزمايشگري فعال	74/0		بسط	77/0

 

مقادیر بالای 7/0 برای ضریب آلفای کرونباخ نشان می­دهد که ابزار گردآوری داده­ها از پایایی مناسبی برخوردار می­باشند (سکاران و بوگی⁴¹، 2016). همانطور که نتایج نشان می­دهد، میزان ضریب آلفای کرونباخ کلیه مولفه ها در بالاتر از 7/0 قرار دارد و حاکی از تایید پایایی ابزار پژوهش می­باشد. بعد از ارزیابی داده­ها، اقدام به آزمون همبستگی کانونی گردیده که نتایج آن در جدول 4 قابل مشاهده می­باشند.

جدول 4. نتایج تحلیل همبستگی کانونی رابطه سبک­های یادگیری با خلاقیت در دانش­آموزان

مجموعه	مقادیر ویژه	همبستگی کانونی	واریانس تبیین شده	لامبدای ویلکز	درجه آزادی	سطح معناداری
1	17/1	74/0	55/0	43/0	16	001/0
2	058/0	23/0	05/0	93/0	9	004/0
3	009/0	09/0	008/0	98/0	4	288/0
4	006/0	08/0	0001/0	99/0	1	151/0

 

با توجه به نتایج، آزمون لامبدای ویلکز برای مجموعه اول و دوم متغیرهای مستقل و وابسته به ترتیب 43/0 و 93/0 در سطح 05/0>P معنادار هستند. لذا با توجه به این نتایج، می توان بیان کرد که فقط دومجموعه معنادار از متغیرهای مستقل و وابسته در داده ها وجود دارد. همبستگی کانون مجموعه اول 74/0 و مجموعه دوم 23/0 هستند. مجموعه اول و مجموعه دوم خلاقیت می توانند به ترتیب 55 درصد و 5 درصد از تغییرات مجموعه دوم سبک­های یادگیری را تبیین کنند. همچنین با توجه به نتایج، مجموعه های بعدی روابط معناداری ندارند. حال به منظور بررسی اینکه مجموعه اول و دوم متغیرهای مستقل و وابسته از چه متغیرهایی تشکیل شده اند و نحوه ارتباط آن ها چگونه هستند، در جدول 5 نتایج آن گزارش شده است. در این جدول، ذیل بار کانونی، نشانه همبستگی متغیر با متغیر کانونی هستند، ضرایب کانونی استاندارد شده، همانند ضرایب رگرسیون استاندارد شده در تحلیل رگرسیون بوده و حاکی از اهمیت متغیر در مجموعه می­باشند.

جدول 5. بارکانونی و ضریب کانونی استاندارد شده متغیرهای ملاک و پیش بین

متغیرهای پژوهش		کانون 1		کانون 2
		ضرایب استاندارد کانونی	بارهای کانونی	ضرایب استاندارد کانونی	بارهای کانونی
سبک­های یادگیری	تجربه عینی	49/1-	98/0-	21/2-	06/0
	مشاهده تأملي	001/0	28/0-	57/0-	48/0-
	مفهوم­سازی انتزاعی	51/0	90/0-	64/2	23/0
	آزمايشگري فعال	07/0	11/0-	56/0-	52/0-
خلاقیت	سیالی	50/0-	93/0-	18/1-	31/0-
	ابتکار	03/0	83/0-	33/0	05/0
	انعطاف­پذیری	08/0-	74/0-	65/0-	24/0-
	بسط	53/0-	94/0-	39/1	33/0

 

با توجه به ضرایب استاندارد کانونی می توان مشاهده کرد که در مجموعه اول خلاقیت دانش­آموزان، متغیر بسط با ضریب استاندارد 53/0- و در مجموعه دوم سبک­های یادگیری، متغیر تجربه عینی با ضریب استاندارد 49/1- دارای بیشترین اهمیت هستند. به علاوه نتایج حاکی از آن هستند که متغیرهای سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط از مجموعه خلاقیت به ترتیب با بارهای کانونی 93/0-، 83/0-، 74/0- و 94/0- نقش معناداری را در پیش‌بینی متغیر کانونی سبک­های یادگیری دانش­آموزان داشته‌اند. در پیش بینی واریانس متغیر کانونی سبک­های یادگیری سهم متغیر سیالی 86 درصد، ابتکار 67 درصد، انعطاف پذیری 55 درصد و بسط 88 درصد می­باشند. همچنین شاهد آن هستیم که مولفه های تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال از مجموعه سبک­های یادگیری به ترتیب با بارهای کانونی 88/0-، 68/0-، 90/0- و 55/0- نقش معناداری را داشته اند و در این میان، سهم متغیر تجربه عینی 77 درصد، مشاهده تأملي 46 درصد، مفهوم سازی انتزاعی 81 درصد و آزمايشگري فعال 30 درصد می­باشند.

بنابراین با توجه به نتایج، در مجموع می توان گفت که خلاقیت با سبک­های یادگیری دانش­آموزان ارتباط مستقیمی داشته و در صورت مناسب بودن متغیر خلاقیت در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط (با اهمیت بسط)، می توان انتظار داشت که یادگیری دانش­آموزان در ابعاد معنادار تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال (با اهمیت تجربه عینی) بهبود یابد.

بحث و نتیجه­گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان می­دهد که بین خلاقیت با سبک­های یادگیری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج نشان می­دهد که وقتی با توجه به یک سبک یادگیری به عنوان روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش­های دیگر ترجیح می­دهد، مطالب درسی را می­خوانند، خلاقیت بیشتری بروز می­دهند. در تبیین این نتایج می­توان بیان کرد که وقتی دانش­آموزان خلاقیت بالاتری دارند طرح و برنامه­ای برای یادگیری خود داشته باشند، این باعث می­شود که در خواندن و یادگیری بیشتر مطالب درسی از خود سبک­های متفاوت یادگیری بروز دهند، که این موجب به وجود آمدن یک چرخه برای خلاقیت بیشتر و در نتیجه یادگیری دانش­آموزان می­شود. این یافته با پژوهش ایشانی، سعد و نامی (2014)، هوانگ (2019) هماهنگ هست. هر چند نتایج فراتحلیل (استوار، 1402) تاثیر نسبتا پائین سبک‌های یادگیری بر پیشرفت تحصیلی را نشان داد و بر لزوم بررسی نقش متغیرهای میانجی در روابط بین این دو متغیر را تأکید می­کند. نتایج این فرا تحلیل با یافته­های پژوهش حاضر همسو نمی­باشد.

می‌توان از آموزش هوش برای افزایش خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان استفاده کرد (قبادی و همکاران، 1400). تحلیل نتایج نشان داد که دانش­آموزان با سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ خلاقیت با هم متفاوت عمل می­کنند. گيلفورد براي تفكر خلاق يا واگرا ويژگي­هاي سيالي، ابتكار، بسط وانعطاف­پذيري را بيان مي­كند. سیالی باعث اندازه و کمیت تفکر افراد می­شود یعنی فرد به یک سوال مشخص پاسخ­های متفاوتی و گوناگونی می­دهد. همچنین بسط نیز به جزئیات توجه دارد و کاربرد آنها را مد نظر می­گیرد. با توجه به نتایج می­توان این تبیین را بیان کرد که دانش­آموزان با خلاقیت بیشتر به سمت سبک­های خاص خود برای خواندن مطالب و یادگیری این مواد گرایش پیدا می­کنند. نتایج نشان داد که افرادی وقتی افراد از سبک­های یادگیری استفاده می­کنند دارای خلاقیت بیشتر هستند، در واقع این افراد مولفه­های انعطاف­پذیری و بسط خلاقیت را بهتر و بیشتر نشان می­دهند، انعطاف­پذیری با نرمش در تفکر و به تنوع پاسخ­ها و راه­حل­های متفاوتی اشاره دارد. این یافته با نتایج پژوهش­های درمیتزاکی، لنداری و گوداس (2009)، بهروزی، پروینیان نسب و شهنی­ییلاق (1391) و ایوسویچ و مایر (2006) همسو می­باشد.

در یک مطالعه رابطه بین ذهن خلاق و ذهن آگاهی از رفتارهای خلاق مورد مطالعه قرار گرفت. یافته‌ها نیاز به توسعه و گسترش برنامه درسی دوره­های خلاقیت برای پرورش ذهن خلاق در دانشجویان را تأیید کرد (لی و پورتیلو⁴²، 2022). با توجه به نتایج همبستگی کانونی، خلاقیت می توانند به ترتیب 55 درصد و 5 درصد از تغییرات مجموعه دوم سبک­های یادگیری را تبیین کنند. بنابراین می­توان به با توجه به یافته­های پژوهش نتیجه گرفت که مولفه­های خلاقیت از جمله سیالی، ابتکار، انعطاف­پذیری و بسط می­توانند نوع سبک­های یادگیری را پیش بینی کنند. در نتیجه آموزش خلاقیت می­تواند نحوه یادگيري و شناسايي سبك­هاي يادگيري ترجيحي و نقاط ضعف و قوت دانش­آموزان را شناخت، همچنين با شناسايي و تقويت راهبردهاي يادگيري آنها، مي توان برنامه آموزشي مناسب را به منظور پرورش و رشد توانايی­هاي خلاق دانش­آموزان، تدوين يا محتوا و چگونگي آن را ترسيم كرد. این تحلیل با نتایج پژوهش­های ناز و موراد (2017)، اویانگ (2020) همسو می­باشد.

ذوالفقاری و همکاران (1401) بر اهمیت توجه به ساختارهای انگیزشی و الزامات مربوط به سبک های یادگیری برای تمام دانشجویان، فارغ از توجه به زمینه­های استعداد و هوشی آنها تاکید کردند. تحلیل همبستگی کانونی نشان داد که مجموعه اول خلاقیت دانش­آموزان، متغیر بسط با ضریب استاندارد 53/0- و در مجموعه دوم سبک­های یادگیری، متغیر تجربه عینی با ضریب استاندارد 49/1- دارای بیشترین اهمیت هستند، این یافته بدین معناست که مولفه بسط در خلاقیت باعث می­شود دانش­آموزان به جزئیات دقت بیشاری داشته باشند و در نتیجه یادگیرندگان به سبک­های یادگیری گوناگون و از جمله مولفه تجربه عینی بیشتر اهمیت دهند. تلاش برای مشخص کردن ماهیت خلاقیت به دلیل تنوع دیدگاه های علمی در مورد موضوع و پیچیدگی ساختار آن پیچیده می باشد. با این حال، تعاریف اخیر ویژگی‌هایی مانند اصالت، تخیل، تفکر واگرا و توانایی ایجاد ایده‌های جدید یا پیکربندی مجدد ایده‌های موجود به روشی مفید و معنادار برای یک زمینه معین را تکرار می‌کنند، این در سایه­سبک­های متفاوت یادگیرندگان می­تواند متفاوت جلوه کند. این تحلیل با نتایج پژوهش قریب­طرزه و همکاران (1401) که رابطه مثبت و معناداری بین سبک­های یادگیری و خلاقیت در دانش­آموزان در بدست آوردند، هماهنگ می­باشند. این پژوهشگران معتقدند که سبک­های یادگیری و نگرش به خلاقیت از جمله عوامل افزایش احساس خودکارآمدی در بین دانش­آموزان به شمار می­رود.

به نظر می­رسد تمرکز برروی روش­های آموزشی که تقویت کننده سبک­های یادگیری به خصوص سبک شنوایی می­باشند به ارتقا یادگیری و پیشرفت علمی دانشجویان کمک شایانی می­کند (ابریشم­باف، شهسواری و جولهر (1401). به طور كلي، يافته­هاي اين پژوهش و تحقيق­هايي كه در زمينه ارتباط ميان سبك­هاي يادگيري و خلاقيت صورت گرفته، همگي بر اين واقعيت تأكيد دارند كه افراد داراي سبك يادگيري واگرا در مقايسه با ديگر سبك­هاي يادگيري، خلاقيتي بيشتر دارند و خودگردان­ترند كه اين ممكن است به دليل ويژگي­هايي مشترك باشد كه ميان افراد واگرا، خلاق و خودگردان وجود دارد. نتیجه پژوهش صدوقی­یادگاری و بخشش (1401) نشان داد ابعاد و مولفه‌های تفکر انتقادی و مولفه‌های سبک‌های یادگیری قادرند حل مسأله خلاق را در دانش‌آموزان پیش‌بینی نمایند. بنابراین می‌‌توان نتیجه گرفت که با ارتقاء تفکر انتقادی و تغییر سبک‌های یادگیری به شکوفا شدن حل مسأله خلاق دانش‌آموزان کمک کرد. معلم می­تواند با در نظر گرفتن تفاوت­های افراد در سطوح خلاقیت دانش­آموزان برای بهبود سبک­های یادگیری گام­های بردارد. افردادی که دارای سبک­های یادگیری متفاوت دارای راهبردهای خودگردان و در نتیجه دارای خلاقیت هستند.بنابراین با توجه به نتایج، خلاقیت با سبک­های یادگیری دانش­آموزان ارتباط مستقیمی داشته و در صورت مناسب بودن آموزش خلاقیت در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط (با اهمیت بسط)، می توان انتظار داشت که یادگیری دانش­آموزان در ابعاد معنادار تجربه عینی، مشاهده تأملي، مفهوم سازی انتزاعی و آزمايشگري فعال (با اهمیت تجربه عینی) بهبود یابد. با توجه به یافته­های پژوهش حاضر می­توان نتیجه گرفت که آموزش خلاقیت سطح عملکردی افراد در ابعاد معنادار سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط جهت تولید اندیشه­های متنوع با توجه به سب­های یادگیری دانش­آموزان را افزایش می­دهد.

به هرحال براساس يافته­هاي اين پژوهش، توجه به تفاوت­هاي فردي يادگيرندگان در زمينة سبك­هاي يادگيري و خلاقيت مي­تواند از عوامل مهم و مؤثر در پيشرفت تحصيلي دانش­آموزان باشد و به ارائه راهكارهاي مناسب به مجريان آموزشي و همچنين هدايت صحيح و برنامه­ريزي دقيق تحصيلي دانش­آموزان به گونه­اي منجر شود كه دانش­آموزان بتوانند به صورت خودانگيخته و خودگردان، يادگيري­شان را افزايش دهند و افرادي خلاق، مستقل و خودگردان بارآيند.

 

منابع:

ابارشی، احمد. و حسینی، سیدیعقوب. (1391)، مدل‏سازی معادلات ساختاری، تهران: انتشارات جامعه‏شناسان.

ابریشم باف، رومینا، شاهسواری، فاطمه، & جولهر، مریم. (1401). سبک های یادگیری و نحوه آموزش دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی آزاد اسلامی تهران در سال 1397. مجله دانشکده دندانپزشکی مشهد، 46(4), 295-304.

استوار، نگار. (1402). فراتحلیل روابط انواع سبک‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی فراگیران. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی. 16(46) ،131-153.

اسکندری، منصوره، رادفر، مجید، & فاتحی، حمیدرضا. (1402). طراحی مدل خلاقیت در آموزش غیرحضوری (آموزش و پرورش منطقه 3 تهران). ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 13(1)، 221-242.

بدری گرگری، رحیم. و فتحی­آذر، اسکندر. (1386). "مفایسه تاثیر یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی و آموزش سنتی بر تفکر انتقادی دانشجو معلمان"، مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی، 2(8): 27-41. 

بهروزی ناصر، پروینیان نسب، محمد، شهنی ییلاق، منیجه. (1392). مقایسه‌ی دانش‌آموزان دبیرستانی پسر با سبک‌های یادگیری متفاوت از لحاظ خلاقیت و راهبردهای یادگیری خودگردان . پژوهش‌های آموزش و یادگیری. ۲ (۳) :۱۹-۳۴

ذوالفقاری، حمید، حکم آبادی، محمدابراهیم، علیشاهی، عارفه، قوامی، مریم، پاکباز خسروشاهی، پدرام، & بیرقی، محمد مهدی. (1401). مقایسه سبک های یادگیری و راهبردهای انگیزشی و خود تنظیمی در دانشجویان استعداد درخشان و عادی. مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد, 65(4)، 1748-1740. 

راهبر، علی، جمعه، محمدرضا، عصاره، علیرضا، & حسینی دهشیری، افضل السادات. (1401). تبیین عناصر برنامه درسی خلاقیت محور برای آموزش دانشجو معلمان (سنتز پژوهی). ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 11(4)، 25-48.

زارعی، ا. (1382). مقايسه نيازهاي اساسي، خلاقيت، ويژگي­هاي شخصيتي و سلامت رواني هنرمندان هريك از رشته­هاي شعر و ادب، نمايش، موسيقي و هنرهاي تجسمي با افراد غيرهنرمند در شهرستان اهواز، رساله دوره دكتري روانشناسي عمومي؛ انشكده علوم تربيتي و روان- شناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز.

سيف، علی اکبر. (1396). "روانشناسي پرورشي نوين، روانشناسي يادگيري و آموزش"؛ تهران: انتشارات آگاه.

صدوقی­یادگاری ، اکرم، & بخشش، مریم. (1401). پیش‌بینی حل مسأله خلاق براساس تفکر انتقادی و سبک‌های یادگیری در دانش‌آموزان دختر متوسطه دوره دوم شهر اراک. فصلنامه آموزش پژوهی، 36(9), 21-10. 

عابدي، جمال. (1372). "خلاقيت و شيوه­هاي نو در اندازه گيري آن"، مجله پژوهش­هاي روانشناختي؛ دوره دوم، شماره 2، 54-64.

فخاری مبارکه، فریبا، اعتماد اهری، علاالدین، & صابر گرگانی، افسانه. (1401). الگوی آموزش خلاق برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی (با تاکید بر پایه ششم ابتدایی). ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 12(1)، 197-228.

قریب طزره، سحر، جوادی پور، محمد، و کرمدوست، نوروزعلی. (1401). رابطه بین سبک های یادگیری و خلاقیت با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه اول. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی)، 15(4 )، 330-340. 

قبادی، لیلا، حبیبی کلیبر، رامین، فرید، ابوالفضل، & مصرآبادی، جواد. (1400). تأثیرآموزش مؤلفه های هوش موفق بر خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی, 11(1), 45-66.

میرزاصفی، اعظم، & یعقوبی، ابوالقاسم. (1400). بررسی تأثیر آموزش از طریق لگو بر میزان خلاقیت کودکان پیش دبستانی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 10(4), 179-198.

 

Ariastuti, M. D., & Wahyudin, A. Y. (2022). Exploring academic performance and learning style of undergraduate students in English Education program. Journal of English Language Teaching and Learning, 3(1), 67-73.

Alves‐Oliveira, P., Arriaga, P., Xavier, C., Hoffman, G., & Paiva, A. (2022). Creativity landscapes: Systematic review spanning 70 years of creativity interventions for children. The Journal of Creative Behavior, 56(1), 16-40.

Bertolami, C. N. (2001). Rationalizing the dental curriculum in light of current disease prevalence and patient demand for treatment: form vs. content. Journal of dental education, 65(8), 725-735.

Bøjer, B. (2021). Creating a space for innovative learning: The importance of engaging the users in the design process. Teacher Transition into Innovative Learning Environments: A Global Perspective, 33-46.

Boldt, G. T., & Strub, H. (2023). Associations Between Drawing Creativity, Task-Related Divergent Thinking, and Other Creative Subprocesses. Thinking Skills and Creativity, 101332.

Bradbeer, C. (2021). The enactment of teacher collaboration in innovative learning environments: a case study of spatial and pedagogical structuration. Teacher transition into innovative learning environments: A global perspective, 47-60.

Cremin, T., Glauert, E., Craft, A., Compton, A., & Stylianidou, F. (2015). Creative little scientists: Exploring pedagogical synergies between inquiry-based and creative approaches in early years science. Education 3-13, 43(4), 404-419.

Darmayanti, R., Sugianto, R., Baiduri, B., Choirudin, C., & Wawan, W. (2022). Digital comic learning media based on character values on students’ critical thinking in solving mathematical problems in terms of learning styles. Al-Jabar: Jurnal Pendidikan Matematika, 13(1), 49-66.

De Cecco, J. P., & Crawford, W. R. (1974). The] psychology of learning and instruction educational psychology (No. LB1051 D35).

Dermitzaki, I., Leondari, A., & Goudas, M. (2009). Relations between young students' strategic behaviours, domain-specific self-concept, and performance in a problem-solving situation. Learning and Instruction, 19(2), 144-157.

Eishani, K. A., Saa’d, E. A., & Nami, Y. (2014). The relationship between learning styles and creativity. Procedia-social and behavioral sciences, 114, 52-55.

Franklin, S. (2006). VAKing out learning styles—why the notion of ‘learning styles’ is unhelpful to teachers. Education 3–13, 34(1), 81-87.

Harris, R. J. (2001). A primer of multivariate statistics. Psychology Press.

Hennessey, B. A. (2003). The social psychology of creativity. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(3), 253-271.

Honey, P., & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles Maidenhead. P Honey.

Huang, T. C. (2019). Do different learning styles make a difference when it comes to creativity? An empirical study. Computers in Human Behavior, 100, 252-257.

Ivcevic, Z., & Mayer, J. D. (2006). Creative types and personality. Imagination, cognition and personality, 26(1), 65-86.

Kao, G. Y. M., Chiang, C. H., & Sun, C. T. (2017). Customizing scaffolds for game-based learning in physics: Impacts on knowledge acquisition and game design creativity. Computers & Education, 113, 294-312.

Kim, M., & Sankey, D. (2018). Philosophy, neuroscience and pre-service teachers’ beliefs in neuromyths: A call for remedial action. Educational philosophy and theory, 50(13), 1214-1227.

Kolb, A. Y. (2005). The Kolb learning style inventory-version 3.1 2005 technical specifications. Boston, MA: Hay Resource Direct, 200(72).

Lee, J. H., & Portillo, M. (2022). Transferability of creative self-belief across domains: The differential effects of a creativity course for university students. Thinking Skills and creativity, 43, 100996.

Loveless, A., Burton, J., & Turvey, K. (2006). Developing conceptual frameworks for creativity, ICT and teacher education. Thinking Skills and Creativity, 1(1), 3-13.

Lyle, K. B., Young, A. S., Heyden, R. J., & McDaniel, M. A. (2023). Matching Learning Style to Instructional Format Penalizes Learning. Computers and Education Open, 100143.

Miller, A. L. (2007). Creativity and cognitive style: The relationship between field-dependence-independence, expected evaluation, and creative performance. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 1(4), 243.

Naz, F., & Murad, H. S. (2017). Innovative teaching has a positive impact on the performance of diverse students. Sage Open, 7(4), 2158244017734022.

Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic systematic review. In Frontiers in Education (p. 270). Frontiers.

Ott, M., & Pozzi, F. (2012). Digital games as creativity enablers for children. Behaviour & Information Technology, 31(10), 1011-1019.

OuYang, S. (2020). The creative thinking in the art design education. International Journal of Social Science and Education Research, 3(6), 44-48.

Piffer, D. (2012). Can creativity be measured? An attempt to clarify the notion of creativity and general directions for future research. Thinking skills and creativity, 7(3), 258-264.

Prichard, C. (2013). Training L2 learners to use SNSs appropriately and effectively. CALICO Journal, 30(2), 204-225.

Starko, A. J. (2017). Creativity in the classroom: Schools of curious delight. Routledge.

Stojanova, B. (2010). Development of creativity as a basic task of the modern educational system. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3395-3400.

Swanzy-Impraim, E., Morris, J. E., Lummis, G. W., & Jones, A. (2023). An investigation into the role of innovative learning environments in fostering creativity for secondary visual arts programmes in Ghana. Journal of Creativity, 33(2), 100054.

Torrance, E. P., & Torrance, J. P. (1973). Is Creativity Teachable? Phi Delta Kappa Foundation Fastback 20.

Wang, Z., Wang, L., Miao, H., Yan, R., Shi, Y., Yuan, X., & Wang, F. (2023). Classroom climate and creativity: The indirect effect of autonomous motivation. Journal of Applied Developmental Psychology, 101556.

Yotta, E. G. (2023). Accommodating students learning styles differences in English language classroom. Heliyon.

Young, L. E., & Paterson, B. L. (2007). Teaching nursing: Developing a student-centered learning environment. Lippincott Williams & Wilkins.

 

---

[1]  Bertolami

[2]  learning styles

[3]  Lyle

[4]  Newton & Salvi

[5]  Kim, M., & Sankey

[6]  Yotta

[7]  Young & Paterson

[8]  Honey & Mumford

[9]  De Cecco & Crawford

[10]  Prichard

[11]  Franklin

[12]  Bøjer

[13]  Bradbeer

[14]  Swanzy-Impraim, Morris, Lummis, & Jones

[15]  Darmayanti

[16]  Kao, G. Y. M., Chiang, C. H., & Sun

[17]  Piffer

[18]  Alves‐Oliveira

[19]  Harris

[20]  Cremin, Glauert, Craft, Compton, & Stylianidou

[21]  Starko

[22]  Hennessey

[23]  Ivcevic & Mayer

[24]  Ariastuti & Wahyudin

[25]  Dermitzaki, Leondari, & Goudas

[26]  Eishani, Saa’d, & Nami

[27]  Huang

[28]  Ott, & Pozzi

[29]  Naz, & Murad

[30]  OuYang

[31]  Wang

[32]  Loveless, Burton, & Turvey

[33]  Torrance

[34]  Stojanova

[35]  Boldt & Strub

[36]  Krejcie & Morgan

[37]  Kolb

[38]  Miller

[39]  . Skewness

[40]  . Kurtosis

[41]  Sekaran & Bougie

[42]  Lee & Portillo

---