The Proposed Model of User Participation in Programming Process of the Community School (Case Study: Omolbanin Primary School at Mollasadra neighborhood in Isfahan)
Subject Areas : architectureleila afroozeh 1 , Mahmoud Reza Saghafi 2
1 - Master of Architecture, Faculty of Architecture & Urbanization, Art University of Isfahan, Isfahan, Iran.
2 - Associate Professor, Faculty of Architecture & Urbanization, Isfahan Art university, Isfahan, Iran.
Keywords: user participation, community school, participatory programming, architecture programming,
Abstract :
Today, community participation is a topic that has been considered globally, especially in the field of architecture programming. Participatory approaches in architecture have been noticed during the last two decades. Many studies show that paying attention to the users' demands increases the chance of success in a design, because they are more aware of their needs than those who look situated outside of the story. A few research, have studied users' participation during the process of school design. Lack of knowledge about the benefits of this approach and the limitation of funds are the reasons that this approach has not been considered by responsible organizations in our country.The dissatisfaction of most users about school architecture and its disability to fulfill some of the educational needs in most of the schools shows the importance of utilizing this approach in Iran. Nowadays there is a gap between opinion of school users and its planners (and or designers). So it seems essential that school programming should achieve by accompany of the community. The aim of this study is to reach to participatory programming of the community school and presentation of users' participation, as a proposed model. In this regard, the users' opinion of Omolbanin primary school and residents of the Mollasadra neighborhood has been used by participatory tools; including participatory groups (parents, teachers & students), interview and questionnaire (13 questionnaire by teachers & 87 questionnaire by parents & residents). In the first stage, two questionnaires were set up. The number of completed questionnaires by teachers was 13. Of the 272 distributed questionnaires, between parents and residents, 103 completed questionnaires were delivered to the authors. Of these, 16 were not credible. Therefore, according to 87 questionnaires, information on architectural programming was obtained, such as identifying the needs of the community and identifying the shortages at the school and neighborhood. After analyzing and evaluating the questionnaire, the process of participation began through team working. These workshops were divided into three groups of parents, teachers and students. Each workshop was began with a brief overview of the goals and displaying photos of successful schools, trying to break down the usual forms of participants' mental imagery. At the main stage, they were asked to describe the elements of their desirable school with details, which resulted in the extraction of codes through relations of spaces and physical elements. According to the extracted codes at each stage and the matching of the participants' planning ideas with the educational environment criteria, the architectural programming table was set. This qualitative research using a descriptive-analytical method for data analysis, and a library method, as well as interview and questionnaire in field survey as tools for data collection. The findings leads to setting the table based on received factors. The result of this study is presentation of the proposed model of user participation in programming process of the community school that it can be effective in recognizing the actual needs of users and increasing user satisfaction in learning environment design.
1. اسلامی، سید غلامرضا؛ و کاملنیا، حامد. (1393). معماری جمعی از نظریه تا عمل. (چاپ دوم). تهران: دانشگاه تهران.
2. اشرفی، روشنک. (۱۳۹۴). بررسی ابعاد مختلف طراحی مشارکتی با توجه
ویژه به مشارکت در طراحی مدارس. کنفرانس بین المللی عمران، معماری و زیرساخت های شهری. مرداد 8-7، (ص15-1). تبریز: دبیرخانه دائمی کنفرانس.
3. پنیا، ویلیام ام؛ و پارشال، استیون ای. (1388). مبانی برنامهریزی معماری تبیین روش مسالهکاوی. (محمد احمدینژاد، مترجم). اصفهان: نشر خاک. (نشر اثر اصلی 2012).
4. سعیدمحمودی، سیدامیر. (1389). برنامهدهی معماری یک ضرورت برای طراحی. هنرهای زیبا- معماری و شهرسازی، 2(44)، 85-77.
5. حمزوی، راضیه. (1389). بررسی کارکرد مدارس اجتماعی با تاکید بر اندیشههای پایداری اجتماعی. گزارش سازمان نظام مهندسی ساختمان استان فارس، 19(67 -66)، 99-94.
6. علیالحسابی، مهران؛ و یوسفزمانی، مهرداد. (1389). فرایند طراحی معماری تعامل میان طراح و بهرهبردار (مدلیابی مشارکت در طراحی مسکنهای شخصیساز). هنرهای زیبا- معماری و شهرسازی، 2(43)، 42-31.
7. قنبران، عبدالحمید؛ و جعفری، مرضیه. (1393). بررسی عوامل موثر بر ارتقاء تعاملات اجتماعی در میان ساکنان محله مسکونی (نمونه موردی: محله درکه- تهران). انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 5(7)، 64-57.
8. کاملنیا، حامد؛ اسلامی، سیدغلامرضا؛ و حناچی، پیروز. (1389). تحلیل و ارزیابی معماری جمعی بر مبنای شاخصههای احساس جمعی. هویت شهر، 4(7)، 140-131.
9. کاملنیا، حامد. (1392). چارچوبی نوین برای تعامل معماری جمعی در طراحی مجموعههای مسکونی معاصر. نقشجهان، 3(2)، 73-63.
10. کاملنیا، حامد. (1387). معماری و الگووارههای طراحی جمعی. پایاننامه دکتری، دانشگاه تهران، تهران.
11. نایر، پراکاش؛ فایلدین، راندال؛ و لاکنی، جفری. (1391). زبان طراحی مدرسه: الگوهای طراحی برای مدارس قرن بیستویکم. (ثمانه ایروانی، مترجم). تهران: راهدان. (نشر اثر اصلی 2009).
12. والدن، روتراوت. (1396). مدارس آینده: روانشناسی معماری در طراحی. (رضا نقدبیشی و پوریا رحمتی، مترجمان). تهران: نوربخش. (نشر اثر اصلی
2015).
13. یوسفزمانی، مهرداد. (1390). مدل ساختار مفهومی درس اصول طراحی معماری مشارکتی (درس پیشنهادی کارشناسی معماری). انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 2(2)، 76-69.
15. Ashrafi, R. & Kamelnia, H. (2016).Teachers’ Participation in Designing an Educational Complex: Applying “Role” Technique in Iran. International Journal of Applied Science and Technology, 6(3), 14-30.
16. Bowen, S., Durrant, A., Nissen, B., Bowers, J., & Wright, P. (2016). The value of designers' creative practice within complex collaborations. Design Studies, 46, 174-198.
17. Könings, K. D., Seidel, T., & van Merriënboer, J. J. (2014). Participatory design of learning environments: integrating perspectives of students, teachers, and designers. Instructional Science, 42(1), 1-9.
18. Mäkelä, T. (2018). A design framework and principles for co-designing learning environments fostering learning and wellbeing. Unpublished doctoral dissertation, Jyväskylä studies in education, psychology and social research, Jyväskylä University, Jyväskylä.
19. Mäkelä, T., Kankaanranta, M., & Gallagher, C. (2014). Involving students in the redesign of learning environments conducive to learning and wellbeing. Proceedings of the Annual Architectural Research Symposium in Finland. 268-282. Retrieved Septemper 7, 2017, from https://journal.fi/atut/article/view/46489.
20. Sanoff, H., Pasalar, C., & Hashas, M. (2003). School Building Assessment Methods. Washington, DC: National Clearinghouse for Educational Facilities.
21. Sanoff, H. (2002). Schools Designed with Community Participation. Washington, DC: National Clearinghouse for Educational Facilities.
22. Sanoff, H. (2009). Research Based Design of an Elementary School. Open House International, 34(1), 9-16.
23. Sanoff, H. (2010). Community participation in school planning: case studies of engagement in school facilities. Riga: VDM Verlag Dr. Müller.
مدل پیشنهادی مشارکت کاربر در فرآیند برنامهدهی مدرسهی اجتماعی1
نمونه موردی: دبستان امالبنین در محلهی ملاصدرای اصفهان
مهندس لیلا افروزه2، دکترمحمود رضا ثقفی3
چکیده
یکی از علل نارضایتی اغلب کاربران از معماری مدرسه، اختلافنظر بین کاربران مدرسه و برنامهریزان است. بنابراین ضروریست که برنامهدهی مدرسه با مشارکت اعضایی حاصل شود که متعلق به همسایگی مدرسهاند. هدفِ این تحقیق دستیابی به برنامهدهی مشارکتی مدرسهی اجتماعی و نمایش فرآیند مشارکت کاربر می‌باشد؛ در این راستا از نظرات کاربران دبستان امالبنین و اهالی محلهی ملاصدرای اصفهان توسط ابزارهای مشارکتی همچون کارگروههای مشارکتی (شامل والدین، معلمان و دانشآموزان)، مصاحبه و پرسشنامه (شامل 13پرسشنامه توسط معلمان و ۸۷پرسشنامه توسط والدین و اهالی محله) استفاده شد. این پژوهشِکیفی از روش توصیفی-تحلیلی برای تحلیلدادهها، روش کتابخانهای، همچنین ابزار مصاحبه و پرسشنامه در پیمایش میدانی برای گردآوری دادهها بهرهبرداری می‌کند. جمعبندی یافته‌ها به تنظیم جدول برنامهدهی معماری طبق شاخصههای دریافتی از سوی کاربران میانجامد؛ نتیجهی پژوهش ارائهی مدل پیشنهادیِ مشارکت کاربر در فرآیند برنامهدهی مدرسه اجتماعی می‌باشد که میتواند در شناخت نیازهای کاربران و افزایش رضایت کاربر از طراحی مدرسه موثر باشد.
واژههای کلیدی
مشارکت کاربر، برنامهدهی مشارکتی، برنامهدهی معماری، مدرسهی اجتماعی
[1] * این مقاله برگرفته از پایاننامه کارشناسی ارشد لیلا افروزه با عنوان «طراحی مدرسهی اجتماعی در محلهی ملاصدرای اصفهان» است که به راهنمایی دکتر محمودرضا ثقفی در دانشگاه هنر اصفهان از آن دفاع شده است.
[2] ** کارشناس ارشد معماری، استان اصفهان، شهرستان اصفهان، دانشگاه هنر اصفهان، دانشکده معماری و شهرسازی، گروه معماری.
E mail: L.afrooz2013@gmail.com
[3] *** دانشیار دانشگاه هنر اصفهان، استان اصفهان، شهرستان اصفهان، خ چهارباغ پایین، کوی پردیس، معاونت پژوهشی دانشگاه هنر اصفهان. (مسئول مکاتبات)
E mail: saghafi@aui.ac.ir
مقدمه
مشارکت اجتماعی1 موضوعی است که امروزه در سطح جهانی و بهخصوص در عرصهی معماری مورد توجه قرار گرفته است که برخلاف تصور، دیدگاهی نو نبوده و ریشهای دیرینه در تاریخ معماری دارد. اهمیت مشارکت در طراحی به صورت گسترده در تحقیقات مختلفی مورد مطالعه قرار گرفته است (Bowen et al., 2016). اعتقاد به توانایی جمعی مردم برای ایجاد امکانات و حل مشکلات، محور اصلی هر نظام مردم سالار است؛ در زمینهی طراحی فضاهای آموزشی، فرآیند طراحی مردم سالاری به معنای داشتن مدارسی است که توسط افرادی که از مدرسه استفاده میکنند مانند مربیان، والدین، دانشآموزان، اعضای جامعه محلی و اعضای شورای شهر برنامهریزی میشوند (والدن، 1396). در این میان مشارکت جامعه در برنامهریزی مدرسهی اجتماعی، که برای رسیدن به حیات واقعی خود، باید به محیط هایی برای استفاده ی همه ی افراد جامعه (و نه فقط دانشآموزان) تبدیل شود و به دنبال بهره گرفتن از خصوصیات فرهنگی- بومی جوامع مختلف است، بسیار حائز اهمیت می‌باشد؛ چرا که کارکرد اجتماعی مدرسه بستگی به ارتباط موثر با ویژگی های فرهنگی مذکور دارد.
هنری سانوف2 از مشارکت کاربران در روند طراحی به نام طراحی دموکراتیک یاد کرده و اینگونه بیان داشته است که روند طراحی مشارکتی به این معناست که مدارس توسط کاربرانی که از آن استفاده خواهندکرد، طراحی شوند (Sanoff, 2009). همچنین بسیاری از تحقیقات نشان می دهد که استفاده از خواست های کاربران، شانس موفقیت در طرح را بالا می برد، زیرا کاربران بیشتر از متخصصانی که از بیرون به ماجرا می نگرند، به نیازها و خواستههای محیط خود واقفند (اسلامی و کاملنیا، 1393). در واقع زمانیکه کاربران در تعیین فعالیتهای جاری در یک فضا تصمیم بگیرند، احتمال حضور آنها در فضای مربوطه و استفاده از خدمات ارائه شده به آنها بالا میرود. این حضور بیش از هر عامل دیگری مردم را به خود جذب می‌کند (قنبران و جعفری، 1393). بنابراین داشتن یک فرآیند برنامهریزی شده جهت مشارکت کاربران میتواند به کسب منافعی فراتر از یک محیط خوشایند منجر شود (Sanoff , 2009).
در واقع از اساسیترین اهداف طراحی معماری، تولید کالبدی برای پاسخگویی به نیازهای انسانی است؛ علاوه بر این، تنوع کاربری، گوناگونی افراد و ویژگیهای رفتاری خاص هر فرد، همچنین شرایط مکانی و زمانی خاص هر پروژه، توجه به خواستهها، دیدگاهها و نظرات کاربران را پراهمیت مینماید (یوسفزمانی، 1390)؛ اما سوال اصلی اینجاست که چگونه میتوان کاربران را در تصمیمگیریها و برنامهریزی برای فضایی که بهرهبردار آنند، دخیل کرد و نظرات آنها را در محصول نهایی اعمال نمود؟
با توجه به مطالعات میدانی انجام شده در این تحقیق و مطالعات کتابخانهای میتوان اعلام داشت که امروزه در ایران شکافی بین نظر کاربران مدرسه و طراحان و برنامهریزان آن دیده میشود. بنابراین ضروری بهنظر میرسد که طرح مدرسه با مشارکت اعضای جامعهای حاصل شود که متعلق به همسایگی مدرسه هستند. هدف تحقیق دستیابی به برنامهدهی مشارکتی مدرسهی اجتماعی و نمایش چگونگی فرآیند مشارکت کاربر در نمونهی موردی مذکور، بهعنوان یک مدل پیشنهادی برای مشارکت کاربر در طراحی مدارس کشور می‌باشد که در این راستا از نظرات و مشارکت کاربران (اعم از دانشآموزان، معلمان، والدین) دبستان دخترانهی امالبنین اصفهان و اهالی محلهی ملاصدرای این شهر در راستای ساخت مدرسهی اجتماعی در این محله بهرهگرفته شده است.
پیشینه
تاریخچهی استفاده از روشهای مشارکتی در معماری بهره گرفته از اندیشههای برنامهریزی شهری دههی 60 قرن بیستم میلادی، بهویژه پس از انتقادهای صورت گرفته به کنگرهی سیام و منشور آتن است (کاملنیا، 1392). در اواسط دهه 1970م و پیامد بحثهای مشارکت جمعی، تخصیص اعتبارات مالی بانک جهانی برای خانهسازی بیشتر گردید (اسلامی و کاملنیا، 1393). دههی 1980 برای معماری در حوزهی تجارب مشارکتی، سالهای بسیار ارزشمندی بهشمار میرود که همراه با توسعهی نظریههای مشارکتی بود. این تجارب در سالهای بعد و با توجه به تحقیقات و تجارب انجامشده، شکلی علمی- عملی به خود گرفت (اسلامی و کامل نیا، 9). تاکنون موضوع طراحی مشارکتی، در بخش مسکن بیش از سایر موضوعات معماری مورد توجه قرار گرفته است (علیالحسابی و یوسفزمانی، 1389؛ کاملنیا، 1392) و با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینهی طراحی مشارکتی در مدارس همچنان جای کار در این زمینه احساس میشود. از مهمترین افرادی که در زمینهی طراحی مشارکتی در مدارس تحقیقاتی به صورت نظری و عملیاتی در خارج از ایران انجام داده است، هنری سانوف می‌باشد.
هنری سانوف در کتاب «طراحی مدارس با مشارکت اجتماعی» به نقش کاربران در فرآیند طراحی اشاره می‌کند و بیان میدارد که: «مشارکت کاربران میتواند از طریق فرآیند برنامهریزی و همچنین درگیری مستقیم معلمان و دانشآموزان برای طراحی فضاهای یادگیری اتفاق بیفتد» (Sanoff, 2002). او در ادامه کارگروههای مشارکتی را بهعنوان یک راه مفید برای پیادهکردن یک رویکرد نوین برای طراحی مدرسه مطرح میسازد؛ چراکه کارگروهها به افراد اجازه میدهد تا ایدههایشان را در گروههای کوچک بیان دارند (Ibid).
سانوف در کتاب دیگری با عنوان «روشهای ارزیابی ساختمان مدرسه» تکنیک «ROLE» را بهعنوان رویکردی مشارکتی برای مشارکت کاربران مدرسه معرفی نموده و آن را راهی برای تسهیل گفتگو بین معلمان، دانشآموزان، والدین، کادر اداری و طراحان در پروسهی ایجاد و نوسازی مدارس جدید مطرح کرده است. در این تکنیک با انتخاب روشهای یادگیری و اهداف آموزشی، مشارکتکنندگان در طراحی محیط یادگیری خود (که به این روشها و اهداف پاسخ دهد)، شرکت میکنند (Sanoff et al., 2003).
در کتاب «مشارکت اجتماعی در برنامهریزی مدرسه»، سانوف بعد از بیان اهداف مشارکت به نقش معمار در فرآیند مشارکت اشاره می‌کند و معمار را بهعنوان یک تسهیلکننده در فرآیند مشارکتی مطرح میسازد. تسهیلسازی به معنای گرد هم آوردن افراد برای تعیین آنچه آرزو دارند انجام دهند و کمک کردن به کاربران برای یافتن راهی برای چگونگی عملی کردن آن (Sanoff, 2010).
کنینگز و همکاران در مقالهای با عنوان «طراحی مشارکتیِ محیطهای یادگیری» بهبود یادگیری دانشآموزان را وابسته به بهبود کیفیت محیطهای یادگیری دانسته و عنوان نمودهاند که اثر بخشی طراحی محیط آموزشی را میتوان با هماهنگی و همبستگی بین دیدگاه دانشآموزان، معلمان و طراحان آموزشی پرورش داد. این نویسندگان با ارائهی مدلِ COOP3 ، به معنای مدل ترکیب دیدگاهها، رابطهی متقابل بین همهی ذینفعان مدرسه را امری مهم در شکلگیری محیط یادگیری دانستند (Könings et al., 2014).
نتایج تحقیق ماکلا و همکاران نشان میدهد که درگیر نمودن دانشآموزان و دیگر اعضای جامعهی محلی مدرسه میتواند در ارتقای فرهنگ مشارکتی سهم بهسزایی داشته باشد و این مهم از طریق دادن فرصتهای بیشماری به همهی اعضا صورت میگیرد؛ چراکه با اهمیت دادن به نظرشان در طراحی، نشان داده میشود که صدایشان توسط طراحان شنیده شده است Mäkelä et al., 2014)).
نایر و همکاران در کتاب «زبان طراحی مدرسه: الگوهای طراحی برای مدارس قرن بیست و یکم» از تکنیکی به نام شارِت نام برده است که در آن تمامی دستاندرکاران و برنامهریزان کلیدی مدرسه بتوانند زیر یک سقف گرد آیند و به گونهای مستقیم روی طراحی مدرسه کار کنند. این تکنیک در سه مرحله خلاصه شده است؛ «اول: جمع کردن اطلاعات و مشارکت عمومی که در آن تیم طراحی تمامی دیدگاهها و نظرات ذینفعها و شهروندان و برنامهریزان را میشنود و با کارشناسان محلی نیز در ارتباط است؛ همچنین در این مرحله عناصر مورد نیاز در طراحی یا هر موضوع دیگر مورد بررسی قرار میگیرد. دوم: طراحی و نقد آن. در این مرحله تیم طراحی با بررسی برنامهها، اطلاعات، و بودجه، ایدهها را طراحی می‌کند و در این مرحله تصمیماتی جدی در حین کار گرفته میشود. سوم: ارائهی نهایی یک راه حل برای یک مسئله که در این مرحله تصمیمات ریزتر و جزئیتری مورد بررسی قرار میگیرد» (نایر و همکاران، 1391).
اشرفی و کاملنیا در مقالهای با عنوان «مشارکت معلمان در طراحی یک مجتمع آموزشی» از تکنیک ROLE بهره بردهاند: «کارگروهها با مشارکت معلمان برای انتخاب طرح برنامهریزی و جایگذاریها و سازماندهیهای کالبدی برگزار شد... . نتایج کاملا با مدارس کنونی ایران متفاوت بود. فضاهای انتخابی اکثرا شامل فضاهایی میشد که در ایران معمول نیستند: فضاهای بیرونی با کیفیت بالا، فضاهایی برای تعامل بیشتر دانشآموزان و فضاهایی که اجازهی پروژههای آزمایشی و تجربی بیشتری را دهد» (Ashrafi & kamelnia, 2016).
نتایج تحقیق ماکلا نشان میدهد که درگیری فراگیران در طراحی محیطهای یادگیری میتواند به بهبود کیفیت طراحی، فرهنگ مشارکت و یادگیری دانشآموزان کمک کند (Mäkelä, 2018).
از نمونههای عملیاتی مشارکت اجتماعی در فرآیند طراحی و برنامهدهی فضاهای آموزشی میتوان به طراحی مدرسهی ابتدایی دیویدسون در منطقهی شارولت- مکلنبرگ در کارولینای شمالی اشاره کرد که بهگونهای طراحی شده تا دیدگاه معلمان و والدین را در مورد محیطی مناسب برای 600 کودک در 6 پایه برآورده سازد (والدن، 1396). از دیگر نمونههای خارجی، مدرسهی ابتدایی روزا پارکس در منطقهی برکلی کالیفرنیا می‌باشد که پس از وقوع زمین لرزه تصمیم به بستن مدرسه گرفته شد و فرصتی فراهم آمد تا این مرکز فرسودهی اجتماعی با مشارکت اجتماعی والدین، معلمان، کودکان و اعضای انجمن شهری بازسازی گردد (والدن،1396، 135). یکی از نمونههای موردی در این زمینه در شرایط کشورمان، پروژهی شهر دوستدار کودک بم می‌باشد (کاملنیا و همکاران، 1389). این پروژه، از معدود طرحهایی است که در حوزهی طراحی مشارکتی و در سطح ادبیات جهانی به آن پرداخته شده است و یکی از نهادهای مرتبط به این موضوع، دخیل در انجام طرح بوده و در منابع معتبری از آن سخن رانده شده است (کاملنیا و همکاران،1389، 132). از جمله نمونههای طراحی مشارکتی در محیطهای یادگیری در ایران میتوان به طرح مدرسه رویایی در پروژهی شهر دوستار کودک بم اشاره کرد که در طرحِ آن از مشارکت دانشآموزان دختر و پسر (در مقطع ابتدایی) در قالب گروههایی 8 نفره استفاده شد (کاملنیا و همکاران،1389، 132).
گذری بر اتفاقاتی که در حوزهی طراحی مشارکتی و در کشورمان افتاده، نشان از توجه بسیار اندک در بخش بررسی نتایج حاصل از نمونههای طراحی مشارکتی است. منابع تاریخی در حوزهی مشارکت نشان میدهد که در ایران، مشارکت در ادارهی امور (محله) قدمتی دیرینه دارد (کاملنیا، 1387)؛ اما متاسفانه تحقیقات اندکی در ایران به لزوم رابطهی دو طرفه میان طراح و کاربر در طراحی مدرسه پرداخته است.
طراحی مدرسهی اجتماعی بهعنوان یک رویکرد نوین با پشتوانهی مشارکت اجتماعی تاکنون در ایران تجربه نشده است. متاسفانه بهطور معمول تصمیمگیری در مورد امکانات و فضاهای آموزشی توسط افرادی گرفته میشود که هیچگاه مانند معلمان و دانشآموزان بهطور مستقیم با آن محیط در ارتباط نیستند (اشرفی،1394) و در حال حاضر چیزی که در مدارس ما در این رابطه نمایان است، عدم دخالت استفادهکنندگان مدرسه در طرح مدرسه می‌باشد (حمزوی، 1389). بنابراین با توجه به اینکه به موضوع مشارکت در طراحی مدارس، آنگونه که باید پرداخته نشده و در صورت پرداختن به این موضوع، فرآیند مشارکت کاربر بهندرت عنوان گشته است، که فقدان توجه به نقش کاربران در طراحی مدرسه را نشان میدهد، بنابراین در ادامه به چگونگی فرآیند مشارکت کاربر در برنامهدهی نمونه موردی ذکر شده (دبستان دخترانه امالبنین) پرداخته شده که این فرآیند در قالب 5 مرحله به عنوان یک مدل پیشنهادی در زمینهی دستیابی به برنامهدهی مدرسه اجتماعی مطرح گردیده است.
روش تحقیق
روش تحقیق مقالهی حاضر از نظر هدف، کاربردی است که بهصورت کیفی و به کمک روش توصیفی- تحلیلی به تجزیه و تحلیل دادهها میپردازد. در این روش بعد از شناخت مسئله و یافتن خلاء موجود در این زمینه (در ایران)، اقدام به گردآوری دادهها بهصورت میدانی و انتخاب نمونه موردی و جامعهی آماری (کاربران مدرسهی دخترانه هیاتامنایی امالبنین و اهالی محلهی ملاصدرای اصفهان) برای ادامهی روند تحقیق گردید.
در مرحلهی اول با توجه به مطالعات کتابخانهای و تبیین موضوع و نتایج استخراج شده از آنها، همچنین مصاحبههای آغازین و مشاهدهی رفتار کاربران در محیط، دو پرسشنامه (برای والدین دانشآموزان و معلمان) تنظیم گردید. تعداد پرسشنامههای تکمیلشده توسط معلمان 13عدد است (کادر اداری و معلمان مجموعه 17 نفر میباشند) و از بین 272 پرسشنامهی توزیع شده بین والدین و اهالی محله، 103 پرسشنامهی تکمیلشده به نگارندگان تحویل داده شد که 16عدد از آنها به دلیل پر شدن توسط دانشآموزان فاقد اعتبار بودند؛ بنابراین بر اساس 87 پرسشنامهی باقیمانده، اطلاعاتی در زمینهی برنامهدهی معماری از قبیل شناسایی نیازهای هر یک از کاربران (سازگار با کاربری مدرسهی اجتماعی)، شناسایی کمبودهای موجود در مدرسه و محله و ... بهدست آمد. پس از تحلیل و ارزیابی پرسشنامه، روند مشارکت در کارگروههای مشارکتی شروع شد. این کارگروهها به سه دسته از والدین، معلمان و دانشآموزان تقسیم شدند. به پیشنهاد مدیر مدرسه کارگروه والدین، از والدین دانشآموزان در هر پایهی تحصیلی (در این تحقیق والدین دانشآموزان پایهی پنجم و ششم) که توسط مدرسه مدیریت و در ماه دوبار بار تشکیل میشدند، انتخاب گردید. کارگروه معلمان از مدیر مدرسه و معاون آن به همراه سه تن از معلمان هر پایهی تحصیلی تشکیل شد و کارگروه دانشآموزان را 9 نفر (از هر پایهی تحصیلی سه نفر) تشکیل دادند.
شروع کار برای هر کارگروه با معرفی اجمالی اهداف آغاز شد و با نمایش عکسهایی از مدارس موفق سعی در شکستنِ قالبهای ذهنیِ معمول مشارکتکنندگان گردید. در مرحلهی بعدی از آنان خواسته شد تا عناصر فضایی مدرسهی مطلوب خود را با ذکر جزئیات توصیف نمایند که این مرحله منجر به استخراج کدهایی در زمینهی روابط فضاها، عناصر کالبدی و ... شد. در نهایت با توجه به کدهای استخراج شده در هر مرحله و تطابق ایدههای برنامهدهی مشارکت کنندگان با ضوابط فضاهای آموزشی، جدول برنامهدهی معماری تنظیم گردید. در ادامه فرآیند و روش پژوهش و گردآوری دادهها در شکل 1 ارائه شده است.
روند مشارکت کاربران و اهالی |
شکل 1. روند مشارکت کاربران دبستان هیاتامنایی امالبنین و اهالی محلهی ملاصدرای اصفهان
یافتههای فرآیند مشارکت کاربران در برنامهدهی مدرسهی اجتماعی در محله ملاصدرای اصفهان(مدل پیشنهادی)
همانطور که عنوان شد، مشارکتکنندگان در این تحقیق 4 گروهِ دانشآموزان، معلمان و والدینِ دانشآموزان دبستان دخترانهی هیاتامنایی امالبنین اصفهان و اهالی محلهی ملاصدرا میباشند که نظرات و ایدههای آنان با کمک ابزارهای مشارکتی چون مشاهدهی تشخیصی، روشهای پیمایشی همچون مصاحبه و پرسشنامه، کارگروههای مشارکتی، نقاشی و انشاءنویسی جمعآوری گردید و در نهایت بر اساس شاخصههای دریافتی از سوی کاربران، یافتههای حاصل در قالب جدول برنامهدهیِ معماریِ مدرسهی اجتماعی ملاصدرای اصفهان تنظیم گردید. با توجه به آنچه که در بخش روش تحقیق بیان شد میتوان فرآیند دخالت مشارکتکنندگان را (در این تحقیق) در پنج مرحله بهعنوان یک مدل پیشنهادی دستهبندی کرد:
1. سنجش میزان تمایل افراد به ایجاد کاربری مورد نظر (در اینجا مدرسهی اجتماعی) و پیشفرضهای لازم برای ایجاد آن.
2. بررسی و شناخت نیازها و کمبودهای موجود در بستر طرح از طریق ابزارهای مشارکتی همچون پرسشنامه، مصاحبه،کارگروههای مشارکتی، نقاشی، انشاءنویسی.
3. تشکیل کارگروههای مشارکتی (والدین، معلمان و دانشآموزان به صورت جداگانه).
4. تطابق ایدههای برنامهدهیِ مشارکتکنندگان با ضوابط فضاهای آموزشی ایران.
5. جمعبندی یافته‌ها و تنظیم جدول برنامهدهی معماری.
در ادامه به تبیین و بسط هر مرحله از مشارکت کاربران در فرآیند برنامهدهی مدرسه اجتماعی در محلهی مورد نظر پرداخته شده است.
1. سنجش میزان تمایل افراد به ایجاد کاربری مورد نظر (در اینجا مدرسهی اجتماعی) و پیشفرضهای لازم برای ایجاد آن.
همانطور که در شکل 1 مشخص است، در مرحلهی اول از مشارکتِ کاربران، بعد از مطالعات اولیهی میدانی و حضور در سایت و مشاهدهی رفتار کاربران (در ساعات مختلف از روزهای مختلف) و مصاحبههای ابتدایی، پرسشنامههایی تنظیم و به معلمین، والدین و اهالی محله داده شد تا برای برنامهدهی فضایی که کاربر آن محسوب میشوند، مشارکت داشته باشند. قبل از شناخت نوع نیازها و خواستههای کاربران، اولین مسئلهای که مطرح است، توجیه طرح (در اینجا مدرسهی اجتماعی) از منظر اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و ... است. در مدرسهی اجتماعی از آنجا که تعامل و مشارکت بهعنوان یکی از فاکتورهای اساسی و مهم مطرح میشود، بنابراین احساس نیاز کاربر و میزان تمایل او به تعامل با دیگران و همچنین با فرزندان خود بهعنوان مهمترین فاکتور تعیینکننده برای توجیه طرح مطرح است (شکل 2 و 3).
شکل 2. سنجش میزان تعامل با دیگر والدین و اهالی محله ملاصدرا شکل 3. سنجش میزان تمایل والدین به داشتن فعالیت مشترک با فرزند خود در مدرسه
2. بررسی و شناخت نیازها و کمبودهای موجود در بستر طرح از طریق ابزارهای مشارکتی همچون پرسشنامه، مصاحبه،کارگروههای مشارکتی، نقاشی، انشاءنویسی.
در این مرحله بعد از شناسایی نیازها و کمبودها، دو اقدام اساسی صورت گرفت:
· سنجش نیازهای ذکر شده (توسط مشارکتکنندگان) با توجه به کاربری مدرسه، اولویتهای فضایی، موقعیت قرارگیری سایت و متراژ آن و ایدههای طراح، همچنین تطابق نیازها با این نوع از کاربری و حذف کاربریهای ناسازگار
· حذف کاربریهای مشابه موجود در محله به دلیل ارتباط دو سویه مدرسه و محله در مدرسهی اجتماعی.
همزمان با توزیع پرسشنامهها بین والدین، معلمان و اهالی محلهی ملاصدرای اصفهان، از دانشآموزان نیز خواسته شد مدرسهی دوست داشتنی خود و فضاهایی را که علاقهمندند در مدرسه داشته باشند، نقاشی کنند (شکل 4) و گروهی دیگر انشایی از مدرسهی رویایی خود بنویسند و معایب مدرسه خود را نیز یادداشت نمایند(شکل 5). بهدلیل مشکلاتی مبنی بر عقب ماندن دانشآموزان از دروس آموزشی و روند کلاس و نارضایتی برخی از معلمین از این موضوع، تنها در ساعات ورزش و هنر امکان مشارکتِ دانشآموزان فراهم بود. با توجه به این محدودیتها، نقاشی و انشاءنویسی توسط دو کلاس دورهی چهارم صورت گرفت. در این مرحله، تعدادی از دانشآموزان به فعالیتهای هنری اشاره کردند؛ هنرهایی چون موسیقی، نقاشی وکارهای دستی؛ اما تعداد آنهایی که به فضای سبز، کتابخانه، بوفه و فعالیتهای پرجنبوجوش اشاره کرده بودند، بیشتر بود. زمانیکه از وجود فعالیتهای هنری چون موسیقی، آشپزی و ... در مدرسه با دانشآموزان صحبت شد، این موضوع برایشان غیرممکن بهنظر میآمد و خیلی از آنها اینگونه بیان میکردند:
«امکان ندارد! این اجازه به ما داده نمیشود. مدرسه جای درسخواندن است. موسیقی را در آموزشگاه یاد میگیرم و در مدرسه درس میخوانم و ... ».
تصور دانشآموزان از مدرسه همان چیزی بود که دیده و تجربه کرده بودند؛ بنابراین برای موثر افتادن مشارکت کودکان باید مرحلهی دیگری آغاز میشد که در گام بعد به آن پرداخته شده است. قبل از پرداختن به مرحله بعد، پروندهی این مرحله با استخراج کدهایی از نقاشی کودکان و انشاءنویسی آنها بسته شد که بهطور کلی میتوان آنها را به دو مورد زیر تفکیک کرد:
- توجه به فضای باز (وسعت حیاط، بازی در حیاط، نشستنهای گروهی (آلاچیق) و فردی، غذاخوردن در حیاط، احساس شادی در حیاط، وجود فضای سبز در حیاط، توجه به کفپوش حیاط و ...)
- توجه به جزییات فضا (گلدانهای رنگی پشت پنجرهی کلاس، نیمکتهایی برای نشستن در فضای باز، پردههای رنگی، مبلمان رنگی کلاس، تابلوهای درون کلاس، کمدهای درون کلاس و ...)
بازنمایی فضای نبمهباز مدرسه · فضایی خاطرهانگیز برای دانشآموز · فضایی سبز با تاکید بر نشستن · توجه به جزئیات (نیمکت، سطل زباله و...)
|
شکل 4. نمونهای از نقاشی ارائه شده توسط یکی از دانشآموزان مدرسه
کدهای استخراج شده از این انشاء برای حیاط: · حیاط بزرگ · آلاچیق (فضایی نیمهباز جهت نشستن) · فضایی برای بازی و ورزش |
شکل5. نمونهای از انشاءنویسی ارائه شده توسط یکی از دانشآموزان مدرسه
3. تشکیل کارگروههای مشارکتی (والدین، معلمان و دانشآموزان به صورت جداگانه)
در این مرحله، از مدیر مدرسه تقاضا شد برای ایجاد یک کارگروه مشارکتی در طراحی مدرسه، با سه تن از والدینی که در انجمن اولیاء و مربیان فعالیت دارند و از اهالی و ساکنین محلهی ملاصدرا میباشند همچنین سه تن از معلمین فعال و علاقهمند به مشارکت و دو تن از افراد کادر اداری، هماهنگی صورت دهد. در این مرحله به دلیل مشکلاتی از قبیل عدم هماهنگی بین ساعات کاری والدین و معلمین، همچنین عدم هماهنگی بین زمان استراحت معلمان، این کارگروه به دو گروه معلمین و والدین (به صورت جداگانه) تقسیم شد. به پیشنهاد مدیر مدرسه، کارگروههایی از والدین هر پایهی تحصیلی که توسط مدرسه مدیریت میشدند و در ماه چندین بار شکل میگرفتند، به عنوان کارگروه این تحقیق در نظر گرفته شدند که نسبت به کارگروه پیشنهادی نگارندگان، بسیار نتیجهبخش و موثرتر افتاد.
در این گام برای آشنایی گروهها با موضوع مورد بحث، ابتدا صحبتی کوتاه در این زمینه صورت گرفت و عکسهایی از مدارس موفق نشان داده شد و بحثهایی مبنی بر نقاط قوت و ضعف هر یک صورت گرفت؛ در نهایت از آنها خواسته شد تا عناصر فضایی مدرسهی مطلوب خود و فضاهایی را که برای حضور خود در آن میطلبند، توصیف و یادداشت کنند. در واقع از آنها خواسته شد که اگر خود، معمار مدرسه بودند، مدرسه را چگونه طراحی میکردند؟ در این میان برخی از والدین، با زندگی کودکِ خود در مدرسه بسیار درگیر بودند و این درگیری برای نگارنده بسیار ایدهساز و موثر بود. بهعنوان مثال مادری از عدم وجود کمد در کلاس کودکِ خود بسیار گلهمند بود چرا که هر روز مجبور به دادن پلاستیکی برای نگهداری لباس گرم فرزند خود میشد. اکثرا از چیدمان کلاس ناراضی بودند و به قولی بیان میکردند که دورهی این نحوهی چیدمان گذشته است. از کوچک بودن کلاس ناراضی بودند، کفپوش حیاط را نامناسب میدانستند و بیش از نیمی از آنها عنوان میکردند که کودکانشان در اثر فعالیتهای فیزیکی آسیب دیدهاند. ارتباط با فضای سبز، نور و تهویهی مناسب نیز از جمله تاکیدات مهم آنها برای طراحی مدرسه بود.
همزمان با این روند معلمین نیز بهدلیل درگیری بیشتر با فضای مدرسه و رفتار دانشآموزان، با دغدغهی یادگیری و فضاهای مرتبط با آن به موارد زیر تاکید داشتند. برخی از این موارد با نظرات والدین مشترک می‌باشد:
- وسعت بیشتر کلاس
- تغییر در چیدمان کلاس (یکی از معلمین، چیدمان کلاس خود را بهصورت دورتادوری و جمعی تغییر داده بود)
- استفاده از تختههای هوشمند
- کارگاهها و آزمایشگاههای مجهز
- آموزش در فضای باز.
در گام بعد از والدین و معلمان خواسته شد که ترجیح میدهند مدرسه چه خدماتی به شخص آنان عرضه کند و در این زمینه توضیحاتی در رابطه با کارکرد مدارس اجتماعی و نه با این نام برای آنها توضیح داده شد. در این میان استقبال بیش از نیمی از والدین از این موضوع جالب توجه بود. برخی اشاره داشتند که در شبکههای مجازی، گروههایی مبتنی بر شناخت والدین از یکدیگر و بهدنبال آن ارتباطات آنها با هم و کودکانشان نیز با یکدیگر حرکت بسیار مثبت مدرسهی موجود است (لازم به ذکر است که اکثر والدین با ورود به مدرسه با استقبال گرمی از طرف دیگر والدین روبهرو میشدند که این خود نشان از رابطه و شناخت آنها از یکدیگر بود که توسط شبکههای مجازی و کارگروههای مدرسه صورت گرفته بود)؛ بنابراین ایجاد زمینهای برای حضور در فضایی وابسته به مدرسه این شناخت را کاملتر می‌کند؛ به خصوص اگر به همراه آموزشهای متنوع هنری، مباحث روانشناسی و رفتار با کودکان و... باشد. عدهای هم با استقبال از این موضوع، بسیار مشتاق به در اختیار گذاشتن هنر خود، به والدین دیگر بودند. استقبال از این پیشنهاد، توسط دیگر والدین که تمایل به یادگیری داشتند، باعث ساختن سناریویی از طرف آنها گشت. سناریویی که در آن به قصد آشنایی و تعامل با یکدیگر، فرآیند یادگیری نیز رخ میدهد.
«مدینهی فاضله» عنوانی بود که یکی از مادران برای چنین مدرسهای مطرح کرد و بیان نمود که: «زمانیکه این مدینهی فاضله را ساختید، اولین کسی هستم که برای ثبتنام فرزندم اقدام خواهم کرد».
این مرحله برای دانشآموزان نیز تکرار شد. به دلیل مشکلات بیان شده در بخشهای قبل در این مرحله یک گروه 9 نفره از دانشآموزان (از هر پایه سه نفر) تشکیل داده شد و قبل از شروع بحثهای اصلی، نگارنده از رشتهی تحصیلی خود مطالبی را برای دانشآموزان گفت و در مورد کاری که قرار است انجام شود، توضیحاتی را ارائه، و به آنها این اطمینان را داد که به نوشتههایشان نمرهای داده نخواهد شد و هرکس سعی کند به بهترین مدرسهای که در ذهن دارد فکر کند و به سوالات پاسخ دهد. قبل از شروع این مرحله، عکسهایی از فضاهای مختلف مدارس موفق نشان داده شد و هرکدام از دانشآموزان بر اساس استدلال خود عکسی را انتخاب نمودند و ویژگیهای آن را بیان کردند و جملههایی همچون «چه مدرسهی زیبایی، کاش مدرسهی ما هم به این شکل بود، شما میتوانید مدرسهی ما را به این شکل درآورید؟» توسط اکثر دانشآموزان عنوان میشد. این مرحله بیشتر برای این انجام شد تا ذهنیت کودک را نسبت به فضاهای مدرسه تغییر دهد و با حداقل برای لحظهای بیندیشد که مدرسه با شکلها، رنگها، فضاهای دیگر نیز امکان وجود داشتن را دارد.
در مرحله و بحث اصلی، سوالاتی از دانشآموزان در مورد حیاط، کتابخانه و کلاس درس پرسیده شد که در ادامه خلاصهِی نظرات آنها در مورد حیاط مطلوب مدرسه در قالب جدول(1) و (2) آمده است.
جدول1: نظر دانشآموزان در خصوص ویژگیهای حیاط مدرسه
| فعالیت در فضا | فضاهای نشستن | جنس کف حیاط | محل نیمکتها و فضاهای نشستن |
دانشآموز 1 | بازیهای جذاب و هیجانی، دویدن، ورزش، وسطی | آلاچیق، نیمکت، میز و صندلیهای سیمانی مانند پارکها | فوم نرم مثل آنهایی که در پارک است | کنار گلها، دور اززمین والیبال |
دانشآموز 2 | بازیهای گروهی، ورزش، جشن و شادی | مثل سایبانی که در مدرسه داریم (سایبان سبز) | چمن و اسفنج (فوم) | همهجای حیاط در سایه و آفتاب |
دانشآموز 3 | جشن، بازی، ورزش | نیمکت، سکو | چمن و اسفنج (فوم) | زیر درختان و کنار گلها |
دانشآموز 4 | ورزش، بازی، شادی، دویدن، والیبال، بسکتبال، طناببازی، | آلاچیق چوبی، نیمکت | چمن | زیر درختان و کنار گلها |
دانشآموز 5 | ورزش با دستگاههای ورزشی، دویدن، توپبازی | نیمکت، آلاچیق برای هر کلاس | همهی آن چمن | همهجای حیاط |
دانشآموز 6 | ورزش، کاشت گل و گیاه، والیبال | سکوهایی وسط جمن مثل پارکها، نیمکت، آلاچیق | چمن، شن، آسفالت | همهجای حیاط و کنار گلها |
دانشآموز 7 | طناببازی، مسابقه، تاب و سرسره بازی، تخت فنر، وسطی | نیمکتهای زیاد | اسفنج (فوم نرم) | زیر درختان و کنار گلها |
دانشآموز 8 | طناببازی، تاب و سرسره بازی، والیبال، بسکتبال، تخت فنر | نیمکت، آلاچیق | اسفنج (فوم) و هرچیزی که زمین میخوریم به ما آسیب نرساند. | زیر سایبان و فسمتهای دیگر حیاط |
دانشآموز 9 | ورزش، غذاخوردن، بازی، دویدن، نشستن با دوستان | نیمکت؛ در حیاطمان نیمکت نداریم | چمن و اسفنج (فوم) | زیر درختان و کنار گلها |
تحلیل و بررسی دیدگاههای مختلف دانشآموزان در ارتباط با حیاط مدرسه و ویژگیهای مرتبط با آن، حاکی از آن است که برخی از شاخصههای یاد شده از طرف دانشآموزان، ناشی از عدم پاسخگویی به نیازهای مبرم آنها و برخورد مستقیمشان با مشکلاتِ این عدم پاسخگویی در فضای مدرسه می‌باشد. عدم وجود فضاهای نشستن حتی در سادهترین شکل آن، یعنی نیمکت، باعث شده که وقتی در مورد فضاهای نشستنِ مورد علاقهشان با آنها صحبت شد، اکثرا در همان ابتدا و در گفتههای خود به نیمکت اشاره کنند که در کنار گلها و درختان و در همه جای حیاط خواستار آن بودند. مورد دیگر کفپوشِ آسفالت مدرسه بود که تقریبا به همهی اعضای گروه، آسیب (هر چند کوچک) رسانده و از گفتههایشان اینگونه برمیآمد که ترس از آسیب دیدن مجدد، لذت دویدن و بازیهای هیجانی را از آنها گرفته بود؛ بنابراین همگی مشتاق یک زمین با کفپوش نرم بودند. دانشآموزان در رابطه با شاخصهی فعالیت در فضا (حیاط)، به فعالیتهای فیزیکی و هیجانی اشاره داشتند؛ مشاهدهی رفتار آنها در زنگهای تفریح نیز مهر تائیدی بر این واقعیت و خواسته بود.
جدول 2: نظر دانشآموزان در خصوص ویژگیهای حیاط مدرسه
| محل گلها و درختها | رنگ نیمکتها | تفکیک حیاط آموزشی و بازی؟ | یادگیری در فضای باز؟ |
دانشآموز 1 | پشت پنجرهی کلاسها و کنارههای کلاس | صورتی | خیر؛ همین حیاط خوب است | بله |
دانشآموز 2 | دور تا دور حیاط | چوبی باشند | بله؛ در هر قسمت فعالیت مربوط به خودش را انجام دهیم | بله |
دانشآموز 3 | قسمتی از حیاط جمن باشد | نیمکتهای رنگی | خیر جون مدرسه کوچک بهنظر میرسد | بله |
دانشآموز 4 | کنارههای حیاط، کنار در ورودی، کنار آبخوری و بوفه | صورتی | بله مثلا چهارحیاط داشته باشیم | بله |
دانشآموز 5 | کنار در ورودی، کنارههای حیاط، پر از گل و چمن، کنار آبخوری | صورتی | بله | بله |
دانشآموز 6 | کنار در ورودی، وسط حیاط، کنار کلاس، بالای دیوارهای کوتاه حیاط | صورتی | بله؛ حیاط ورزش و محیطی برای شنبازی، باغ، حیاطی برای کتاب خواندن، | بله؛ دوست دارم یک قسمت سرسبز در مدرسه باشد که به ما اجازه دهند در آنجا درس بخوانیم |
دانشآموز 7 | کنار در ورودی، پشت پنجرهی کلاسها، دور تا دور حیاط | صورتی | بله؛ حیاط مدرسه به حیاطهای کوچکتر تبدیل شود | بله |
دانشآموز 8 | کنار صف تا آفتاب در روزهای گرم اذیت نشویم و در سایه باشیم، در حیاط | صورتی | بله؛ دوست دارم قسمت قسمت باشد | بله |
دانشآموز 9 | کنار در ورودی، کنار آبخوری، اطراف حیاط | صورتی | بله؛ آن وقت در زنگ تفریح حیاط شلوغ نمیشود. | بله |
با توجه به گفتههای دانشآموزان و تحلیل و بررسی دیدگاههای آنها، بهدلیل عدم وجود فضای باز و یا نیمهباز آموزشی در این مدرسه و متعاقبا عدم تجربهی دانشآموزان از آموزش در فضای بازِ مناسب، آنها در ابتدا، حیاط را تنها برای فعالیتهای بدنی و فیزیکی، آن هم تنها در زنگهای تقریح و ورزش، مناسب میدیدند؛ اما با اشاره به یادگیری و تشکیل کلاس در حیاط، به این موضوع علاقهی بسیاری نشان دادند. زمانیکه از آموزش و یادگیری در فضای باز با آنها صحبت شد، خوشحالی خود را با نگاه کردن به یکدیگر، سرتکان دادن و لبخند شادی ابراز نمودند. در این میان، یکی از دانشآموزان گفت:
«بهشرطی که فضای سرسبزی باشد و از فضای ورزش هم دور؛ تا سروصدای بچهها اذیتمان نکند». در پاسخ و تائید حرف این دانشآموز، یکی دیگر بیان کرد که: «تنها زمانی اجازه تشکیل کلاس در حیاط به ما داده میشود که دروسی همچون نقاشی و قرائت قرآن داشته باشیم».
در خصوص تفکیک حیاطها، اغلب به ایجاد ارتباط با فضاهای باز متعدد بهجای یک حیاط (با اختلاط عملکردها و فعالیتها) علاقهمندند و وقتی از دو نفری که مخالف تفکیک حیاطها بودند، راجع به مخالفتشان سوال شد، اینگونه پاسخ دادند:
«حیاط به همین شکل خوب است؛ اگر حیاط را تقسیم کنیم، خیلی کوچک میشود».
برداشت اشتباه این دو کودک ناشی از سوال نامفهوم نگارندگان بود که با توضیح دوباره، آنها نیز رضایت خود را اعلام نمودند. اما بهعنوان نظر ابتدایی، همان پاسخها با ذکر دلایل، در جدول ثبت شد. در واقع ایدهی تفکیک حیاطها توسط والدین دانشآموزان ارائه شد و توسط فرزندانشان نیز تائید.
نهایتا در این گام نیز کدهای مناسبی در اختیار نگارندگان قرار گرفت که در تفسیر جداول (1) و (2) به آنها اشاره گردید.
4. تطابق ایدههای برنامهدهیِ مشارکتکنندگان با ضوابط فضاهای آموزشی ایران
ارگانهایی همانند سازمان نوسازی مدارس کشور برای بهبود بخشیدن به کیفیت فضاهای آموزشی مسئول تدوین ضوابط مرتبط با مدارس میباشند. آخرین نشریهای که تاکنون در این خصوص تدوین و چاپ گردیده است، نشریه 697 سازمان مدیریت و برنامهریزی کشور می‌باشد که در این تحقیق نیز ایدههای مشارکتکنندگان بعد از تطابق با ضوابط مربوطه همچون همجواریها و کاربریهای سازگار، ضوابط کالبدی و سیمای مدارس و ... در جدول برنامهدهی منظور گردیدند.
5. جمعبندی یافته‌ها و تنظیم جدول برنامهدهی معماری
برنامهدهی معماری بخشی از فرآیند طراحی است که توسط آن طراح با موضوع و اهداف یک پروژهی طراحی بخصوص در زمینهی نیازهای استفادهکنندگان، محیط و بستر پروژه آشنا میگردد و به صورتی نظاممند این اطلاعات و ایدههای مناسب را در مراحل مختلف طراحی بهکار میگیرد (سعیدمحمودی، 1389). این مرحله بر اساس 24 مفهوم برنامهریزی در کتاب «مبانی برنامهریزی معماری، تبیین روش مسئلهکاوی» نوشتهی پنیا و پارشال تنظیم گردید. به عقیدهی این دو نویسنده 24 مفهوم برنامهریزی وجود دارد که بهطور تقریبی در همهی پروژهها بدون توجه به نوع ساختمان پدید میآید (پنیا و پارشال، 1388). این مرحله بهعنوان مرحله جمعبندی ایدهها و نظرات کاربران و مشارکت آنان در این بخش از فرآیند طراحی محسوب میشود. مشارکت کاربر در هر مرحله تشریح شد تا نقطهی ابهامی از دستیابی به کدها و ایدههای برنامهدهی مندرج در جدول برنامهدهی باقی نماند. در زیر دو مفهوم «اولویتبندی» و «سلسلهمراتب» به همراه مصادیق آنها در طراحی مدرسهی اجتماعی با توجه به نظرات مشارکتکنندگان در قالب جدول (3) آمده است.
جدول 3. نمونه برنامهدهی معماری مدرسهی اجتماعی با توجه به نظرات مشارکتکنندگان
مفاهیم | تعریف | مصداق (در طراحی) |
اولویتبندی | بر اساس رابطه (با توجه به اهداف طراحی) | • ایجاد ارتباط بین مدرسه و محله و تبدیل مدرسه به پاتوقی برای اهالی محله. • ایجاد ارتباط بین مدرسه و خانواده • استفاده از تسهیلات مدرسه برای تمامی اهالی محله • ایجاد برنامههای بعد از مدرسه برای دانشآموزان و اهالی (رها شدن مدرسه از تکبعدی بودن) |
سلسلهمراتب
| درجهبندی اهمیت فضاها
| v مرحله اول: تعریف فضای قبل از ورود به مدرسه بهعنوان فضایی مشترک برای رسیدن به اهداف زیر: • فضایی جهت معرفی مدرسه • فضایی جهت حضور ساکنین محله (ویژگیهای یک میدان کوچک محلی را داشته باشد) • جذبکننده و دعوتکننده برای ساکنین محله به لحاظ قرار دادن عملکردهای مورد نیاز آنها v مرحله دوم: تعریف فضاهایی جهت استفاده مشترک برای دانشآموزان و ساکنین محله همچون کارگاههای هنری و آموزشی، کتابخانه و کافیشاپ و... برای رسیدن به هدف : • ایجاد زمینههایی جهت فعالیت همهی افراد v مرحله سوم: تعریف فضاهای آموزشی مدرسه ( کلاسها، حیاط(ها)، فضاهای نیمهبازآموزشی، راهرو(ها) و... برای رسیدن به اهداف زیر: • از بین بردن جو خشک محیط آموزشی اکنون • عدم وقوع آموزش و یادگیری تنها در محیط بستهی کلاس |
نکتهی قابل توجه در تمام مراحل این فرآیند که در روند طراحی مشارکتی و همچنین در ایجاد نوع خواستهها و نیازهای کاربران تاثیرگذار بود، موقعیت اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی ساکنان محلهی ملاصدرا و کاربران دبستان دخترانهی امالبنین می‌باشد. سایت مورد بررسی در محلهای از اصفهان واقع است که اهالی آن به گزارش طرح تفصیلی مهندسین آتک در سال 91 به لحاظ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در سطح بالایی قرار دارند. این موضوع منجر به پیشبرد همراه با اشتیاق فرآیند مشارکتی، از طرف کاربران گردید؛ چراکه آگاهی نسبتا خوبی به موضوعات مطرح شده در مراحل مشارکت داشتند؛ بنابراین اغلب ایدههایی که از طرف آنها مطرح میشد، مسیر برنامهدهی و سازماندهی آن را دگرگون میساخت. مشارکت کاربر در هر مرحله، زوایای پنهان از دید نگارندگان را مشخص مینمود چراکه کاربران به دلیل درگیری روزانه با کالبد مدرسه با معایب و محاسن آن آشناتر بودند. تفکیک حیاطها (حیاطهای بازی و آموزشی) که والدین، معلمان و دانشآموزان به آن تاکید داشتند، میتواند بهعنوان ایدهای سازماندهنده برای طرح محسوب شود.
نتیجهگیری
متاسفانه در میان تصمیمسازان در کشور تفکر یکسویه در طراحی مدرسه غالب است و معمولا مدارس توسط افرادی طراحی میشوند که به صورت مستقیم با زندگی مدرسه و کاربران در ارتباط نیستند و در نمونه موردی این موضوع باعث نارضایتی کاربران از کالبد مدرسه بود. پژوهش حاضر با هدف دستیابی به برنامهدهی مشارکتی معماری مدرسهی اجتماعی و نمایش چگونگی فرآیند مشارکت کاربر در نمونهی موردی مذکور، بهعنوان یک مدل پیشنهادی برای مشارکت کاربر در طراحی مدارس کشور مطرح گردید و بهصورت یک فرآیند گام به گام تعریف شد. فرآیندی 5 مرحلهای که در هر مرحله، با استفاده از ابزارهای مشارکتی، بهدنبال شناخت نیازهای واقعی کاربران از طریق حضور پررنگ آنان در تمامی مراحل بود.
در نمونه موردی مذکور اطلاعات دریافت از نظرات کاربران و ایدههای آنها در حوزههای مختلف بررسی شد که منجر به استخراج کدهایی جهت برنامهدهی معماری گردید. این کدها و شاخصهای برنامهدهی را میتوان در دو بخش کلی دستهبندی نمود:
· شاخصهای کالبدی: این شاخصها مرتبط با ویژگیهای کالبدی مدرسه می‌باشد که در دو دسته کیفی و کمی قرار میگیرند؛
• شاخصهای کیفی: ایجاد قلمروهای فضایی همچون فضایی جهت نشستن در حیاط، نوع چیدمان مبلمان کلاس، فضای سبز؛
• شاخصهای کمی: افزایش وسعت حیاط، افزایش وسعت کلاس، افزایش وسعت فضای سبز، افزایش تجهیزات و ابزارهای آموزشی (تخته هوشمند و...)، رنگ کلاس، رنگ مبلمان؛
· شاخصهای کارکردی: این شاخصها به روابط فضایی (همچون ارتباط مدرسه و محله، تبدیل مدرسه به پاتوقی برای اهالی محله در ساعات بعد از مدرسه، ارتباط فضای آموزشی و فضای باز)، فضاهای مورد نیاز کاربران (همچون وجود کارگاههای آموزشی و هنری) و نوع فعالیت موجود در فضا (همچون آموزش در فضای باز) اشاره دارد؛
مدل مشارکت کاربران در برنامهدهی مدرسه، گرچه در ابتدا نیاز به صرف هزینه و بهخصوص زمان دارد اما در نهایت بهدلیل همکاری کاربر در برنامهدهی مدرسه میتواند منجر به پیشرفتهایی در زمینهی کیفیتبخشی به فضای مدارس و تطابق فضاهای آموزشی با نیازهای کاربران شود؛ چراکه کاربران (بهدلیل درگیری روزانه با محیط) برخلاف آنچه تصور میشود به نیازهای خود واقفند. به عنوان مثال، در این پژوهش توجه کاربران به فضای باز و ترکیب آن با فضای آموزشی (عدم جدایی حیاط مدرسه از فضای آموزشی) یکی از ایدههای تعیینکننده در سازماندهی طراحی است که امروزه به عنوان یکی از دغدغههای طراحان محیطهای آموزشی مطرح است؛ لذا تغییر رویهی معمول در طراحی مدارس و استفاده از مدل مشارکت کاربر، میتواند گام مهمی در افزایش رضایت کاربر از فضای مدرسه محسوب گردد
فرآیند بهکاررفته در این تحقیق میتواند در جهت ارتقا بخشیدن به کیفیت معماری امروزی مدارس استفاده شود. نهادهایی همانند سازمان نوسازی مدارس که مسئول طراحی، بهسازی و نوسازی مدارس میباشند، میتوانند با توسعه استفاده از رویکرد مشارکت کاربران بر کیفیت فضایی محیطهای یادگیری بیفزایند.
پینوشت ها
1. Community Participation
2. Henry Sanoff
3. The Combination-Of-Perspectives model
فهرست مراجع
1. اسلامی، سیدغلامرضا؛ و کاملنیا، حامد. (1393). معماری جمعی از نظریه تا عمل. (چاپ دوم). تهران: دانشگاه تهران.
2. اشرفی، روشنک. (۱۳۹۴). بررسی ابعاد مختلف طراحی مشارکتی با توجه ویژه به مشارکت در طراحی مدارس. کنفرانس بین المللی عمران، معماری و زیرساخت های شهری. مرداد 8-7، (ص15-1). تبریز: دبیرخانه دائمی کنفرانس.
3. پنیا، ویلیام ام؛ و پارشال، استیون ای. (1388). مبانی برنامهریزی معماری تبیین روش مسالهکاوی. (محمد احمدینژاد، مترجم). اصفهان: نشر خاک. (نشر اثر اصلی 2012).
4. سعیدمحمودی، سیدامیر. (1389). برنامهدهی معماری یک ضرورت برای طراحی. هنرهای زیبا- معماری و شهرسازی، 2(44)، 85-77.
5. حمزوی، راضیه. (1389). بررسی کارکرد مدارس اجتماعی با تاکید بر اندیشههای پایداری اجتماعی. گزارش سازمان نظام مهندسي ساختمان استان فارس، 19(67 -66)، 99-94.
6. علیالحسابی، مهران؛ و یوسفزمانی، مهرداد. (1389). فرآیند طراحی معماری تعامل میان طراح و بهرهبردار (مدلیابی مشارکت در طراحی مسکنهای شخصیساز). هنرهای زیبا- معماری و شهرسازی، 2(43)، 42-31.
7. قنبران، عبدالحمید؛ و جعفری، مرضیه. (1393). بررسی عوامل موثر بر ارتقاء تعاملات اجتماعی در میان ساکنان محله مسکونی ( نمونه موردی: محله درکه- تهران). انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 5(7)، 64-57.
8. کاملنیا، حامد؛ اسلامی، سیدغلامرضا؛ و حناچی، پیروز. (1389). تحلیل و ارزیابی معماری جمعی بر مبنای شاخصههای احساس جمعی. هویت شهر، 4(7)، 140-131.
9. کاملنیا، حامد. (1392). چارچوبی نوین برای تعامل معماری جمعی در طراحی مجموعههای مسکونی معاصر. نقشجهان، 3(2)، 73-63.
10. کاملنیا، حامد. (1387). معماری و الگووارههای طراحی جمعی. پایاننامه دکتری، دانشگاه تهران، تهران.
11. نایر، پراکاش؛ فایلدین، راندال؛ و لاکنی، جفری. (1391). زبان طراحی مدرسه: الگوهای طراحی برای مدارس قرن بیستویکم. (ثمانه ایروانی، مترجم). تهران: راهدان. (نشر اثر اصلی 2009).
12. والدن، روتراوت. (1396). مدارس آینده: روانشناسی معماری در طراحی. (رضا نقدبیشی و پوریا رحمتی، مترجمان). تهران: نوربخش. (نشر اثر اصلی 2015).
13. یوسفزمانی، مهرداد. (1390). مدل ساختار مفهومی درس اصول طراحی معماری مشارکتی (درس پیشنهادی کارشناسی معماری). انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 2(2)، 76-69.
15. Ashrafi, R. & Kamelnia, H. (2016).Teachers’ Participation in Designing an Educational Complex: Applying “Role” Technique in Iran. International Journal of Applied Science and Technology, 6(3), 14-30.
16. Bowen, S., Durrant, A., Nissen, B., Bowers, J., & Wright, P. (2016). The value of designers' creative practice within complex collaborations. Design Studies, 46, 174-198.
17. Könings, K. D., Seidel, T., & van Merriënboer, J. J. (2014). Participatory design of learning environments: integrating perspectives of students, teachers, and designers. Instructional Science, 42(1), 1-9.
18. Mäkelä, T. (2018). A design framework and principles for co-designing learning environments fostering learning and wellbeing. Unpublished doctoral dissertation, Jyväskylä studies in education, psychology and social research, Jyväskylä University, Jyväskylä.
19. Mäkelä, T., Kankaanranta, M., & Gallagher, C. (2014). Involving students in the redesign of learning environments conducive to learning and wellbeing. Proceedings of the Annual Architectural Research Symposium in Finland. 268-282. Retrieved Septemper 7, 2017, from https://journal.fi/atut/article/view/46489.
20. Sanoff, H., Pasalar, C., & Hashas, M. (2003). School Building Assessment Methods. Washington, DC: National Clearinghouse for Educational Facilities.
21. Sanoff, H. (2002). Schools Designed with Community Participation. Washington, DC: National Clearinghouse for Educational Facilities.
22. Sanoff, H. (2009). Research Based Design of an Elementary School. Open House International, 34(1), 9-16.
23. Sanoff, H. (2010). Community participation in school planning: case studies of engagement in school facilities. Riga: VDM Verlag Dr. Müller.
The Proposed Model of User Participation in Programming Process of the Community School
Case Study: Omolbanin Primary School at Mollasadra neighborhood in Isfahan
Leila Afroozeh1
Mahmoud Reza Saghafi2
Abstract
Today, community participation is a topic that has been considered globally, especially in the field of architecture programming. Participatory approaches in architecture have been noticed during the last two decades. Many studies show that paying attention to the users' demands increases the chance of success in a design, because they are more aware of their needs than those who look situated outside of the story. A few research, have studied users' participation during the process of school design. Lack of knowledge about the benefits of this approach and the limitation of funds are the reasons that this approach has not been considered by responsible organizations in our country.
The dissatisfaction of most users about school architecture and its disability to fulfill some of the educational needs in most of the schools shows the importance of utilizing this approach in Iran. Nowadays there is a gap between opinion of school users and its planners (and or designers). So it seems essential that school programming should achieve by accompany of the community. The aim of this study is to reach to participatory programming of the community school and presentation of users' participation, as a proposed model. In this regard, the users' opinion of Omolbanin primary school and residents of the Mollasadra neighborhood has been used by participatory tools; including participatory groups (parents, teachers & students), interview and questionnaire (13 questionnaire by teachers & 87 questionnaire by parents & residents).
In the first stage, two questionnaires were set up. The number of completed questionnaires by teachers was 13. Of the 272 distributed questionnaires, between parents and residents, 103 completed questionnaires were delivered to the authors. Of these, 16 were not credible. Therefore, according to 87 questionnaires, information on architectural programming was obtained, such as identifying the needs of the community and identifying the shortages at the school and neighborhood. After analyzing and evaluating the questionnaire, the process of participation began through team working. These workshops were divided into three groups of parents, teachers and students. Each workshop was began with a brief overview of the goals and displaying photos of successful schools, trying to break down the usual forms of participants' mental imagery. At the main stage, they were asked to describe the elements of their desirable school with details, which resulted in the extraction of codes through relations of spaces and physical elements. According to the extracted codes at each stage and the matching of the participants' planning ideas with the educational environment criteria, the architectural programming table was set. This qualitative research using a descriptive-analytical method for data analysis, and a library method, as well as interview and questionnaire in field survey as tools for data collection. The findings leads to setting the table based on received factors. The result of this study is presentation of the proposed model of user participation in programming process of the community school that it can be effective in recognizing the actual needs of users and increasing user satisfaction in learning environment design.
Keywords: user participation, participatory programming, architecture programming, community school.
[1] * Master of Architecture, Art University of Isfahan, Faculty of Architecture & Urbanization, Isfahan Province, Isfahan, Ostandari Street, Iran, 09368393937.
E mail: L.afrooz2013@gmail.com
[2] **Associate Professor at Art University of Isfahan, Isfahan Province, Isfahan, Chahar Bagh-e-Paien Street, Pardis Alley, Research Department of Art University of Isfahan, Iran, 03134460755.
E mail: saghafi@aui.ac.ir