Perception of constructionist learning environment in design workshops based on cognitive ability
Subject Areas : architecture
1 - Department of Architecture, Hamedan Branch, Islamic Azad University, Hamedan, Iran.
Keywords: cognitive sciences, Architecture education, perceptual analysis of the environment, non-cognitive ability, cognitive ability, constructivism,
Abstract :
Attention to abilities as cognitive sciences in this study was very important. First, the principle that education is not merely focused on knowledge transfer, but on the actual learning of learners, attention should be paid to cognitive and non-cognitive abilities; Second, cognitive science emphasizes the activity and perception of learners of the learning environment in the educational process.Constructivist educators designed classroom learning environments based on the principles and assumptions of constructivism.In designing classroom learning environments based on the principles and assumptions of constructivism, attention should be paid to student-related cognitive processes. The purpose of this study was to explain the perception of constructive learning environment based on the cognitive ability of architecture students in teaching design workshops. The method of this research was descriptive-correlation. The statistical population of the study was 600 students of architecture students of Hamedan Technical and Vocational University. A sample of 120 people was selected using GPower software. Constructivist learning environment and cognitive abilities questionnaires were used to collect information. Pearson correlation test and multiple regression were calculated to analyze the data. Simultaneous regression results showed that social cognition ability and non-social cognition ability had a positive and significant role in predicting perception of learning environment. From the dimensions of non-social cognition ability, only decision-making, planning, sustained attention and cognitive flexibility had a positive and significant role in predicting perception of the learning environment. Inhibitory memory and control and selective attention did not play a significant role in predicting perception of constructive learning environment. Whereas in a constructive learning environment, emphasis is placed on teaching itself rather than on how it is taught; Therefore, this training is guided in two contexts of learning and focusing on the student's cognitive ability is emphasized. The required level of scotting is also provided by the learner in two stages of scotting with the instructor with challenging activities and scotching. Given that the real world often presents complex issues and situations to learners, educational environments should provide learners with such issues and situations. At the same time, educators should strive to teach learners the ability to deal appropriately with complex environments.Based on the research findings, the importance of social and non-social cognition abilities on perception of constructive learning environment was proved; Therefore, in this regard, it is suggested that these variables be seen and emphasized in educational planning, and if necessary, they should be taught with the help of psychological and educational strategies. It is also necessary that a coherent and comprehensive training protocol and program be developed to improve and improve cognitive and non-cognitive abilities in the context of experimental and experimental research. Also, considering that constructivism-based education emphasizes most of the cognitive efficiencies of student learning, so teachers should use this educational method as one of the effective teaching-learning strategies to design and draw architectural plans. Instructors can use functional assignments based on cognitive ability as a teaching strategy in different stages of education. These programs provide instruction for educators to enhance learners' learning in all cognitive-non-cognitive abilities.
1) برزگربفرویی، کاظم؛ و شیخالاسلامی، علی. (1392). ویژگیهای روان سنجی پرسشنامهی محیط یادگیری سازندهگرا. مجلهی روانشناسی مدرسه، 2(4)، 6- 24.
2) تلخابی، محمود. (1398). فعالیتهای یادگیری: طراحی، اجرا و ارزشیابی. تهران: فرهنگی و هنری شناخت و تربیت انگاره.
3) جردن، آن؛ کارلیل، اوریسون؛ و استاک، آنیتا. (2008). رویکردهای یادگیری؛ نظریه و کاربست. (الهه حجازی و روح الله شهابی، مترجمان). تهران: دانشگاه تهران. موسسه انتشارات.
4) دیناروند، عبدالرحمان؛ علایی، علی؛ و ندیمی، حمید. (1396). پرورش نوآموزان معماری با بهرهگیری از رویکرد یادگیری مشارکتی همیارانه. صفه، 27(79)، 5 -18.
5) سیف، علیاکبر. (1395). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.
6) شعبانی، حسن. (1397). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارتها و راهبردهای تفکر). تهران: انتشارات سمت.
7) شیخیفینی، علیاکبر. (1381). تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی. تازههای علوم شناختی، 4(3)، 65-73.
8) طلیسچی، غلامرضا؛ ایزدی، عباسعلی؛ و عینیفر، علیرضا. (1391). پرورش توانایی طراحی طراحان مبتدی معماری (طراحی، کاربست و آزمون یک محیط یادگیری سازندهگرا). هنرهای زیبا، 17(4)، 17 -28.
9) فتحی، محمدرضا. (1398). نظریه سازندهگرایی اجتماعی و دلالتهای آن برای فرایند یادگیری و تدریس. پویش در آموزش علوم انسانی، 4(15)، ۸۶ – ۱۰۰.
10) کریمیمشاور، مهرداد. (1387). جایگاه دانشجویان در فرایند آموزش طراحی معماری با رویکردی به تولید دانش طراحی. تهران: سومین همایش آموزش معماری .
11) نجاتی، وحید. (1392). پرسشنامة تواناییهای شناختی: طراحی و بررسی خصوصیات روانسنجی. فصلنامه تازههای علوم شناختی، 15(2)، 11-19.
12) یزدانفر، محسن؛ شهنیییلاق، منیجه؛ حاجییخچالی، و علیرضا؛ عالیپور بیرگانی. (1398). بررسی ساختار بُعدی-عاملی تواناییهای شناختی دانشآموزان پایه نهم تحصیلی. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 7(13)،91- 118.
13) Axmann, Mandi. (2021). Exploring a Framework for Constructivist Design with the Learning Space. Manage Your Own Learning Analytics. 173–192.
14) Balkemore, S. J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing?. Annual Review of Psychology, 65, 187-207.
15) Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review, 84–92.
16) Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies. Cambridge,UK: Cambridge University Press.
17) Cheng, Y. L. (2016). The dimensionality of cognitive structure: A MIRT approach and the use of subscores. (Doctoral dissertation),
18) Demirbas, O.O., & Demirkan H. (2003). Focus on Architectural design Process through Learning Styles. Design Studies, 24 (5), 437-456.
19) Eggen, P., & kauchak, D. (2010). Educational psychology. (8th Ed). Prentice-Hall.
20) Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized general intelligence. Journal of Educational Psychology, 57(5), 253-270.
21) Jin, J., Hwang, K., & Kim, I. (2020). A Study on the Constructivism Learning Method for BIM/IPD Collaboration Education. Applied sciences.
22) Kim, J. S. (2005). The effects of constructivist teaching approach on student academic achievement,self-concept and learning strategies. A. P. Education Review, 6 (1), 7–19.
23) Kim, H. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (2010). Classroom environment and teacher interpersonal behavior in secondary school. Valuation and Research in Edu,14, 3-22.
24) Kingir, S., Tas, Y., Gok, G., & Vural, S. S. (2013). Relationships among constructivist learning environment perceptions, motivational beliefs, self-regulation and science achievement. Research in Science & Technological Education, 31(3), 205-226.
25) Koul, R. B., & Fisher, D. (2002). Science classroom learning environments in India. (AARE), Brisbane, Australia.
26) Kurt, S. (2009). An Analytic Study on the Traditional Studio Environments. Procedia Social and Behavioral Sciences Journal, 1(1), 401-408.
27) Kwan, Y. W. (2020). Psychometric properties of a Chinese version of the constructivist learning environment survey. Learning Environments Research, 23(2), 167-184.
28) Luria, A. R. (1976). The working brain. New York, NY: Basic Books.
29) Madrigal, R. (2008). Hot vs. cold cognitions and consumers' reactions to sporting event outcomes. Consumer Psychology, 18(4), 304-319.
30) Naglieri, J. A., & Otero, T. M.(2018). Redefining intelligence with the planning, attention, simultaneous, and successive theory of neurocognitive processes. New York: The Guilford Press.
31) Nishanimut, S. P., & Padakannaya, P. (2014). Cognitive Assessment System (CAS): A review. Psychol Stud.
32) Ozkal, K., Tekkaya, C., Cakiroglu, J., & Sungur, S. (2009). A conceptual model of relationships among constructivist learning environment perceptions.Learning & Individual Differences, 19(1), 71-79.
33) Patrick, H., Ryan, A. & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of classroom environment, motivation, and beliefs. Journal of Educational Psychology, 99, 83-98.
34) Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. Thinking Skills and Creativity, 36.
35) Reif, F. (2008). Applying cognitive science to education: Thinking and learning in scientific and other complex domains. Cambridge, MA: The MIT press.
36) Roberts, A. (2006). Cognitive Styles and Student Progression in Architectural Design Education. Design Studies, 27 (2), 167-181.
37) Schneider, W. J., & McGrew, K. S.(2018). The Cattell–Horn–Carroll theory of cognitive abilities. (4th. ed.). New York: The Guilford Press.
38) Spearman, C.E. (1927).The abilities of man. London: Macmillan.
39) Taylor, P., Dawson, V., & Fraser, B. (1995). A constructivist perspective on monitoring classroom learning environments under transformation. American Educational Research Association, San Francisco.
40) Taylor, P., Fraser, B. & Fisher, D. (1997). Monitoring constructivist classroom learning environments. International Journal of Educational Research, 27, 293-302.
41) Tynj¨al¨a, P., Virtanen, A., Klemola, U., Kostiainen, E., & Rasku-Puttonen, H. (2016). Developing social competence and other generic skills in teacher education. European Journal of Teacher Education, 39(3), 368–387.
42) Virtanen, Anne., & Tynj¨a, P¨aivi. (2022). Pedagogical practices predicting perceived learning of social skills. Elsevier. International Journal of E. R.
43) Whitebread, D., Anderson, H., Coltman, P., Page. C., Pino Pasternak, D., & Metha, S. (2007).Developing independent learning in the early years. Elementary and early years' education, 33(1), 40-50.
44) Woolfolk, A.E. (2004). Educational psychology (9th ed.), Boston: Allyn and Bacon.
_||_تبیین ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا در کارگاههای طراحی
براساس توانایی شناختی
فرهاد کاروان*
چکیده:
در طراحي محيطهاي يادگيري كلاسي براساس اصول و فرضهاي سازندهگرايي باید به فرایندهای شناختی مرتبط با دانشجو توجه کرد. هدف پژوهش، تبیین ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا براساس توانایی شناختی دانشجویان معماری در آموزش کارگاههای طراحی بود. روش این پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعهی آماری پژوهش دانشجویان معماری دانشگاه فنی و حرفهای دختران همدان به تعداد 600 نفر بود. نمونه با حجم 120 نفر با استفاده از نرمافزار محاسبه حجم نمونه بصورت در دسترس انتخاب شدند. جهت جمعآوری اطلاعات از پرسشنامههای ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا و تواناييهاي شناختي استفاده شد. آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه جهت تحلیل دادهها محاسبه شد. نتایج رگرسیون به روش همزمان نشان داد که توانایی شناخت اجتماعی و توانایی شناخت غیراجتماعی نقش مثبت و معناداری در پیشبینی ادراک از محیط یادگیری داشتند. از ابعاد توانایی شناخت غیراجتماعی فقط تصمیمگیری، برنامهریزی، توجه پایدار و انعطافپذیری شناختی نقش مثبت و معناداری در پیشبینی ادراک از محیط یادگیری داشتند.
واژگان کلیدی: آموزش معماری، تحلیل ادراکی محیط، توانایی شناختی، توانایی غیرشناختی، سازندهگرایی.
* گروه معماری، واحد همدان، دانشگاه آزاد اسلامی، همدان، ایران. Email: f.karvan@iauh.ac.ir
از اهداف و محتوای نظام آموزشی رشته معماری، نوآوری در روشهای آموزشی است. گروهی از طراحان و مجریان برنامههای آموزشی به ضعیف بودن روشهای سنتی در محیطهای آموزشی اذعان دارند (شعبانی، 1397). لذا با تحول علم و فناوری، نظریهها و رویکردهای جدیدی در روشهای آموزشی و فرایند یاددهی- یادگیری مطرح میشود. یکی از این رویکردها که نگاهی نو به آموزش دارد، رویکرد شناختی1 است. آموزش با رویکرد شناختی، مستلزم تدوین مبانی براساس آموزههای علوم شناختی است (تلخابی، 1398، 5). توجه به علوم شناختی2 سه نوآوری برای آموزش به همراه داشتهاست: نخست این اصل که آموزش صرفاً بر انتقال دانش متمرکز نیست، بلکه یادگیری واقعی فراگیران هم از اهداف مهم آن است؛ دوم اینکه علوم شناختی ضمن تأکید بر فعالیت و ادراک فراگیران در فرایند یادگیری، بر تعاملی بودن هم تأکید میکند؛ و سوم اینکه این علوم به بهرهداری از فناوریهای نو در آموزش گرایش دارد (Reif, 2008, 9). اصل اساسی سازندهگرایی، نقش فعال افراد در فرایند ساخت دانش است. افراد دانش فعلی خود را برای تفسیر اطلاعات جدید فعال میکنند و سعی میکنند اطلاعات جدید را در ساختارهای دانش موجود خود ادغام کنند (Kingir,Tas, Gok & Vural et al., 2013). اهداف یادگیری سازندهگرایی، ارتقای استدلال، تفکر انتقادی، درک و استفاده از دانش، خودتنظیمی و تأمل ذهنی است (Kwan & Wong, 2020). طیف گسترده‌ای از مطالعات بهطور کلی ارتباط مثبتی بین ادراک یادگیرنده از میزان محیط یادگیری سازندهگرا و نتایج یادگیری شناختی و عاطفی پیدا کردهاند (Kim, 2005; Koul & Fisher, 2002). بررسی ادراك از محيط کلاس3 بر اين فرض استوار است كه ادراك دانشجو از محيط با مهارتهای شناختی و غیرشناختی او ارتباط دارد و اين امر بهنوبهيخود بر روشي كه وي دربارهي دنياي اجتماعي خود ميانديشد و نيز رويكردش نسبت به محيط اطرافش، تأثير ميگذارد (Patrick, Ryan & Kaplan et al., 2007). با توجه به نقش مهارتهای شناختی در ادراک دانشجو از فضای محیطی سازندهگرا، لذا این پژوهش به بررسی توانایی و مهارت شناختی دانشجو بعنوان عوامل مرتبط در ادراک فضای آموزشی سازندهگرا میپردازد. با وجود ادبیات نظری مرتبط تاکنون پژوهشی با درنظرگرفتن ادراک دانشجو از محیط یادگیری سازندهگرا براساس توانایی شناختی دانشجو در آموزش کارگاهی معماری صورت نگرفتهاست. و نیز با توجه به اینکه افزایش قدرت و مهارت در کارگاهها از اهداف مهم آموزش معماری است؛ لذا شناسایی عوامل مرتبط با این مهارت ضروری است. پژوهش حاضر درپی پاسخ به این سئوال اصلی است که چگونه نحوهی ادراک و تفسیر دانشجو از محیط سازندهگرا به تواناییهای شناختی اجتماعی و غیر اجتماعی او ارتباط دارد؟
پژوهشهای متعددی در این زمینه پژوهشی انجام شدهاست که بطور اختصار در جدول 1 آمدهاست.
جدول1. خلاصه سوابق پژوهشی مرتبط
Table 1. Summary of relevant research records
نویسنده و سال | نتایج | |
بررسي ساختار بُعدي-عاملي تواناييهاي شناختي | (یزدانفر و همکاران، 1398) | -ارائه دو بعد توانایی شناختی(اجتماعی-غیراجتماعی) |
پرورش توانايي طراحي طراحان مبتدي معماري (طراحي، کاربست و آزمون يک محیط یادگیری سازندهگرا) | (طليسچي و همکاران، 1391) | -کاربست و آزمون راهکارهاي تربيتي براي پرورش توانايي طراحي دانشجويان مبتدي معماري -ارائه محيط يادگيري آموزشي سازنده گرا |
پرورش نوآموزان معماري با بهرهگيري از رويکرد يادگيري مشارکتي هميارانه | (ديناروند و همکاران، 1396) | - بهبود در آموزش کارگاهی معماري و یادگیری مشارکتی |
جايگاه دانشجويان در فرايند آموزش طراحي معماري با رويکردي به توليد دانش طراحي | (کريميمشاور، 1387) | - اهميت شناخت دانشجويان در فرايند آموزش و ارزيابي طراحي معماري -کاربرد شناخت در توليد و انتقال دانش در کارگاههاي طراحي معماري |
تبيين و ارزيابي ديدگاه سازندهگرايي | (شيخيفيني، 1381) | -آشنایی با مباني سازندهگرايي و انواع آن -ارتباط آن با طرحهاي آموزشي و برنامههاي تدريس |
نظريه سازندهگرايي اجتماعي و دلالتهاي آن براي فرايند يادگيري و تدريس | (فتحي، 1398) | - بيان مزيتهاي آموزش در نظريه سازندهگرايي -کلاسهاي سازندهنگر اجتماعي، تفکيک نقش معلمان و دانش آموزان، راهبردها، الگوها و روش تدريس |
A Study on the Constructivism Learning Method for BIM/IPD Collaboration Education | (Jin 2020) | -ارائه مدل و اثربخشی مثبت الگوی آموزش فرایند همکاری سازندهگرایی (CCP) بر آموزش BIM/IPD |
Exploring a Framework for Constructivist Design with the eLearning Space | (Axmann,2021) | ایجاد فضاهای یادگیری پیچیده در محیط سازندهگرا: یادگیری اجتماعی، تعامل یادگیری، بار فراشناختی، فضای اشتراک دانش و ساخت دانش |
مبانی نظری:
بررسی و پژوهشهای جدید در زمینهی موضوعات آموزشی، همواره مورد توجه متخصصان مرتبط بودهاست. برای این منظور ابتدا متغیرهای پژوهشی مورد بررسی قرار میگیرند.
سازندهگرایی
روش آموزشی سازندهگرایی یک رویکرد یادگیری است که بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم تأکید میکند. سازندهگرایی یک دیدگاه روانشناختی است که طبق آن افراد بیشتر آنچه را که یاد میگیرند و میفهمند خود میسازند و شکل میدهند. بهعبارتی دانش خود را از تجاربی که کسب میکنند و موضوعاتی که مطالعه مینمایند بهدست میآورند نه اینکه از یک منبع دیگر به آنان انتقال یابد (سیف، 1395، 218). در رویکرد سازندهگرایی، تعامل با دیگران بر فرایند ساختن فهم تأثیر میگذارد (Eggen & kauchak, 2010). سازندهگرایی یک فلسفه یادگیری است که بر ساختن دانش توسط یادگیرندگان بهصورت فردی یا اجتماعی اشاره دارد. در یک محیط یادگیری سازندهگرا، یادگیرندگان تشویق میشوند تا عمداً راهبردهای مناسب را برای افزایش شناخت بکار گیرند (Kwan, 2020). سازندهگرایی اندیشهای است که طبق آن ادراکات، یادها، و سایر ساختهای ذهنی پیچیده بهطور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته میشوند، نه اینکه از بیرون به درون ذهن میآیند. براساس این دیدگاه، ماهیت دانش یک شخص هرگز بهطور کامل قابل انتقال به شخص دیگری نیست، زیرا دانش حاصل تفسیر شخصی از تجارب است که تحت تأثیر عوامل مختلفی چون دانش پایه و توانایی شناختی قرار دارد (سیف، 1395، 221). محیط کلاسی وابسته به دیدگاه سازندهگرایی فرصتهایی را در اختیار یادگیرندگان میگذارد تا خود آنان بهطور فعال و از طریق تجارب دست اول به درک و فهم مطالب برسند و دانش را بسازند. چگونگی دستیافتن به دانش و یادگیری در نظریات مختلف سازندهگرایی متفاوت است. نظریههای سازندهگرایی معروف عبارتاند از: سازندهگرایی روانشناختی یا درونزاد، سازندهگرایی برونزاد، سازندهگرایی اجتماعی یا دیالکتیکی، و سازندهگرایی رادیکال.
-سازندهگرایی روانشناختی ریشه در اندیشههای پیاژه دارد و طبق آن دانش از راه فرایندهای جذب، انطباق4، و سازمان5 ساخته میشود، به آن سازندهگرایی درونزاد یا انفرادی نیز گفته میشود.
-سازندهگرایی برونزاد از نظریههای جدید خبرپردازی6 سرچشمه میگیرد و براین فرض استوار است که کسب دانش، یعنی بازسازی جهان هستی خارج از ذهن توسط یادگیرنده.
-سازندهگرایی اجتماعی یا دیالکتیکی حاصل اندیشههای ویگوتسکی است و بر این نکته تأکید میکند که تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه کلید ساختن دانش است. بنابر این شناخت و یادگیری، موقعیتی است؛ و دانش و یادگیری را نمیتوان از بافت یا موقعیتی که در آن یاد گرفته میشود جدا کرد. به این معنی که دانش در یک بافت اختصاصی وجود دارد و در میان افراد مشترک است. لذا ابزار اصلی ساختن دانش تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست. این محیط اجتماعی میتواند مربی، دوستان و همکلاسیها باشند. سازندهگرایی اجتماعی، دیدگاهی است که طبق آن یادگیرندگان ابتدا دانش را در یک بافت اجتماعی میسازند و بعد آن دانش را بهطور فردی درونی میکنند (Eggen & kauchak, 2010). در این دیدگاه آموزش شامل یادگیری هدایت شده7 و سکوسازی8 است.
-سازندهگرایی رادیکال افراطیترین نوع سازندهگرایی است و طبق آن همۀ دانشها نسبی و وابسته به فرد هستند و لذا دانش هر کسی با افراد دیگر فرق دارد. مؤلفههای مهم نظریههای سازندهگرایی را میتوان در جدول 2 جدول خلاصه کرد:
جدول شماره 2. عناصر نظریهی سازندهگرایی (Woolfolk, 2004, 342).
Table 2. Elements of constructivism theory (Woolfolk, 2004, 242).
عناصر | سازندهگرایی | |
روانشناختی-پیاژه | اجتماعی-ویگوتسکی | |
دانش یادگیری آموزش | دانش ساخته شده -فردی سازندگی فعال، بازسازی دانش قبلی چالش، هدایت تفکر به سوی درک کامل | دانش ساخته شده -اجتماعی سازندگی اشتراکی دانش – اجتماع ساختن دانش به کمک فراگیران |
نقش مربی | تسهیل کننده، راهنما | تسهیلکننده، راهنما، مشارکت کننده |
نقش فراگیر | سازندۀ فعال(در درون ذهن) اندیشهورز، توضیح دهنده، تفسیرکننده، پرسنده | سازندۀ فعال با خود و دیگران، اندیشهورز، فعال، مشارکت کنندۀ فعال اجتماعی |
محیط یادگیری سازندهگرا
طیف گسترده‌ای از مطالعات بهطور کلی ارتباط مثبتی بین توانایی شناختی و عاطفی یادگیرندگان و ادراک آنها از محیط یادگیری سازندهگرا وجود دارد (Kim & et al., 2010). محیط یادگیری سازندهگرا را میتوان در 5 بعد ادراک کرد:
-ارتباط شخصی9: ميزان ارتباط دانستههای دانشجو با تجارب خارج از دانشگاه را ميسنجد.
-عدم قطعيت10: فرض بر این است که دانش نسبي و حاصل استدلال شخصي است.
-مذاكره با دانشجو11: فراگیر فرصت دارد تا انديشههايش را براي ديگران توضيح دهد و ديگران آن انديشهها را مورد قضاوت قرار دهند و خود نيز با دقت به انديشههاي دانشآموزان ديگر گوش دهد و روي سودمندي آنها تأمل كند. کلاس درس یک موقعیت عالی برای تمرین مهارتهای اجتماعی فراهم میکند. برای مثال اجازه میدهد که دانشجو در تصمیم‌گیری‌های کلاسی شرکت کند و درک درستی از احترام به عقاید دیگران و مسئولیت اجتماعی داشتهباشد. تشویق به همکاری در کلاس درس، توانایی دانشجو را جهت کار گروهی برای اهداف مشترک حفظ میکند. هنگامی‌که دانشجو و مربیان در فعالیتی برای ساخت فهم مشترک با هم همکاری میکنند، تعامل اجتماعی به بهترین نحو در خدمت یادگیری قرار میگیرد. درک و فهم اصول و ایده‌ها از طریق به اشتراک گذاشتن، بهکارگیری و مباحثه با دیگران رشد و توسعه می‌یابد. علاوه بر آن باعث ایجاد اجتماع یادگیرندگان میشود که میتواند از ارتباط بین ایده‌های دانشجویان پشتیبانی کند.
-نظارت مشترك: دانشجو در همراهي با مربی بر محيط يادگيري نظارت داشتهباشند.
-بيان انتقادي: تا چه ميزان جو حاكم بر كلاس به دانشجویان اجازه ميدهد تا در مورد روشها و برنامههاي آموزشي مربی سئوال كنند و هرگونه دلنگراني در مورد موانع يادگيريشان را بيان كنند (Taylor, et al., 1995).
تواناییهای شناختی
یکی از مهمترین مسائل در آموزش، دستیابی به حداکثر کارایی و موفقیت یادگیرندگان با تکیه بر روشهایی است که با زمینهها، تواناییها و مطالب مورد نظرشان سنخیت بیشتری داشتهباشد. بدیهی است اگر دانشجو چیزی را نفهمد، آن را یاد نمیگیرد. بنابراین، مربی بیش از هرچیز باید بر یادگیری توأم با فهم تأکید ورزد. یکی از راههای آن، اطمینان حاصل کردن از آمادگی قبلی فراگیران (تلخابی، 1398، 120) و توانایی شناختی آنان است. براساس نظریههای رشد شناختی، تواناییهای شناختی ذهن در مراحل مختلف رشد، متفاوت میشود. تواناييهاي شناختي به دو بخش شناخت سرد و شناخت گرم تقسیم میشود. تواناييهاي شناختي رابط بين رفتار و ساختار مغز بوده و گستره وسيعي از تواناييها (برنامهريزي، توجه، بازداري پاسخ، حل مسئله، انجام همزمان تکاليف و انعطافپذيري شناختي) را دربرميگيرد. اين موارد صرفاً شامل بخشي از تواناييهاي شناختي ميباشند که پايه آنها منطق است. اين بخش از تواناييها، شناخت سرد ناميده ميشوند. پایه بخش دیگری از تواناییهای شناختي که به شناخت گرم معروف هستند و در تنظيم رفتارهاي اجتماعي نقش دارند؛ خواستهها، باورها و هيجانها ميباشند.(مادريگال،2008). شناخت سرد را شناخت غيراجتماعي و شناخت گرم را شناخت اجتماعی از تواناييهاي شناختي مینامند.(یزدانفر و همکاران،1398). شناخت اجتماعي بهعنوان توانايي حسکردن جهان از طريق پردازش نشانهها و اطلاعات توليد شده توسط ديگران، طيف گستردهاي از فرايندهاي شناختي را دربر ميگيرد، تا افراد را قادر سازد به اينکه يکديگر را درک کنند و با يکديگر ارتباط برقرار سازند (2014 Balkem ore & Mills,). وایتبرد عمدهترین جنبههای رشدی توانایی شناختی رامطرح کرده است: تغییر در فرایند پردازش اطلاعات، توانایی درک روابط نظمهای پیچیدهتر بهصورت متوالی و انعطافپذیری در بهکارگیری راهبردها و تواناییهای شناختی (2007Whitebread & et. al.,).
نظریههای توانایی شناختی
ساختار تواناییهای شناختی (شناخت غیراجتماعی) هوش، توجه، برنامهریزی و توانایی پردازش ذهنی از چند دیدگاه قابل بحث و بررسی است:
- نظريه هوش عمومي (عاملg)12-اسپیرمن13(1927): براساس این دیدگاه، زیر بنای تمام تواناييهاي شناختي انسان را هوش تشکيل ميدهد. اسپيرمن در حقيقت دو عامل زيربنايي يعني هوش عمومی(عاملg) و هوش اختصاصی14(عاملS) را برای ساختار تواناییهای شناختی ارائه کرد. با اين حال، تأکيد او بيشتر روي هوش عمومي(عاملg) بود و آن را عامل فراگیر تمام جنبههای فعاليتهاي شناختي انسان ميدانست (2018 Schneider & McGrew,).
- نظريه هوش سيال15 – هوش متبلور16(مدلGf-Ge)- هورن و کتل (1966): سیال به توانايي درک روابط مفهومي اشاره دارد. افراد با هوش سيال بالا قادر هستند تا به روشني درموقعيتهاي ناآشنا و با مشاهده پيچيدگي پديده مورد نظر، قواعد از پيش مشخص نشدهاي را استنتاج کنند، که رفتار آنها را کنترل ميکند و از اين دانش بهترين مسير را براي انجام دادن يا عمل کردن انتخاب ميکنند. هوش متبلور به دانش انباشته و ذخيره شده از طريق هوش سيال اشاره دارد. هوش متبلور به افراد اين امکان را ميدهد تا راهحلهاي کارآمد در گذشته را پيدا کنند و به بهترين نحو، نيازهاي حال حاضر خود را برآورده سازند. افرادي که داراي هوش متبلور بالایي هستند، از دانش وسيع و عميق و همچنين از مهارتهاي فراواني در زمينه فرهنگ خود برخوردار میباشند (2018Schneider & McGrew,).
- نظریه سه لايهاي17- کارول (1993): در اين نظريه، جنبههايي از هر دو نظريه هوش عمومي (مدلg) و نظریه هوش سيال- هوش متبلور (مدل Gf-Ge) با یکدیگر ترکيب و يک ساختار عاملي سلسله مراتب سه-لايهاي از تواناييهاي شناختي ارائه شدهاست. براساس اين ساختار، توانايي شناختي عمومي18(عامل g) در بالاترين لايه، چندين توانايي شناختي گسترده19در لايه دوم و تواناييهاي شناختي خرد20در لایه پایینی قرار میگیرند (2016Cheng,).
- نظريه فرايندهاي چهارگانه عصب روانشناختی21(مدلPASS)- لوريا (45، 19731976): ساختار تواناييهاي شناختي را در چهار فرایند عصب روانشناختیِ برنامهریزی ، توجه، پردازش همزمان و پردازش پیدرپی در نظر میگیرد (2014 Nishanimut & Padakannaya,).
توجه: تمرکز و مقاومت کردن در مقابل حواس پرتي، پردازش همزمان: چگونگی تشکیل اشياء و ايدهها در يک کل، پردازش پيدرپي: مديريت اطلاعات و اقدامات در يک نظم و توالي خاص و برنامهريزي فکر کردن در مورد چگونگي انجام دادن کاري، قبل يا حين عمل اطلاق میشود (Naglieri & Otero, 2018). با بررسی موارد فوق، شکل1 ساختار مفهومی پژوهش حاضر را نشان میدهد.
Figure 1: Conceptual structure of research
فرایند یادگیری در کارگاههای طراحی
کارگاههای طراحی مبنای آموزش معماری قرار دارند. در کارگاههای معماري، به دو مقوله تفکرطراحي و کارگروهی توجه ميشود. در نظام آموزشی ساخت‌گرایی در طراحی به زمینه‌ای که کار ارائه میشود، توجه دارد. به این معنا، در طول یک مداخله تفکر طراحی، مربی دانشجویان را با زمینه‌ای آشنا میکند که شامل مشکل زندگی واقعی است (Pande & Bharathi, 2020). علاوه بر این، زمینه‌سازی ممکن است در فرایند تفکر طراحی نیز آشکار شود، که به شناسایی بینش‌ها و ارائه نوآوری کمک میکند و منعکس‌کننده خواسته‌های کاربران نیز است (Brown, 2008). یادگیری مهارتهای اجتماعی دانشجو در کارگاهها با عوامل آموزشی نظیر1) شیوه‌های تدریس و یادگیری 2) ویژگیهای محیط یادگیری سازندهگرا 3) ویژگیهای تربیت تلفیقی و 4) شرایط مربوط به جو محیط یادگیری ارتباط دارد. تا جایی که 46 تا 58 درصد در یادگیری مهارتهای اجتماعی، محیط یادگیری سازندهگرا نقش مهمی دارد (Virtanen &Tynjälä, 2022). با توجه به اهمیت آموزشهای گروهی در کارگاهها ولی روشهاي امروزي متدوال در آموزش کارگاهي، کارآيي لازم را ندارند و درابعاد مختلف نارساييهايي را بهدنبال دارند؛ مهمترين آنها عبارت است از:
-عدم انگيزه کافي در دانشجويان بهدليل تعامل کم دانشجويان در بحثهاي کارگاهی (Kurt, 2009).
-تمرکز دانشجويان بر کارهاي فردي– توجه نداشتن به کارهاي ديگر دانشجويان (Roberts, 2006).
-آشفتگي و سردرگمي ذهني دانشجويان (Demirbas & Demiran, 2003).
با روشهای آموزشی کارآمد و سازنده، میتوان به برطرف کردن این نارساییها کمک کرد. از اینرو، بهنظر می‌رسد یک محیط یادگیری سازندهگرا، مبنای امیدوارکننده‌ای برای یادگیری مهارتهای عمومی است. یکی از کاربردهای محیط یادگیری سازندهگرا (CLE) مدل آموزش سازهنگر یکپارچه است که در توسعه مهارتهای اجتماعی دانشجویان دانشگاه موفق بودهاست. در این مدل، اصل اساسی در طراحی یک محیط یادگیری این است که عناصر اساسی آموزش کارگاهی- یعنی دانش مفهومی یا نظری، دانش و مهارتهای عملی، مهارتها و دانش خودتنظیمی و همچنین دانش اجتماعی-فرهنگی- وجود داشتهباشد (Tynj¨al¨a, & et. al., 2016). مفهوم یادگیری سازندهگرا در کارگاه طراحی در شکل 2 ترسیم شدهاست.
شکل2.یادگیری سازندهگرا در کارگاه طراحی
Figure 2: Constructivist learning in the design workshop
روش انجام پژوهش
این پژوهش با رویکردی کمی و روش توصیفی-همبستگی انجام گرفت. جامعهی آماری پژوهش دانشجویان معماری دانشگاه فنی و حرفهای دختران همدان به تعداد 600 نفر بود که درسال تحصيلي1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. نمونهی مورد نظر بصورت در دسترس و به حجم 120 نفر با استفاده از نرمافزار جیپاور22 برای تحلیل رگرسیون با اندازه اثر متوسط (15/0)، سطح معناداری 05/0 و توان آماری 95/0 معادل 107 نفر بدست آمد که با در نظر گرفتن افت آزمودنیها 120 نفر انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق به قرار زیر است:
-پرسشنامهي تواناييهاي شناختي: اين پرسشنامه شامل 30 سئوال ميباشد که هفت عامل (خرده مقیاس) شامل حافظه(سئوالهای 1 تا 6)، کنترل مهاری و توجه انتخابی (سئوالهای 7 تا 12)، تصمیمگیری (سئوالهای 13 تا 17)، برنامهریزی (سئوالهای 18 تا 20)، توجه پایدار (سئوالهای 21 تا 23)، شناخت اجتماعی (سئوالهای 24 تا 26) و انعطافپذیری شناختی (سئوالهای 27 تا 30) را مورد سنجش قرار میدهد. (نجاتی، 1392) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه و ضریب آلفا را برای کل پرسشنامه، 83/0 گزارش کردهاست.
یافتهها
پژوهش حاضر شامل نمونهای از دانشجویان معماری به حجم 120 نفر با میانگین و انحراف معیار سنی 16/2 ± 69/22 بود.دادههای توصیفی در جدول 3 آمدهاست.
جدول 3-متغیرهای جمعیت شناختی (سن-ترم تحصیلی)
Table 3. Demographic variables (age-semester)
متغیر | شاخص | فراواني | درصد فراواني |
| 19-22 | 42 | 35 |
سن | 22-25 | 66 | 55 |
| بالاتر از 25 | 12 | 10 |
| جمع | 120 | 100 |
| ترم 4 | 23 | 2/19 |
| ترم 5 | 27 | 5/22 |
ترم تحصیلی | ترم 6 | 24 | 20 |
| ترم 7 | 25 | 8/20 |
| ترم 8 | 21 | 5/17 |
| جمع | 120 | 100 |
ابتدا میانگین، انحراف معیار و آمارههای کجی و کشیدگی توزیع متغیرها بررسی شد که نتایج آن در جدول 4 ارائه شدهاست.
جدول4: میانگین، انحراف معیار و آماره کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش
Table 4. Mean, standard deviation, and skewness statistics of research variables
| متغیرها | میانگین | انحراف معیار | کجی | کشیدگی |
| ادراک از محیط یادگیری | 89/99 | 13/11 | 43/0 | 12/0- |
| توانایی شناختی اجتماعی | 01/10 | 25/2 | 27/0 | 56/0- |
| توانایی شناختی غیراجتماعی | 36/94 | 83/9 | 48/0- | 34/0 |
ابعاد توانایی شناختی غیر اجتماعی | حافظه | 35/20 | 05/3 | 57/0- | 90/0 |
کنترل مهاری-توجه انتخابی | 44/21 | 09/3 | 39/0- | 11/0- | |
تصمیمگیری
| 18/17 | 97/2 | 25/0- | 55/0 | |
برنامهریزی | 40/10 | 02/2 | 11/0- | 42/0- | |
توجه پایدار | 42/10 | 93/1 | 23/0 | 41/0 | |
انعطافپذیری شناختی | 57/14 | 65/2 | 04/0- | 90/0- |
جدول4 میانگین و انحراف معیار توانایی شناختی اجتماعی و غیراجتماعی و ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا را نشان میدهد. در شکل3 نیز میانگین متغیرهای پژوهش ترسیم شده است. برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها، کجی و کشیدگی مورد بررسی قرار گرفت که نتایج این آمارهها در جدول 4 نشان میدهد، توزیع متغیرها در دامنه نرمال قرار دارد.
شکل 3: میانگین متغیرهای پژوهش
Figure 3: Average research variables
در ادامه برای بررسی ارتباط ادراک از محیط یادگیری با توانایی شناختی اجتماعی و غیراجتماعی از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 ارائه شدهاست.
جدول 5: نتایج آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط توانایی شناخت اجتماعی و غیراجتماعی با ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا
Table 5. The results of Pearson's correlation test to investigate the relationship between social and non-social cognitive ability and perception of constructivist learning environment
متغیر | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
1- ادراک از محیط یادگیری | - |
|
|
|
|
|
|
|
|
2- توانایی شناختی اجتماعی | **57/0 | - |
|
|
|
|
|
|
|
3- توانایی شناختی غیراجتماعی | **50/0 | **44/0 | - |
|
|
|
|
|
|
4- حافظه | **32/0 | **38/0 | **68/0 | - |
|
|
|
|
|
5- کنترل مهاری و توجه | **36/0 | **23/0 | **66/0 | **21/0 | - |
|
|
|
|
6- تصمیم گیری | **47/0 | **54/0 | **71/0 | **45/0 | **31/0 | - |
|
|
|
7- برنامهریزی | **45/0 | **55/0 | **58/0 | **28/0 | **26/0 | **48/0 | - |
|
|
8- توجه پایدار | **33/0 | *19/0 | **42/0 | **23/0 | **46/0 | **30/0 | **12/0 | - |
|
9- انعطافپذیری شناختی | **41/0 | 10/0 | **51/0 | **40/0 | **23/0 | **29/0 | **22/0 | 08/0 | - |
05/0>*p ، 01/0>**p
طبق نتایج جدول 5 بین ادراک از محیط یادگیری با توانایی شناختی اجتماعی و توانایی شناختی غیر اجتماعی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بین ابعاد مربوط به توانایی شناختی غیراجتماعی با ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا نیز رابطه معناداری وجود دارد. برای تبیین ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا براساس توانایی شناختی اجتماعی و غیراجتماعی از مدل رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده شد. در مدل رگرسیون پژوهش حاضر توانایی شناختی اجتماعی و غیر اجتماعی بهعنوان متغیرهای پیشبین و ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا بهعنوان متغیر ملاک در نظر گرفته شدهاست. نتایج تحلیل رگرسیون در جدول 6 ارائه شدهاست.
جدول 6: ضرایب رگرسيون تاثیر توانایی شناختی اجتماعی و غیراجتماعی بر ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا.
Table 6. Regression coefficients of the effect of social and non-social cognitive ability on the perception of constructivist learning environment.
عامل | ضرایب غیر استاندارد | Beta ضریب استاندارد | T | سطح معنیداری | نتایج مدل رگرسیون | |
B | خطای استاندارد | |||||
مقدار ثابت | 59/41 | 05/8 | - | 16/5 | 001/0 | R2= 37/0, F= 31/34 |
توانایی شناختی اجتماعی | 47/0 | 10/0 | 41/0 | 70/4 | 001/0 | P= 001/0 |
توانایی شناختی غیراجتماعی | 26/1 | 44/0 | 37/0 | 04/3 | 001/0 |
|
مقدار ثابت | 83/39 | 39/8 | - | 74/4 | 001/0 | R2= 34/0, F= 22/11 |
حافظه | 34/0 | 33/0 | 09/0 | 05/1 | 302/0 | P= 001/0 |
کنترل مهاری-توجه انتخابی | 36/0 | 29/0 | 11/0 | 18/1 | 267/0 |
|
تصمیمگیری | 72/0 | 35/0 | 17/0 | 01/2 | 045/0 |
|
برنامهریزی | 59/1 | 47/0 | 29/0 | 35/3 | 001/0 |
|
توجه پایدار | 11/1 | 53/0 | 19/0 | 06/2 | 041/0 |
|
انعطافپذیری شناختی | 22/1 | 62/0 | 21/0 | 24/2 | 036/0 |
|
نتایج رگرسیون به روش همزمان در جدول 6 نشان داد که 37 درصد از تغییرات متغیر ملاک یعنی ادراک از محیط یادگیری، میتواند توسط توانایی شناخت اجتماعی و غیراجتماعی تبیین شود. همچنین ابعاد توانایی شناختی غیراجتماعی میتوانند 34 درصد ادراک از محیط یادگیری را جداگانه تبیین کنند. با توجه به اطلاعات جدول 6، از متغیرهای پیشبین در نظر گرفته شده، توانایی شناخت اجتماعی و توانایی شناخت غیراجتماعی نقش مثبت و معناداری در پیشبینی ادراک از محیط یادگیری داشتند. با توجه به اطلاعات جدول 6، از ابعاد توانایی شناخت غیراجتماعی نیز تصمیمگیری، برنامهریزی، توجه پایدار و انعطافپذیری شناختی نقش مثبت و معناداری در پیشبینی ادراک از محیط یادگیری داشتند. حافظه و کنترل مهاری و توجه انتخابی نقش معناداری در پیشبینی ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا نداشتند. در ادامه نمای کلی نتایج پژوهش در نمونه دانشجویان مورد بررسی در قالب شکل 4 ارائه شد.
شکل4: نمای کلی نتایج پژوهش
Figure 4: Overview of research results
نتیجه‌گیری
هدف از پژوهش حاضر، تبیین ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا براساس توانایی شناختی اجتماعی و غیراجتماعی دانشجویان معماری در آموزش کارگاههای طراحی بود.توجه به تواناییها و مهارتها بعنوان علوم شناختی در این پژوهش،از دو نظر مهم بود. نخست این اصل که آموزش صرفاً بر انتقال دانش متمرکز نیست، بلکه در یادگیری واقعی فراگیران باید به تواناییهای شناختی و غیرشناختی توجه کرد؛ دوم اینکه علوم شناختی تأکید بر فعالیت و ادراک فراگیران از محیط یادگیری در فرایند آموزش تأکید میکند. نتایج مربوط به بررسی یافتهها نشان داد که فراگیران با تواناییهای شناختی به درک محیط یادگیری سازندهگرا نائل میشوند. این یافته را میتوان اینگونه تبیین کرد که یادگیری طراحی در کارگاهها با یک محیط مبتنی بر سازندهگرا، بر درک و تکالیف چالش‌انگیز که نیاز به دانش و تفکر دارند تأکید دارد. با توجه به نقش تواناییهای شناختی غیراجتماعی بر تحلیل ادراکی ازفضای آموزشی لذا به آموزش مفهوم شناخت و آگاهی از خود در دانشجو تأکید میشود. بعبارتی اگر دانشجو با داشتن آمادگی روانشناختی در کارگاههای طراحی شرکت کند، به ساختن دانش خود کمک میکند. برای رسیدن به این منظور راهکارهای زیر توصیه میشود:
-ارزیابی و سنجش توانایی شناختی
-ارائه آموزش خودآگاهی در زمینه توانایی شناختی به دانشجو
از آنجایی که در محیط یادگیری سازندهگرا، بهجای نحوه آموزش بر خود آموزش تأکید میشود؛ لذا این آموزش در دو بستر یادگیری هدایت شده و سکوسازی با توجه به توانایی شناختی دانشجو تأکید میشود. سطح سکوسازی مورد نیاز هم در دو مرحلهی سکوسازی بهوسیله مربی با فعالیتهای چالشی و سکوسازی توسط خود یادگیرنده ارائه میشود. با در نظرگرفتن اینکه دنیای واقعی غالباً مسائل و موقعیت‌های پیچیده را بر سرراه یادگیرندگان قرار میدهد، لذا محیطهای آموزشی باید یادگیرندگان را با اینگونه مسائل و موقعیت‌ها روبرو سازد. در ضمن مربیان نیز باید بکوشند تا در یادگیرندگان توانایی برخورد درست با محیطهای پیچیده را یاد بگیرند و ایجاد کنند. جهت رسیدن به این منظور، راهکارهایی ارائه میشود:
-ارائه پروژههایی به دانشجویان معماری توسط مربی که شباهت با دنیای واقعی و خارج از کلاس دارد.
-بررسی مسائل و مشکلات طراحی در دنیای واقعی
-ارائه طراحیهای نیمه تمام از طرف مربی و تکمیل پروژه توسط دانشجو
-ارائه طراحیها در قالب مسائل فرهنگی-اجتماعی
براساس یافتههای پژوهش که بیانگر ارتباط توانایی شناختی اجتماعی با ادراک از محیط یادگیری، میتوان گفت؛ بسیاری از مسائلی که هیچ یادگیرنده‌ای به‌تنهایی نمی‌تواند آنها را حل کند از طریق تبادل اندیشه و مشارکت گروهی یادگیرندگان حل میشوند، لذا در این پژوهش به تبادل اندیشه و نظر بین دانشجو و مربی با موارد زیر توصیه میشود.
-ارائه پروژههای گروهی و نقد و بررسی توسط افراد گروه
-استفاده از شاگردی شناختی(همیاری و کمک دانشجویان تواناتر به دیگران)
-مدیریت و هدایت ازطرف مربی
-بحث و بررسی در مورد موضوعات مختلف طراحی
همچنین براساس یافتههای بدست آمده از پژوهش، اهمیت تواناییهای شناخت اجتماعی و غیر اجتماعی بر ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا به اثبات رسید؛ لذا در همین راستا پیشنهاد میشود در برنامهریزی‌های آموزشی این متغیرها دیده شده و مورد تأکید قرار گیرند و در صورت نیاز با کمک راهبردهای روانشناسی و تربیتی نسبت به آموزش آنها اقدام شود. همچنین ضروری است که پروتکل و برنامه آموزشی منسجم و جامعی برای ارتقاء و بهبود تواناییهای شناختی و غیرشناختی به آن در بستر پژوهشهای آزمایشی و تجربی انجام گیرد. همچنین با توجه به اینکه آموزش مبتنی بر سازندهگرایی بر بیشتر بازدههای شناختی یادگیری دانشجو تأکید دارد، لذا اساتید از این شیوه آموزشی بهعنوان یکی از راهبردهای یاددهی-یادگیری مؤثر جهت طراحی و ترسیم نقشههای معماری استفاده نمایند. اساتید میتوانند در مراحل مختلف آموزش از تکالیف عملکردی مبتنی بر تواناییشناختی بهعنوان یک راهبرد آموزش استفاده کنند. این برنامهها رهنمودهایی را برای مربیان فراهم کردهاند تا بتوانند یادگیری فراگیران را در همه تواناییهای شناختی-غیرشناختی افزایش دهند. چیزی که برای اساتید و معلمان اهمیت بسیاری دارد، رسیدن به این باور است که این کارکردها تا حد زیادی اکتسابی هستند، و میتوان آن را تدریس کرد. با توجه به موارد فوق، مربیان معماري با ايجاد تمرينهاي گروهي و اختصاص نقش به دانشجويان بهعنوان سازندگان دانش، در حال گذار از نقش سنتي خود و از روش استادمحوري به سوي دانشجومحوري هستند، اگرچه هنوز معيارهاي ارزشيابي سازندهگرايي در مقياس جهاني بهدرستي مورد تدوين و پذيرش قرار نگرفتهاست، لذا راهکارهاي زير را ميتوان جهت بهينه سازي آموزش معماري دانشگاهي در ايران، از منظر سازندهگرايي مبتنی بر توانایی شناختی و ادراکی دانشجو ارائه کرد:
-بازنگري در پذیرش دانشجو با توجه به تواناییهای شناختی و غیرشناختی در رشته معماری
-بازنگري مداوم برنامه آموزشي-در نظرگرفتن دروسی جهت آموزش فرایندهای شناختی مثل هوش، تفکر، چگونگی پردازش ذهنی.
- ايجاد امکان شخصيسازي برنامه براساس توانایی، علايق و اهداف دانشجو
-استفاده از تکاليف واقعي در فضای کارگاهی
-تبادل دانشجو و استاد در ارائه پروژههای درسی.
در پایان با توجه به این که این پژوهش در دوران قرنطینه تحصیلی انجام شده، لذا در انجام پژوهش با محدودیتهای زیادی از جمله دسترسی به دانشجو از طریق فضای مجازی بود.
پی‌نوشت‌ها
1-برخلاف رویکرد رفتاری که هدف اساسی در آموزش را تغییر رفتار میداند در رویکرد شناختی هدف را تغییر تفکر و شناخت میداند.
2- متخصصان علوم شناختی معتقدند با دستیابی به نحوهی کارکرد مغز انسان -فرایندهای شناخت و یادگیری-میتوان به مربیان کمک کرد تا درک عمیقتری از فرایندهای تفکر خود بهدست آورد .
3- Perception of classroom environment
4- جذب: مستلزم پاسخ از پیش کسب شده در فرد است. انطباق: کسب دانش با تغییر در خودبر اثر محیط است.
5- سازمان به یک نظم منطقی حاکم بر دستگاه شناختی اشاره میکند. بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل یافته که هیچ جزئی از آن، بدون تأثیرگذاری بر سایر اجزاء تغییر نمیکند.
6- نظریهپردازان خبرپردازی معتقدند انسانها پردازشگران اطلاعات هستند. ذهن یک نظام پردازش اطلاعات است. شناخت یک رشته فرایند ذهنی است و یادگیری کسب یا فراگیری بازنماییهای ذهنی است.
7-(Guided learning) -یادگیری هدایت شده: ساختن دانش به کمک بحثی که استادانه توسط معلم مدیریت میشود.
8-(Scaffold learning)-سکوسازی میتواند شامل منابع، فعالیتهای چالشی، راهنمایی و حمایتی که توسط معلمان یا همسالان با تجربهتر فراهم میشود، باشد (جردن و همکاران، 1399، 79).
9- Personal relevance
10- Uncertainty
11- Negotiation
12- General intelligence (g model)
13- Spearman
14- Specific intelligence
15- Fluid intelligence
16- Crystallized intelligence
17- Three-stratum theory
18- General cognitive ability
19- Broad cognitive abilities
20- Narrow cognitive abilities
21- نظریه PASS-به چهار فرایند عصب روانشناختی شما برنامهریزی-توجه-پردازش همزمان و پردازش پیدرپی گفته میشود.
22- GPower
فهرست مراجع
1) برزگربفرویی، کاظم؛ و شیخالاسلامی، علی. (1392). ویژگیهای روان سنجی پرسشنامهی محیط یادگیری سازندهگرا. مجلهی روانشناسی مدرسه، 2(4)، 6- 24. http://jsp.uma.ac.ir/article_1_4f2435f1caa4da9acd84b6def9736237.pdf
2) تلخابی، محمود. (1398). فعالیتهای یادگیری: طراحی، اجرا و ارزشیابی. تهران: فرهنگی و هنری شناخت و تربیت انگاره. https://www.ketabrah.ir/%DA%A9%D8%AA%D8%A7%D8%A8-%D9%81%D8%B9%D8%A7%D9%84%DB%8C%D8%AA-%D9%87%D8%A7%DB%8C-%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C-%D8%B7%D8%B1%D8%A7%D8%AD%DB%8C-%D8%A7%D8%AC%D8%B1%D8%A7-%D9%88-%D8%A7%D8%B1%D8%B2%D8%B4%DB%8C%D8%A7%D8%A8%DB%8C/book/48519
3) جردن، آن؛ کارلیل، اوریسون؛ و استاک، آنیتا. (2008). رویکردهای یادگیری؛ نظریه و کاربست. (حجازی، الهه؛ حجازی و روح الله شهابی، روح الله، مترجمان). تهران: دانشگاه تهران. موسسه انتشارات.
4) ديناروند، عبدالرحمان؛ علايي، علي؛ و نديمي، حميد. (1396). پرورش نوآموزان معماري با بهرهگيري از رويکرد يادگيري مشارکتي هميارانه. صفه، 27(79)، 5 -18. https://soffeh.sbu.ac.ir/article_100421_152fd66cdc198fadc943e546319883b3.pdf
5) سیف، علیاکبر. (1395). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.
https://www.adinehbook.com/gp/product/6006208213
6) شعبانی، حسن. (1397). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارتها و راهبردهای تفکر). تهران: انتشارات سمت.
7) شيخيفيني، علياکبر. (1381). تبيين و ارزيابي ديدگاه سازندهگرايي. تازههاي علوم شناختي، 4(3)، 86 -100.65-73.
https://icssjournal.ir/browse.php?a_id=577&sid=1&slc_lang=fa
8) طليسچي، غلامرضا؛ ايزدي، عباسعلي؛ و عينيفر، عليرضا. (1391). پرورش توانايي طراحي طراحان مبتدي معماري (طراحي، کاربست و آزمون يک محیط یادگیری سازندهگرا). هنرهاي زيبا، 17(4)، 17 -28.
https://jfaup.ut.ac.ir/article_36362_99f4c68bbcf0989f1cf0e41fa514a4c3.pdf
9) فتحي، محمدرضا. (1398). نظريه سازندهگرايي اجتماعي و دلالتهاي آن براي فرايند يادگيري و تدريس. پويش در آموزش علوم انساني، 4(15)، ۸۶ – ۱۰۰. http://journals.cfu.ac.ir/article_1024_d02a629a91d5ee4b3286c7f590d6fab1.pdf
10) کريميمشاور، مهرداد. (1387). جايگاه دانشجويان در فرايند آموزش طراحي معماري با رويکردي به توليد دانش طراحي. تهران: سومین همایش آموزش معماری . https://civilica.com/doc/81377/
11) نجاتی، وحید. (1392). پرسشنامة تواناييهاي شناختي: طراحي و بررسي خصوصيات روانسنجي. فصلنامه تازههای علوم شناختی، 15(2)، 11-19. https://icssjournal.ir/browse.php?a_id=289&sid=1&slc_lang=fa
12) یزدانفر، محسن؛ شهنیییلاق، منیجه؛ حاجییخچالی، و علیرضا؛ عالیپور بیرگانی. (1398). بررسي ساختار بُعدي-عاملي تواناييهاي شناختي دانشآموزان پايه نهم تحصيلي. دوفصلنامه راهبردهاي شناختي در يادگيري، 7(13)،91- 118.
https://asj.basu.ac.ir/article_3202_e76e31cecdc4cf7b6af649c3e7c6cc48.pdf
13) Axmann, Mandi. (2021). Exploring a Framework for Constructivist Design with the Learning Space. Manage Your Own Learning Analytics. 173–192. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03733571/documenthttps://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-86316-6_8#chapter-info
14) Balkemore, S. J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing?. Annual Review of Psychology, 65, 187-207. https://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev-psych-010213-115202
15) Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review, 84–92.
https://readings.design/PDF/Tim%20Brown,%20Design%20Thinking.pdf
16) Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies. Cambridge,UK: Cambridge University Press.
https://www.cambridge.org/core/books/human-cognitive-abilities/F83D5EADF14A453F6350FF3DD39631C8
17) Cheng, Y. L. (2016). The dimensionality of cognitive structure: A MIRT approach and the use of subscores. (Doctoral dissertation), Michigan State University. https://eric.ed.gov/?id=ED570599
18) Demirbas, O.O., & Demirkan H. (2003). Focus on Architectural design Process through Learning Styles. Design Studies, 24 (5), 437-456.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0142694X03000139
19) Eggen, P., & kauchak, D. (2010). Educational psychology. (8th Ed). Prentice-Hall.
https://books.google.com/books/about/Educational_Psychology.html?id=p43omQEACAAJ
20) Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized general intelligence. Journal of Educational Psychology, 57(5), 253-270. https://psycnet.apa.org/record/1966-13188-001
21) Jin, Juan.,; Hwang, Kyung-Eun;., & Kim, Inhan. (2020). A Study on the Constructivism Learning Method for BIM/IPD Collaboration Education. Applied sciences. https://www.researchgate.net/publication/343272808_A_Study_on_the_Constructivism_Learning_Method_for_BIMIPD_Collaboration_Education
22) Kim, J. S. (2005). The effects of constructivist teaching approach on student academic achievement,self-concept and learning strategies. A. P. Education Review, 6 (1), 7–19. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ728823.pdf
23) Kim, H. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (2010). Classroom environment and teacher interpersonal behavior in secondary school . Valuation and Research in Edu,14, 3-22. https://www.researchgate.net/publication/249025934_Classroom_Environment_and_Teacher_Interpersonal_Behaviour_in_Secondary_Science_Classes_in_Korea
24) Kingir, S., Tas, Y., Gok, G., & Vural, S. S. (2013). Relationships among constructivist learning environment perceptions, motivational beliefs, self-regulation and science achievement. Research in Science & Technological Education, 31(3), 205-226.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02635143.2013.825594
25) Koul, R. B., & Fisher, D. (2002). Science classroom learning environments in India. (AARE), Brisbane, Australia. https://www.aare.edu.au/data/publications/2002/kou02003.pdf
26) Kurt, S. (2009). An Analytic Study on the Traditional Studio Environments. Procedia Social and Behavioral Sciences Journal, Volume1, Issue 1:1(1), 401-408.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042809000743
27) Kwan, Y. W. (2020). Psychometric properties of a Chinese version of the constructivist learning environment survey. Learning Environments Research, 23(2), 167-184.
https://bibliography.lib.eduhk.hk/bibs/2f64c2ea
28) Luria, A. R. (19731976). The working brain. New York, NY: Basic Books. https://www.amazon.com/Working-Brain-Aleksandr-R-Luria/dp/046509208X
29) Madrigal, R. (2008). Hot vs. cold cognitions and consumers' reactions to sporting event outcomes. Consumer Psychology, 18(4), 304-319.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1057740808001034
30) Naglieri, J. A., & Otero, T. M.(2018). Redefining intelligence with the planning, attention, simultaneous, and successive theory of neurocognitive processes. New York: The Guilford Press.
https://psycnet.apa.org/record/2018-36604-006
31) Nishanimut, S. P., & Padakannaya, P. (2014). Cognitive Assessment System (CAS): A review. Psychol Stud.https://www.researchgate.net/profile/Prakash-Padakannaya/publication/265088664_Cognitive_Assessment_System_CAS_A_Review/links/54fc583f0cf20700c5e969fd/Cognitive-Assessment-System-CAS-A-Review.pdf
32) Ozkal, K., Tekkaya, C., Cakiroglu, J., & Sungur, S. (2009). A conceptual model of relationships among constructivist learning environment perceptions.Learning & Individual Differences, 19(1), 71-79.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1041608008000514
33) Patrick, H., Ryan, A. & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of classroom environment, motivation, and beliefs. Journal of Educational Psychology, 99, 83-98.
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.524.4650&rep=rep1&type=pdf
34) Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. Thinking Skills and Creativity, 36.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1871187119303104
35) Reif, F. (2008). Applying cognitive science to education: Thinking and learning in scientific and other complex domains. Cambridge, MA: The MIT press.
https://mitpress.mit.edu/9780262515146/applying-cognitive-science-to-education/
36) Roberts, A. (2006). Cognitive Styles and Student Progression in Architectural Design Education. Design Studies, 27 (2), 167-181.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0142694X05000499
37) Schneider, W. J., & McGrew, K. S.(2018). The Cattell–Horn–Carroll theory of cognitive abilities. (4th. ed.). New York: The Guilford Press. https://psycnet.apa.org/record/2018-36604-003
38) Spearman, C.E. (1927).The abilities of man. London: Macmillan. https://www.gwern.net/docs/iq/1927-spearman-theabilitiesofman.pdf
39) Taylor, P., Dawson, V., & Fraser, B. (1995). A constructivist perspective on monitoring classroom learning environments under transformation. American Educational Research Association, San Francisco.
https://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/37115/
40) Taylor, P., Fraser, B. & Fisher, D. (1997). Monitoring constructivist classroom learning environments.
International Journal of Educational Research, 27, 293-302. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0883035597900112
41) Tynj¨al¨a, P., Virtanen, A., Klemola, U., Kostiainen, E., & Rasku-Puttonen, H. (2016). Developing social competence and other generic skills in teacher education. European Journal of Teacher Education, 39(3), 368–387. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02619768.2016.1171314
42) Virtanen, Anne., & Tynj¨a, P¨aivi. (2022). Pedagogical practices predicting perceived learning of social skills. Elsevier. International Journal of E. R. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035521001646
43) Whitebread, D., Anderson, H., Coltman, P., Page. C., Pino Pasternak, D., & Metha, S. (2007).Developing independent learning in the early years. Elementary and early years' education, 33(1), 40-50.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004270585200081
44) Woolfolk, A.E. (2004). Educational psychology (9th ed.), Boston: Allyn and Bacon.
https://www.scirp.org/(S(351jmbntvnsjt1aadkposzje))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=713428
Perception of Constructivist Learning Environment in Design Workshops based on Cognitive Ability
Farhad Karvan*, Department of Architecture, Hamedan Branch, Islamic Azad University, Hamedan, Iran.
Abstract
Attention to abilities as cognitive sciences in this study was significant. First, the principle that education is not merely focused on knowledge transfer but on the actual learning of learners, attention should be paid to cognitive and non-cognitive abilities; Second, cognitive science emphasizes the activity and perception of learners of the learning environment in the educational process. Constructivist educators designed classroom learning environments based on the principles and assumptions of constructivism. In creating classroom learning environments based on the principles and beliefs of constructivism, attention should be paid to student-related cognitive processes. The purpose of this study was to explain the perception of a constructive learning environment based on the cognitive ability of architecture students in teaching design workshops. The method of this research was a descriptive correlation. The statistical population of the study was 600 students of architecture students of Hamedan Technical and Vocational University. A sample of 120 people was selected using GPower software. The constructivist learning environment and cognitive abilities questionnaires were used to collect information. Pearson correlation test and multiple regression were calculated to analyze the data. Simultaneous regression results showed that social and non-social cognition abilities had a positive and significant role in predicting the perception of the learning environment. From the dimensions of non-social cognition ability, only decision-making, planning, sustained attention and cognitive flexibility had a positive and significant role in predicting the perception of the learning environment. Inhibitory memory, control, and selective attention did not play an essential role in predicting the perception of the constructive learning environment. In a productive learning environment, emphasis is placed on teaching itself rather than on how it is taught; Therefore, this training is guided in two contexts of learning and focuses on the student's cognitive ability. The required level of scotting is also provided by the learner in two stages scotting with the instructor with challenging activities and scorching. Given that the real world often presents complex issues and situations to learners, educational environments should provide learners with such problems and concerns. At the same time, educators should strive to teach learners the ability to deal appropriately with complex environments. Based on the research findings, the importance of social and non-social cognition abilities on the perception of constructive learning environment was proved; Therefore, in this regard, it is suggested that these variables be seen and emphasized in educational planning, and if necessary, they should be taught with the help of psychological and educational strategies. It is also necessary that a coherent and comprehensive training protocol and program be developed to improve and improve cognitive and non-cognitive abilities in the context of experimental and experimental research. Also, since constructivism-based education emphasizes most of the cognitive efficiencies of student learning, teachers should use this educational method as one of the effective teaching-learning strategies to design and draw architectural plans. Instructors can use functional assignments based on cognitive ability as a teaching strategy in different stages of education. These programs provide instruction for educators to enhance learners' learning in all cognitive-non-cognitive abilities.
Keyword: Architecture education, Perceptual analysis of the environment, Cognitive ability, Non-cognitive ability, Constructivism, Cognitive sciences.
*Corresponding Author Email: f.karvan@iauh.ac.ir