Evaluating the quality of architectural training from the perspective of the instructors (Case Study: Faculty of Art and Architecture, Islamic Azad University, Roudehen Branch)

Subject Areas : architecture

Reza  Naghdbishi ¹ (استادیار گروه معماری دانشکده هنر و معماری ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن)
Hamed  Najafpour ² (استادیار گروه معماری دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت)
الهام  نقدبیشی ³ (گروه روانشناسی عمومی ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن)

Received: 2017-06-04 Accepted : 2018-07-03 Published : 2019-02-20

Keywords: Faculty of art and architecture, Architectural Training, Quality of Education, Priorities and strategies,

Abstract :

Architectural education before the issue of the involvement of architecture, the concept is affiliated. Architectural training as one of structures of multidimensional of the main topic of “Education” has many aspects in developmental approaches. The growth of academic education need to expand to a qualitative development in Iran. According to the Islamic Azad University Vision for achievement to qualitative development in fourth decade this research attempt to identify and measure the criteria and indicators of quality evaluation for the faculty of Art and Architecture of Roudehen Branch of Islamic Azad University. Review the approaches and theories related to the concept of quality to achieve the criteria and indicators that can interact with the existing structure of the educational system architecture are cases that have investigated in this paper. Based on a review of research also formed and Inspired by categories such as documents and issues affecting research including development plans and structures are affecting the education system architecture have been analyzed in this section in order to achieve a comprehensive model in the study. Faculty of Arts and Architecture as the largest training center for art and architecture in East of Tehran needs to serious attention based on a developmental process. on the other hand, Higher education quality, consistent input, process, output and outcome standards to improve the system of higher education activities with regard to the mission, goals and expectations defined and developed higher education systems. Universities are evaluated has reached its goals, mission to fulfill and respond to the expectations. The aim of this research was about the investigation of Priorities and Strategies for the Quality of Architectural Education in faculty of art and architecture, Islamic Azad University- Roudehen branch. According to growth of the faculty and in order to achieve to the great goal of Islamic Azad University for Qualitative Education, study and research to forming the indicators of quality of education and the structure of architectural training for checking the priorities and strategies. The purpose of this research is applicable and the collected data is descriptive. Because this study was to review the current situation is concerned, in the field of research is descriptive and because it is the people's opinions through a questionnaire survey. The resulting model to determine the variables affecting the quality and impact of the research in general will apply in different schools So that after the evaluation model and the representation of the findings to provide priority and payment solutions. In order to collect the required data, the questionnaire was designed criteria and indicators were extracted from the literature. The questionnaire contains 90 questions, and item was based on the Likert scale. Research variables formed from researches and based on that designed the questionnaire for lecturers. The statistical universe size and the sample size (N=72,S=60) calculated. Validity and reliability assessed with Convergent Validity, Divergent Validity, and Composite Reliability and in all factors obtained appropriate results. Among 26 Hypothesizes, 19 Hypothesizes confirmed. Finally, 10 Priorities identified and the strategies presented.

References:

1. اسلامی، سید غلامرضا؛ و اسلامی، سید یحیی؛ و نقدبیشی، رضا. (1395). تبیین راهکارهای اجرایی دانشکده معماری پردیس هنرهای زیبا دانشگاه تهران با تأکید بر آسیب‌شناسی و ساماندهی کیفیت وضع موجود. معماری و شهرسازی ایران، 1 (12)، 47-56.
2. اسلامی، سید غلامرضا؛ و اسلامی، سید یحیی. (1391). مدل‌سازی راهکارهای اجرایی دانشکده معماری پردیس هنرهای زیبای دانشگاه تهران، بر اساس آسیب‌شناسی وضع موجود و ساماندهی حال؛ طرح پژوهشی، معاونت پژوهشی پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران؛ تهران.
3. اسلامی، سید غلامرضا؛ و نقدبیشی، رضا. (1390). رویکردی معرفت‌شناسانه به نقش دریافت‌های اشراقی در فرایند طراحی در امیرسعید محمودی (ویراستار)، مجموعه مقالات چهارمین همایش ملی آموزش معماری، (آبان 4-6). دانشگاه تهران: تهران.
4. امامی، سید جواد امامی. (1382). طراحی معماری به‌مثابه یک الگوی رفتاری در امیر سعید محمودی (ویراستار)؛ مجموعه مقالات دومین همایش آموزش معماری، آذر 26-28، نشر نگاه امروز و دانشکده هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران.
5. انجم شعاع، آمینه. (1390). نهادینه کردن دانش ضمنی در آموزش طراحی؛ رساله دکتری تخصصی معماری. دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، تهران.
6. بازرگان، عباس، (1380)، ارزشیابی آموزشی مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی. تهران: انتشارات سمت تهران.
7. پازارگادی، مهرنوش؛ و آذری احمدآبادی، قاسم. (1387). کیفیت و ارزیابی کیفیت در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی. تهران: بشری تحفه.
8. ترابی، زهره. (1387). تبیین فرایند طراحی در آموزش خلاق: مطالعه موردی کارگاه طراحی معماری دانشگاه آزاد زنجان، رساله‌ی دکتری معماری؛ دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، تهران.
9. حجت، عیسی. (1382). آموزش خلاق، تجربه 81 در امیر سعید محمودی (ویراستار)، مجموعه مقالات دومین همایش آموزش معماری، آذر 26-28، (ص 42-54). تهران: نشر نگاه امروز.
10. خاکی، غلامرضا. (1391). روش تحقیق با رویکردی به پایان‌نامه نویسی. تهران: بازتاب.
11. زوار، تقی؛ بهرنگی، محمدرضا؛ عسگریان، مصطفی؛ و نادری، عزت اله. (1386). ارزشیابی کیفیت خدمات مراکز آموزشی دانشگاه پیام نور استان‌های آذربایجان شرقی و غربی از دیدگاه دانشجویان. پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 46، 67-90.
12. سالیس، ادوارد. (1380). مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش. (علی حدیقی، مترجم)؛ تهران: هوای تازه و هستان.
13. سعادتمند، سعید. (1383). کیفیت در آموزش عالی. تهران: دانشگاه صنعتی امیرکبیر.
14. سلیمانی، محمدرضا. (1392). بازخوانی ساختار هویت در معماری معاصر ایران، (مطالعه‌ی موردی: 1392-1357)، رساله‌ی دکتری تخصصی معماری، دانشگاه آزاد اسلامی، علوم و تحقیقات تهران، تهران.
15. شورای دانشکده معماری. (1388). صورت‌جلسات کارگروه طرح جامع دانشکده معماری (متن انتشار نیافته)، معاونت پژوهشی پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران.
16. شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1389). اسناد پشتیبان نقشه جامع علمی کشور، سند نقشه جامع علمی کشور در حوزه هنر و معماری، تهران.
17. طاقی، زهرا. (1374). نگاهی به آموزش معماری در دوران معاصر. صفه، 5 (19 و 20)، 61-54.
18. عزیزی، شادی. (1386). طراحی مدل آموزشی رشته معماری در ایران (بهره‌گیری از تفکر سیستمی جهت افزایش میزان اثربخشی)، رساله دکتری معماری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، تهران.
19. عزیزی، شادی. (1389). ضرورت نظام منعطف آموزش معماری در راستای پاسخگویی به چالش‌های جهانی و بومی پایداری. هویت شهر، 5 (7)، 43-52.
20. غریبی، حسین. (1393). برنامه استراتژیک و برنامه اقدام معاونت آموزش و تحصیلات تکمیلی. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی.
21. فراستخواه، مقصود. (1388). دانشگاه ایرانی و مسأله کیفیت، جستارگشایی برای نظام تضمین کیفیت آموزش عالی ایران بر اساس بررسی تطبیقی 16 کشور جهان. تهران: نشر آگاه.
22. فراستخواه، مقصود؛ بازرگان، عباس؛ و قاضی طباطبایی، سید محمود. (1386). تحلیل مقایسه‌ای نظام‌های کیفیت آموزش عالی در جهان: وجوه اشتراک و افتراق در تجربه‌های جهانی؛ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 44، 1-21.
23. قورچیان، نادر قلی؛ (1374). تحلیلی بر مکعب کیفیت در نظام آموزش عالی. پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 7 و 8، 11-20.
24. کیذوری، امیرحسین. (1386). معرفی برخی شاخص‌‌‌های کیفیت نظام دانشگاهی برای استفاده در بودجه‌ریزی دانشگاهی. پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 45، 57-84.
25. معاونت برنامه‌ریزی و مرکز حوزه ریاست. (1393). گزارش عملکرد دانشگاه آزاد اسلامی، مهر 1392 لغایت اسفند 1393؛ دانشگاه آزاد اسلامی، تهران.
26. ندیمی، حمید. (1383). درآمدی بر تدوین چارچوب برنامه راهبردی دانشکده‌ی معماری و شهرسازی؛ طرح پژوهشی، دانشکده معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
27. نقدبیشی، رضا. (1393). آموزش معماری از دیدگاه علوم رفتاری با تأکید بر فرایند طراحی؛ رساله دکتری تخصصی معماری (متن انتشار نیافته)، دانشکده هنر و معماری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات. تهران.
28. نقدبیشی، رضا؛ برق جلوه، شهیندخت؛ اسلامی، سید غلامرضا؛ و
کامل نیا، حامد. (1395). الگوی آموزش معماری بر اساس نظریه قابلیت‌های محیطی گیبسون. هویت شهر، 10(26)، 75-84.
29. یمنی دوزی سرخابی، محمد. (1391). کیفیت در آموزش عالی. تهران: انتشارات سمت.

30. Birnbaum, R. (1994). The quality cube: How college presidents Assess excellence. Journal for Higher Education Management, 16(1), 69-86.
31. Bitaraf, S., & Naghdbishi, R. (2015). The Qualitative Approach toward Education of Environmental Design, Education Journal, 4 (1-2), 10-15.
32. Cave, M., Hanney, S., Henkel M., & Kogan, M. (1997). The Use of Performance Indicators in Higher Education: The Challenge of the Quality Movement. London: Jessica Kingsley Publishers.
33. Craft, A. (1994). International developments in assuring quality in higher education. Montreal: Falmer Press.
34. Ghobadian, A., & Speller, S. (1994). Service Quality Concepts and Models. International Journal of Quality and Reliability Management, 1 (1), 43-66.
35. Harvey, L. (1995), Beyond TQM. Quality in Higher Education, 1(2), 123-146.
36. Vroeijen‌s‌tijn, T. (2004). International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education: principles of good practice for an EQA agency. Quality in higher education, 10(1), 5-8.
37. Izadi, M., Kashef, A. E., & ‌s‌tadt, R. W. (1996). Quality in higher education: Lessons learned from the Baldrige award, Deming prize, and ISO 9000 regi‌s‌tration. Journal of Indu‌s‌trial Teacher Education, 33(2), 60–76.
38. Lisievici, P. (2015). The Forgotten Side of Quality: Quality of Education Con‌s‌truct Impact on Quality Assurance Sy‌s‌tem. Behavioral Sciences, 180, 371-375.
39. Naghdbishi, R., Barghjelveh, S., Islami, S. G., & Kamelnia, H. (2015). The Qualitative Analysis on
Contemporary Approaches toward Architectural Training
in Iran. International Journal of Architecture and Urban
Development, 5(3), 63-72.
40. Salama, A. M. (1995). New Trends in Architectural Education: Designing the Design ‌s‌tudio. Tailored Text and Unlimited Potentials: London.
41. Sayed, Y., & Ahmed, R. (2015). Education Quality, Teaching, and Learning in the Po‌s‌t-2015 Education Agenda. International Journal of Educational Development, 40, 330-338.
42. Scheerens, J., Luyten, H., & van Ravens, J. (2011). Measuring educational quality by means of indicators. In
Perspectives on educational quality (pp. 35-50). Netherlands: Springer.
43. Tale'pasand, S., Nazifi, M., & Bigdeli, I. (2009). Validation of the Iranian Version of ‌s‌tudent's Evaluation of Educational Quality Que‌s‌tionnaire. Journal of Behavioral Sciences, 3, (2) 127-134.
44. Unesco. (1982, 08 June).World guide to higher education. [Weblog]. Retrieved 22 June 2018, from http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000181/018131eo.pdf

Full-Text:



 

ارزیابی کیفیت آموزش معماری از منظر مدرسان

(مورد پژوهی: دانشکده هنر و معماری دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن)

 

دکتر رضا نقدبیشی¹ ، دکتر حامد نجف پور²، الهام نقدبیشی³

 

 

چکیده

هدف این پژوهش بررسی اولویتها و راهکارهای کیفی سازی در دانشکده هنر و معماری است. با توجه به رشد و توسعه کمّی در دانشکده، نیاز به توجه به کیفیت آموزش به عنوان ضرورت مطرح گردید. لذا اقدام به یافتن شناسه‌های سنجش کیفیت آموزش معماری و بررسی میزان تأثیر آن‌ها برای شناسایی اولویتها و راهکارها گردید تا بتوان به وضعیت موجود از لحاظ کیفی پرداخت. متغیرهای تحقیق بر پایه بررسی پژوهشهای متعدد شکل گرفت که نتیجه آن طراحی پرسشنامه‌ای بود که توسط مدرسان دانشکده مورد مشارکت قرار گرفت. پایایی و روایی پرسشنامه در آزمونهای متعدد از قبیل ضریب روایی واگرا، روایی همگرا و پایایی ترکیبی مورد بررسی قرار گرفت و حدنصاب را به دست آورد. نتایج پژوهش نشانگر آن است که از میان 26 متغیر که مفروض بر تأثیر بر کیفیت آموزش بودند، 19 متغیر مورد قبول واقع شدند. نهایتاً، ده اولویت اساسی مورد شناسایی و راهکارهای لازم ارائه گردید.

واژه‌های کلیدی

 کیفیت آموزش، آموزش معماری، اولویت‌ها و راهکارها، دانشکده هنر و معماری، رودهن.

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

آموزش معماری به عنوان یکی از ساختارهای چند ساحتی و چند بعدی از بحث کلی «آموزش» دارای ابعاد مختلف در مباحث توسعه‌ای می‌باشد (نقدبیشی، 1393) که علاوه بر توسعه‌ی کمّی در شکل دانشگاهی نیاز به در نظر گرفتن توسعه‌ی کیفی نیز دارد. پژوهش حاضر نیز تلاش دارد تا به اولویت‌ها و راهکارهای کیفی سازی آموزش معماری بپردازد. به صورت ویژه، تأکیدات اسناد بالادست مانند سند چشم انداز 1404 (هـ. ش)، نقشه‌ی جامع علمی کشور (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1389) و همچنین رویکردهای موجود در تعالی بخشی و کیفی سازی ساختار نظام آموزشی در دانشگاه آزاد اسلامی (غریبی، 1393؛ معاونت برنامه ریزی و مرکز حوزه ریاست، 1393) که کیفیت بخشی به آموزش را در دهه‌ی چهارم مورد توجه قرار داده است از جمله عوامل اساسی در پرداختن به موضوع پژوهش حاضر بوده است.

علاوه بر این، بر اساس تدوین اهداف و اولویت‌های گروه‌های آموزشی هنر و معماری و همچنین بر پایه‌ی ظرفیت‌های موجود در واحد دانشگاهی رودهن در هر دو حوزه‌ی توسعه‌ی کمّی و کیفی، تدوین دستورالعمل و ارائه راهکار در مقیاس مدیریت اجرایی در دانشکده و همچنین اتخاذ رویکردی مبتنی بر برنامه ریزی توسعه‌ای در مقیاس زمانی میان مدت مورد نظر قرار گرفت.

ویژگی‌های سازمانی مانند دانشگاه آزاد اسلامی که دارای پیچیدگی‌های کمّی و کیفی متعدد در زمینه‌های مختلف است باعث می‌شود تا فرآیند پژوهش‌هایی که مرتبط با بخش‌های مختلف و مقولات مؤثر در آن است نیز با پیچیدگی‌های خاص خود همراه باشد. یکی از عوامل مهم در زمینه یافتن مشخصه‌های کیفیت آموزشی تسلط بر ساختارهای تشکیل دهنده و حیاتی برای یافتن عوامل تعیین کننده کیفیت در آن است. با این حال به جهت تطبیق ساختار موجود در نظام آموزشی با مؤلفه‌هایی که به معرفی ملاک‌های کیفی سازی آموزش می‌پردازد و همچنین برای دستیابی به هدف کلانی که در دانشگاه آزاد اسلامی «با عنوان توسعه کیفی در دهه‌ی چهارم» مورد نظر است، موضوع تبیین شناسه‌های سنجش کیفیت آموزش به عنوان مقوله‌ی اصلی این پژوهش مطرح می‌گردد. بر این پایه، بررسی رویکردها و نظریه‌های مرتبط با مفهوم کیفیت برای دستیابی به ملاک‌ها و شاخص‌هایی که بتواند با ساختار موجود نظام آموزشی معماری تعامل ایجاد نماید از مواردی است که در این مقاله مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین بر اساس مرور پژوهش‌های صورت گرفته و موضوعاتی که ملهم از مقولاتی مانند اسناد بالادست مؤثر بر پژوهش که شامل برنامه‌های توسعه‌ای می‌گردند و ساختارهای مؤثر بر نظام آموزش معماری در این بخش مورد واکاوی قرار گرفته‌اند تا نهایتاً بتواند به مدلی جامع در پژوهش دست یافت.

دانشکده‌ی هنر و معماری دانشگاه آزاد واحد رودهن به عنوان بزرگترین مرکز آموزش حوزه‌ی هنر و معماری در شرق استان تهران و همچنین قرارگیری در مجموعه‌ی واحد جامع رودهن به عنوان یکی از بزرگترین و با قدمت ترین واحدهای استان تهران، نیازمند توجه جدی برای حرکت مبتنی بر یک روند برنامه ریزانه است. علاوه بر این، فقدان رویکردی مبتنی بر فرآیندی مشخص برنامه‌ای و راهبردی باعث شده است تا علیرغم وجود تمام ظرفیت‌ها، این دانشکده از لحاظ کیفی به اندازه‌ی کافی حوزه‌ی نفوذ خود را در دو مقیاس استانی و فرا استانی پیدا نکرده باشد. از طرف دیگر، با توجه به عدم توجه به گستره‌ی پژوهش نسبت به سایر دانشکده‌های موجود در واحد رودهن، دانشکده‌ی هنر و معماری توانمندی لازم را در حوزه‌ی گسترش علم از خود بروز نداده است و در حوزه‌ی کاربردی نیز با سازمان‌های منطقه‌ای و فرامنطقه ای در حوزه‌های شهرسازی و معماری تعاملی ایجاد نکرده است. مجموع این عوامل ضرورت و نیاز برای شناسایی اولویت‌های مرتبط با کیفی سازی در حوزه‌ی آموزش معماری را مشخص می‌نماید.¹

پیشینه‌ی تحقیق در حوزه‌ی آموزش معماری در ساختارهای دانشگاهی عمدتاٌ مبتنی بر ارائه‌ی نظام آموزشی (عزیزی، 1386 و 1389) سبک آموزش (انجم شعاع، 1390) الگوهای آموزشی با رویکردهای مختلف (امامی، 1382؛ حجت، 1382، ترابی، 1387، نقدبیشی، 1393، نقدبیشی و همکاران، 1395) بوده است. پژوهش‌هایی نیز در حوزه کیفیت آموزش معماری به صورت کلی وجود دارد (Bitaraf & Naghdbishi, 2015). در حوزه‌ی سیاستگزاری های میانی و ساختارهای اداره کننده‌ی مجموعه‌های هنر و معماری در دانشگاه‌های مختلف، ندیمی (1383) پژوهشی را با عنوان «درآمدی بر تدوین چارچوب برنامه راهبردی دانشکده‌ی معماری و شهرسازی» در دانشگاه شهید بهشتی با هدف تبیین چشم انداز دانشکده‌ی هنر و معماری ارائه داده است.

همچنین پژوهش‌هایی با هدف دستیابی به طرح جامع برای دانشکده‌ی معماری پردیس هنرهای زیبای دانشگاه تهران در دو بازه‌ی زمانی گذشته و حال به تبیین راهبردها و راهکارهای اجرایی پرداخته‌اند. (شورای دانشکده معماری، 1388؛ اسلامی و نقدبیشی، 1390؛ اسلامی و اسلامی، 1391؛ اسلامی و همکاران، 1395) در دانشگاه آزاد اسلامی نیز پژوهش‌ها برای ساختار دهی و کیفیت بخشی به بخش‌های مختلف آموزشی و پژوهشی در مقیاس کلان بیان شده‌اند (غریبی، 1393؛ معاونت برنامه ریزی و مرکز حوزه ریاست، 1393) اما پژوهشی که مستقیماً به بهبود کیفیت آموزش در دانشکده‌های هنر و معماری بپردازد یافت نشد و بر اساس رویکرد برنامه ریزی توسعه‌ای و بحث کیفیت بخشی در حوزه‌ی آموزش معماری نبوده‌اند. دومین مقوله اصلی بررسی مطالعات و پژوهش‌هایی در خصوص راهکارهایی برای ساماندهی کیفیت آموزش به صورت عام از قبیل بررسی شاخص‌های کیفیت بخشی به بحث آموزش (Cave et al., 1997; Lisievici, 2015; Sayed & Ahmed, 2015) بررسی کیفیت آموزش از منظر دانشجویان (Tale’pasand et al., 2009) و پژوهش‌هایی مبتنی بر تعیین شاخصه‌های ارزیابی و مدل سازی در آموزش عالی (سعادتمند، 1383؛ پازارگادی و آذری احمدآبادی، 1387؛ یمنی، 1391) بودند که در جامعه زمینه مورد بررسی و واکاوی تطبیقی قرار گرفتند.

بر این اساس، دو مقوله اصلی آموزش معماری و کیفیت آموزش در این مقاله مرور خواهد شد تا شناسه‌های سنجش کیفیت مورد استنتاج قرار گیرد.

آموزش معماری

آموزش معماری پیش از دخیل بودن مساله‌ی معماری در خود، به مفهوم آموزش وابسته است که این امر در جامعه‌ی زمینه از گذشته تا اکنون و به‌ویژه در دوره‌هایی که درون‌مایه آن با نظام‌مندی در ارائه‌ی محتوا روبرو بوده و با تغییراتی نیز همراه شده که افزون بر همه‌ی مسائل علمی دربرگیرنده‌اش، پیرو سلیقه یا عقیده نیز شده است (نقدبیشی، 1393). به همین ترتیب، آموزش معماری که وجهی پیچیده از جُستار آموزش به شمار می‌رود از این امر مستثنا نبوده که در نتیجه «با تحول جوامع غربی، پس‌از انقلاب صنعتی، آموزش نیز متحول شد. در ایران نیز اگر چه تحولات اجتماعی، به شکلی که روی داد نهادی و خودجوش نبود و بیشتر به صورتی وارداتی و در نتیجه افزایش ارتباطات و با اهداف خاص اتفاق افتاد ولی به هر حال موجب تغییر در بسیاری از امور از جمله آموزش شد» (طاقی، 1374).

با رخداد انقلاب اسلامی و پیرو آن انقلاب فرهنگی، به شیوه‌ای که انگیزه‌ی استحاله‌ی درونی را پی‌گرفته بود و نگاهی عدالت‌محور (سلیمانی، 1392) داشت، با گذشت بیش از سه دهه از این تحول، نظام آموزش معماری امروز هر چند دستاوردهای مهمی داشته است اما به دلیل عدم رخداد تحول بنیادین در حال سکون قرار گرفته است. این در حالی است که پس از ارائه‌ی برنامه‌ی یکسان در دوره‌ی انقلاب فرهنگی، با گذشت سالیان، بسیاری از تغییرات و پیشرفت‌های چشمگیر در مقیاس منطقه‌ای و جهانی در زمینه‌های گوناگون تمدنی و فرهنگی روی‌داده‌اند که هرکدام گنجایش تأثیرگذاری ویژه خود را بر روش ارائه و روش آموزش در دانشکده‌های معماری، به‌مانند مجالی برای تحول، رسایی و پیشرفت می‌توانستند داشته باشند اما به اندازه‌ی کافی موردتوجه قرار نگرفته‌اند (نقدبیشی و همکاران، 1395). دیگر دستمایه‌ای که می‌تواند مورد مداقه قرار گیرد بحث رشد کمّی و گسترش شتابان مدارس معماری در هر دو سازمان دولتی و خصوصی متولی امر آموزش است (Naghdbishi, et al., 2015) که خود برآمده از تغییرات درونی و بیرونی در ساختارهای اندیشه‌ای لایه‌های گوناگون اجتماعی است که بحث دل‌بستگی به طی مدارج تحصیلی تخصصی از این موارد است (فراستخواه، 1388).

بر اساس مطالعات انجام شده بر ساختارهای مورد بررسی در مقولات مؤثر در آموزش معماری پنج موضوع اصلی 1) آموزش کارگاهی (عملی)؛ 2) ارزیابی‌ها؛ 3) مدل‌های آموزش؛ 4) ساختار دروس؛ و 5) فرآیندهای دیجیتال مورد واکاوی قرار گرفتند. آموزش کارگاهی (عملی) به عنوان رکن اصلی و متفاوت آموزش معماری نسبت به سایر رشته‌های دانشگاهی نظام اصلی را تشکیل می‌دهد. از طرف دیگر ارزیابی‌های تخصصی معماری به عنوان یک موضوع ویژه که مورد توجه پژوهشگران هم بوده است در آموزش معماری مطرح می‌گردد. این موضوع ارتباطی مستقیم با بحث داوری به صورت علمی دارد. موضوع مدل‌های آموزش در برگیرنده 9 مدل خاص آموزش معماری (Salama, 1995) مطرح می‌باشد که استفاده از هر مدل راهکارهای آموزش خاص خود را در بر می‌گیرد. ساختار دروس شامل چگونگی ارتباط و پیوند میان دروس عملی و نظری بوده و ارتباط این دو را محیط بیرونی (حرفه) مورد بررسی قرار می‌دهد. فرآیندهای دیجیتال نیز به مانند یکی از موضوعات نوظهور در تغییر رویکرد کارگاه‌های معماری نقشی اساسی دارد.

کیفیت آموزش

واژه Qualitas ترجمه یک اصطلاح یونانی است که برای تفکیک ماهیت اشیاء به کار برده شده است. از نظر یونسکو (1969) کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بُعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی (زمینه) نظام دانشگاهی، مأموریت یا شرایط و استانداردها در رشته دانشگاهی بستگی دارد. بازرگان (1380) نیز کیفیت نظام آموزشی را حالت ویژه‌ای از نظام تعریف می‌کند که این حالت نتیجه سلسله‌ای از اقدامات و عملیات مشخص است که پاسخگوی نیازهای اجتماعی معین در یک نقطه زمانی و مکانی خاص باشد.

همچنین، کرافت² (1994) در تعریف کیفیت آموزش عالی بیان می‌کند که کیفیت نظام آموزشی عبارتست از میزان تطابق وضعیت موجود با الف) استانداردهای از قبل تعیین شده؛ یا ب) رسالت،‌ هدف و انتظارات. تعریف فوق نیز توسط شبکه بین المللی نهادهای تضمین کننده در آموزش عالی³ (2007) نیز توصیه شده است که بر این اساس، کیفیت نظام آموزشی را می‌توان بر مبنای هر یک از عناصر یا عوامل تشکیل دهنده نظام آموزشی ارزیابی کرد.

قبادیان و اسپلر⁴ (1994) بین ابعاد کیفیت مرتبط با محصول نهایی یا نتایج یک خدمت با ابعاد کیفیت مربوط به فرایند درونی در یک سازمان، از نظر مصرف کننده تفاوت قائل هستند و آنها را به «ابعاد محصول نهایی» و «ابعاد فرآیند» می‌نامند.

قورچیان و نادرقلی (1374) معتقدند که کیفیت در آموزش عالی با توجه به مفهوم کیفیت دیدگاه‌های مختلفی را شامل می‌شود، مثلاً دیدگاه اعضای هیئت علمی به مسئله کیفیت با دیدگاه دانشجویان یا والدین آنها نسبت به کیفیت متفاوت است. بنابراین، طبق تعریف برن بام⁵ (1994)، ایده و مفهوم کیفیت مبتنی بر قضاوت‌هایی است که در مورد ارزشمندی و تناسب ویژگی‌ها و صفات نهادی خاص صورت می‌پذیرد. از طرف دیگر کیفیت دانشگاه به کیفیت همه عناصر و کنش‌های دانشگاه مرتبط است. (یمنی، 1391)

از نظر سالیس (1380) کیفیت آموزش عالی، تطابق درونداد، فرایند، برونداد و پیامدهای این نظام با استانداردهایی که به منظور بهبود فعالیتهای آموزش عالی و با توجه به رسالتها، اهداف و انتظارات آموزش عالی تعریف و تدوین شده، می‌باشد. او همچنین معتقد است که دانشگاه‌ها ارزیابی می‌گردند تا به اهداف خود رسیده، ماموریتهایشان را تحقق بخشیده و به انتظارات پاسخ دهند. در این راستا، وی الزام‌های توجه به کیفیت را در چهار مقوله الف) الزام اخلاقی؛ ب) الزام حرفه‌ای؛ ج) الزام رقابتی و د) مسئولیت پذیری و پاسخگویی؛ دسته بندی می‌نماید. کیفیت، هزینه و بهره وری همواره به عنوان سه عامل اساسی مورد توجه مدیریت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی بوده است؛ اما بحث کیفیت بیش از دو عامل دیگر مورد توجه و دقت قرار گرفته است چرا که نظر بر آن است که اختصاص منابع بیشتر به آموزش عالی در قبال بازده و فرآورده‌های کمتر ناشی از فقر کیفیت در نظام آموزش عالی و فعالیت‌های آن است. (Izadi, 1996) هاروی⁶ (1995) پنج رویکرد متناظر با کیفیت شامل دیدگاه استثنایی، کمال گرایی، تناسب با اهداف، ارزش برای پول (ارزش افزوده) و تبدیلی را در اتباط با آمزش عالی مطرح کرده است.

شکل1. مدل جامع پژوهش

زوار و همکاران (1386) پنج عامل 1) جلوه ظاهری و عوامل محسوس؛ 2) قابلیت اعتبار؛ 3) پاسخگوئی و مسئولیت پذیری؛ 4) اطمینان خاطر و تضمین و 5) همدلی و دلسوزی از ابعاد کیفیت آموزشی هستند را معرفی می‌نمایند. کیذوری (1386) معتقد است ملاک‌های کیفیت نظام‌های دانشگاهی در 5 ساختار 1) مدیریت و برنامه ریزی؛ 2) پژوهش؛ 3) هیات علمی؛ 4) دوره‌های آموزشی و برنامه ریزی درسی؛ و 5) دانش آموختگان قابل تقسیم بندی است. فراستخواه و همکاران (1386) مؤلفه‌های نظامهای تضمین کیفیت آموزش عالی را در 9 پرسش (W) اصلی دسته بندی و مقوله بندی می‌نمایند.

آژانس تضمین کیفیت آموزش عالی (2007) مؤلفه‌های مرتبط با تضمین کیفیت آموزش را شامل 1) مهارت‌های ذهنی (دانش و درک)؛ 2) مهارت‌های عملی؛ 3) مهارت‌های ارتباطی؛ 4) مهارت فناوری اطلاعات و محاسباتی؛ 5) کار گروهی / درون فردی؛ و 6) مدیریت شخصی و توسعه فردی می‌داند. شیرنس⁷ و همکاران (2011) اندازه گیری کیفیت آموزشی را وابسته به شاخص‌های درون داد و برون داد و تأثیر شاخص‌های زمینه‌ای، شاخص‌های فرآیندی و شاخص تأثیر می‌دانند. وود هاوس ⁸ به منظور ایجاد توجه به کیفیت در تمامی بخش‌های فعالیت‌های دانشگاه معتقد است موضوعات زیر باید برقرار باشد: الف) نسبت به ارزیابی درونی کیفیت مصمم باشد، هدف‌های آن را آشکارا بیان کرده و گروههای آموزشی را نسبت به انجام آن ترغیب نماید؛ ب) ارزیابی برونی را، با ارزیابی درونی هماهنگ نموده، در گروهها به اجرا در آورد. سپس اقدام برای بهبودی را بر اساس نتایج ارزیابی به عمل آورد. ج) مفهوم ارزیابی و فرایند اجرای آن را با فعالیت‌های دانشگاه به هم تنیده نماید. د) مهارت‌های لازم برای ارزیابی را در اعضای هیات علمی پرورش دهد. هـ) از بهترین کوشش‌های مربوط به ارزیابی و ارتقاء کیفیت قدرشناسی نماید. و) در راه ارتقاء مستمرکیفیت، با «یاران دانشگاهی» به طور مستمر ارتباط برقرار نماید، نظر آنان را جویا شود و در این راستا اقدام برای بهبودی به عمل آورد. بر پایه مرور ادبیات پژوهش شاخص‌ها و ملاک‌هایی که برای ارزیابی کیفیت آموزش با ترکیب و تعامل با سایر عوامل مؤثر، شکل دهنده‌ی مدل سنجش بهینه سازی کیفیت خواهند بود (نقدبیشی و همکاران، 1395).

 

متغیرها و مدل مفهومی پژوهش

بر اساس جمع بندی عوامل مطرح شده در ارزیابی کیفیت، برنامه‌های توسعه‌ای و آموزش معماری و مبتنی بر اشتراکات شاخص‌ها و ملاک‌های معرفی شده برای آموزش در ادبیات پژوهش، شش ملاک اصلی به عنوان ملاک‌های مشترک معرفی شده‌اند که عبارتند از 1) آموزش و یادگیری؛ 2) امکانات؛ 3) فناوری اطلاعات؛ 4) پژوهش؛ 5) ارزیابی و آزمون؛ و 6) فرآیندها (دروندادها و بروندادها). که هر کدام از این شش شاخص متأثر از پژوهش‌های مختلفی هستند که اشتراکاتی در نظریات خود داشته‌اند و به عنوان یکی از عوامل مؤثر در کیفیت معرفی شده‌اند.

ترکیب بین دو مقوله اصلی پژوهش که شامل آموزش معماری و بحث کیفیت آموزش می‌گردد به عنوان هدف غایی در دستیابی به مدلی جامع که بتواند به سنجش کیفیت به منظور ارائه راهکار مورد واکاوی قرار گرفته است.

پس از تشخیص و تعیین شش ملاک اصلی که مورد اشتراک در حوزه‌های مورد نظر در این پژوهش بودند با توجه به ویژگی‌های هر یک از این شش ملاک و شرایط مختلف که در ادبیات پژوهش به آن‌ها اشاره گردید، شناسه (شاخص) های هر ملاک نیز استخراج گردید که در مدل پژوهش می‌توان اجزاء آن را مشاهده نمود. (شکل 1)

بر اساس متغیرهای معرفی شده، فرضیات پژوهش مبتنی بر تأثیر هر متغیر (شاخص) و یا ملاک بر موضوع کیفیت آموزش معماری در دانشکده هنر و معماری واحد رودهن است که در فرآیند پژوهش تلاش می‌گردد تا رد یا اثبات آن مورد بررسی قرار گیرد.

روش تحقیق

هدف این پژوهش کاربردی و از لحاظ جمع آوری داده‌ها، توصیفی- پیمایشی است. از آنجا که این تحقیق، به بررسی وضع موجود می‌پردازد، در قلمرو پژوهش‌های توصیفی (خاکی، 1391) است و از آنجا که به بررسی نظرات افراد از طریق پرسشنامه می‌پردازد، پیمایشی است. از طرف دیگر تلاش شده است تا با گردآوری منابع در دو حوزه‌ی آموزش معماری و کیفیت آموزش با راهکار کتابخانه‌ای، به دسته بندی و طبقه بندی اطلاعات و ترکیب آن‌ها در دو حوزه‌ی آموزش معماری و مفهوم کیفیت به منظور دستیابی به توصیف و تفسیر نتایج و نهایتاً ارائه‌ی مدل مفهومی (شکل 2) از شناسه‌های دخیل در موضوع پژوهش پرداخته شود. مدل به دست آمده برای تعیین نسبت و میزان تأثیر متغیرهای مؤثر بر کیفیت مورد نظر در پژوهش به صورت عام در دانشکده‌های مختلف کاربرد خواهد داشت تا بتوان پس از ارزیابی مدل و بیان یافته‌ها به ارائه اولویت‌ها و راهکارها پرداخت.

جامعه آماری پژوهش شامل اساتید هیات علمی و مدعو دانشکده هنر و معماری واحد رودهن بود که حداقل دارای سه سال سابقه پیوسته تدریس در این دانشکده را داشته‌اند. تعداد جامعه آماری پس از تعیین عامل مذکور 72 نفر برآورد گردید. بر اساس تعداد حجم جامعه آماری و مبتنی بر محاسبه از طریق فرمول کوکران، حجم نمونه برابر با 783/60 نفر محاسبه گردید که نهایتاً برابر 61 نفر در نظر گرفته شد. بنابراین پرسشنامه بین این تعداد از اعضای هیات علمی و مدعو توزیع گردید. به منظور گردآوری داده‌های مورد نیاز، پرسشنامه با توجه به ملاک‌ها و شاخص‌هایی که از ادبیات پژوهش استخراج گردید طراحی شد. این پرسشنامه شامل 90 سؤال بود که پاسخ دهندگان میزان تحقق هر گویه را در دانشکده هنر و معماری بر اساس طیف لیکرت از یک تا پنج علامت گذاری می‌کردند.

 با توجه به تعداد کم پاسخ دهندگان به پرسشنامه نسبت به تعداد فراوان متغیرهای فرض شده تأثیر گذار بر کیفیت آموزش در دانشکده هنر و معماری و به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از مدل سازی معادله‌های ساختاری (SEM) به روش حداقل مربع‌های جزئی و نرم افزار SMARTPLS استفاده شده است. روش تخمین PLS، ضرایب را به گونه‌ای تعیین می‌کند که مدل حاصل، بیشترین قدرت تفسیر و توضیح را داشته باشد بدین معنا که مدل با بالاترین دقت و صحت، متغیر وابستة نهایی را پیش بینی کند. افزون بر این، روش حداقل مربع‌های جزئی که در بحث الگوسازی رگرسیونی یکی از روش‌های آماری چند متغیره محسوب می‌شود می‌تواند علیرغم بعضی محدودیت‌ها مانند نامعلوم بودن توزیع متغیر پاسخ، تعداد کم پاسخدهنده ها یا وجود همبستگی جدی بین متغیرهای توضیحی، یک یا چند متغیر پاسخ را به طور همزمان در قبال چندین متغیر توضیحی الگوسازی نماید.

نتایج و بحث

در این پژوهش، روایی صوری و روایی سازه به عنوان ابزار سنجش مورد استفاده قرار گرفته است. از آنجا که متغیر مشاهده نشده (مکنون) متغیری پیوسته است از طیف لیکرت که گسسته است به عنوان مقیاس اندازه گیری استفاده شده است.

به منظور بررسی پایایی برای متغیرهای تحقیق به آزمون بار عاملی⁹ که به بررسی پایایی متغیرهای مشاهده پذیر (سؤالات) می‌پردازد پرداخته شد که بر اساس آن باید قدر مطلق بار عاملی هر یک از متغیرهای مشاهده پذیر (سؤالات) متناظر با متغیر پنهان (ملاک‌ها و شاخصها) حداقل 0.7 (محسنین و اسفیدانی، 1393) باشد. بر اساس اطلاعات دریافتی از پرسشنامه‌ها، این مرحله انجام و سوالاتی که بار عاملی کمتری از میزان ذکر شده داشتند از فرآیند بررسی حذف شدند و مدل مجدداً مورد آزمون قرار گرفت. همچنین در آزمونی دیگر به بررسی پایایی مرکب¹⁰ (ترکیبی) برای هر یک از متغیرها پرداخته شد که بر اساس حد نصاب تعریف شده میزان پایایی مرکب هر متغیر برابر یا بزرگتر از 0.7 معین شده است. بر اساس جدول 1 تمامی این ضرایب، بالاتر از 0.7 هستند و نشان دهندهٔ پایایی ابزار اندازه گیری‌اند.

به منظور بررسی روایی ابزار اندازه گیری، آزمون متوسط واریانس استخراج شده¹¹ برای متغیرها مورد محاسبه قرار گرفت. مقادیر بالای 0.5 در این آزمون نشان دهنده همسانی یا اعتبار درونی مدل‌های اندازه گیری انعکاسی است. بر اساس اطلاعات جدول 1 کلیه متغیرها ضریبی بالاتر از 0.5 داشتند که نشان دهنده روایی همگرا¹² در ابزار اندازه گیری پژوهش هستند. برای بررسی روایی واگرا¹³ براساس مجذورهای روایی واگرا (AVE) قرار داده شده در ماتریس Latent Variable Correlation باید از بارهای هم سطر و هم ستونشان بیشتر باشد که بر اساس اعداد به دست آمده، می‌توان نتیجه گرفت که آزمون روایی واگرا به درستی انجام شده و در نتیجه صحت مدل ارزیابی کیفیت آموزشی برای ارزیابی کیفیت آموزش دانشکده هنر و معماری به دست می‌آید. بنا بر آزمون‌های صورت پذیرفته و نتایج آن‌ها، داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی و زیربنای نظری پژوهش، برازش مناسبی دارد و این امر، بیانگر همسو بودن سؤالها با سازه‌های نظری است.

متغیر	روایی واگرا	روایی همگرا  شرایط مطلوب بالاتر از 5/0	پایایی مرکب شرایط مطلوب: بالاتر از 7/0
آموزش و یادگیری	94/0	88/0	94/0
ارزیابی‌های تخصصی	86/0	73/0	85/0
ارزیابی و آزمون	89/0	79/0	88/0
برند و اعتبار	86/0	74/0	89/0
امکانات	87/0	76/0	87/0
امکانات فیزیکی	81/0	66/0	85/0
امکانات کارگاهی و آموزشی	91/0	83/0	91/0
امکانات پژوهشی	88/0	78/0	91/0
فناوری اطلاعات	75/0	56/0	71/0
فرآیندها (دروندادها و بروندادها)	87/0	76/0	86/0
فرآیندهای آموزشی و پژوهشی	85/0	73/0	89/0
فرآیندهای اداری- رشد و یادگیری	81/0	66/0	85/0
کیفیت آموزش	92/0	84/0	91/0
کیفیت یادگیری دانشجویان	83/0	69/0	81/0
خدمات آموزشی	84/0	71/0	88/0
خدمات فناورانه	82/0	66/0	89/0
مشارکت آموزشی	83/0	68/0	81/0
نتایج ارزیابی	86/0	73/0	84/0
نظارت و کنترل	86/0	69/0	87/0
پژوهش	83/0	63/0	77/0
پژوهش‌های مشترک	79/0	63/0	83/0
راهبردها و روش‌های ارزیابی	79/0	77/0	87/0
رضایت شغلی	88/0	98/0	98/0
تعاملات آموزشی (با همکاران یا دانشجویان)	91/0	79/0	88/0
تعاملات آموزش و پژوهش	89/0	77/0	87/0
زمان تخصیص داده شده به آموزش	88/0	75/0	86/0

به منظور بررسی فرضیات و میزان تاثیرگذاری هر متغیر بر کیفیت آموزش معماری در دانشکده هنر و معماری، مدل پژوهش (شکل 1) در حالت قدر مطلق معناداری ضرایب (t-value) مورد آزمون قرار گرفت. بر این اساس تمامی معادله‌های اندازه گیری (بارهای عاملی) و معادله‌های ساختاری را با استفاده از آماره t از 96/1 بیشتر باشد ضریب مسیر و بار عاملی در سطح اطمینان 95 درصد، معنادار است و اگر مقدار آماره t از 58/2 بیشتر باشد ضریب مسیر و بار عاملی در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است.

جدول 1. ضرایب آزمون‌های روایی و پایایی متغیرهای مؤثر بر کیفیت آموزش

 

 

تحلیل فرضیه‌های پژوهش

جدول 2. نتیجه فرضیه‌های پژوهش بر اساس ضرایب مسیر و آماره t
تأثیر هر متغیر بر کیفیت آموزش	ضرایب میزان تأثیر (بتا)	T Statistics	P_Value
آموزش و یادگیری	-0.116311	2.555324	0.007311181
ارزیابی‌های تخصصی	-0.045198	0.980421	0.166460726
ارزیابی و آزمون	0.301865	7.772796	9.53845E-10
برند و اعتبار	-0.014735	0.280745	0.390195003
امکانات	-0.355511	7.175345	6.16316E-09
امکانات فیزیکی	0.373701	7.93686	5.74737E-10
امکانات کارگاهی و آموزشی	0.061173	0.753607	0.227805533
امکانات پژوهشی	0.462632	11.182963	4.91549E-14
فناوری اطلاعات	0.03048	0.574179	0.284571895
فرآیندها	0.540507	9.998751	1.28401E-12
فرآیندهای آموزشی و پژوهشی	0.421578	4.786935	1.22373E-05
فرآیندهای اداری - رشد و یادگیری	0.012472	0.158012	0.437631335
کیفیت فعالیت‌های آموزشی	0.120133	5.4017	1.75121E-06
کیفیت یادگیری دانشجو	0.367251	13.346429	2.00969E-16
خدمات آموزشی	0.316725	4.051036	0.000117513
خدمات فناورانه	0.383574	5.428351	1.60865E-06
مشارکت آموزشی	0.264602	9.327703	8.84122E-12
نتایج ارزیابی	0.357921	8.507933	1.0076E-10
نظارت و کنترل	0.09489	1.193911	0.119862215
پژوهش	-0.271862	4.313159	5.30955E-05
پژوهش‌های مشترک	0.801266	28.452189	5.35897E-28
راهبردها و روش‌های ارزیابی	0.666922	12.220307	3.27203E-15
رضایت شغلی	0.141807	3.852709	0.000212119
تعاملات آموزشی	0.344957	12.903725	5.90908E-16
تعاملات آموزش و پژوهش	0.060482	1.403532	0.084185422
زمان تخصیص داده شده به آموزش	-0.179507	8.812145	4.04588E-11

 جدول 2 نتایج بررسی و آزمون معادله‌های ساختاری برای آزمون فرضیه‌ها را نمایش می‌دهد. به منظور بررسی تائید یا عدم تائید فرضیات (تأثیر متغیرهای فرض شده بر کیفیت آموزش دانشکده هنر و معماری) چنانچه ضرایب P کمتر از 0.05 و ضرایب t بالاتر از 1.96 باشند فرضیه مورد تائید است و در غیراین صورت مورد تائید نمی‌باشد.

به کمک جدول 2 دو موضوع اساسی الف) میزان تأثیر هر متغیر بر متغیر دیگر؛ و ب) تائید یا رد فرضیات پژوهش؛ قابل استخراج است. بر این اساس، چنانچه در فرضیه تأثیر هر متغیر بر متغیر کیفیت آموزش میزان عدد ضریب t بالاتر از 96/1 و میزان عدد p کمتر از 05/0 باشد، فرضیه تائید می‌گردد و در غیر اینصورت فرضیه رد می‌شود. بر اساس آنچه مشاهده می‌شود فرضیاتی که با رنگ سفید مشخص شده‌اند فرضیات تائید شده و فرضیاتی که با رنگ خاکستری مشخص شده‌اند فرضیات رد شده هستند. در واقع بر اساس فرضیه‌های تائید شده، در دانشکده هنر و معماری واحد رودهن از میان 26 متغیر فرض شده، 19 فرضیه تائید می‌شوند و 7 فرضیه دیگر رد می‌گردند. ملاک‌ها و شاخص‌های زیر در کیفیت آموزش معماری مورد تائید می‌باشند:

آموزش و یادگیری، ارزیابی و آزمون، امکانات، امکانات فیزیکی، امکانات پژوهشی، فرآیندها، فرآیندهای آموزشی و پژوهشی، کیفیت فعالیت‌های آموزشی، کیفیت یادگیری دانشجو، خدمات آموزشی، خدمات فناورانه،

مشارکت آموزشی، نتایج ارزیابی، پژوهش، پژوهش‌های مشترک، راهبردها و روش‌های ارزیابی، رضایت شغلی، تعاملات آموزشی و زمان تخصیص داده شده به آموزش.

در مقابل فرضیات زیر رد شده‌اند و در واقع از منظر اساتید دانشکده متغیر تاثیرگذاری بر کیفیت آموزش نیستند:

ارزیابی‌های تخصصی، برند و اعتبار، امکانات کارگاهی و آموزشی، فناوری اطلاعات، فرآیندهای اداری - رشد و یادگیری، نظارت و کنترل و تعاملات آموزش و پژوهش.¹⁴

نهایتاً نیز بر اساس فرضیات تائید شده به شناسایی نقاط دارای اولویت و ارائه راهکار به منظور کیفیت بخشی در دانشکده پرداخته می‌شود.

به منظور شناسایی متغیرهایی که اولویت بیشتری برای توجه و ارائه راهکار در دانشکده هنر و معماری داشته‌اند پس از تعیین همپوشانی بالاترین ضریب تأثیر و کمترین میزان مطلوبیت، به رده بندی نقاط بحرانی پرداخته شد و بر این پایه 10 متغیر اول که نیازمند رسیدگی و ارائه راهکار بودند

استخراج گردیدند تا راهکارهای لازم برای کیفیت بخشی در دانشکده هنر و معماری در خصوص آن‌ها ارائه شوند. جدول 3 از بین فرضیات مورد تائید، رده بندی اولویت‌ها را نمایش می‌دهد.

 

 

 

جدول 3. رده بندی نقاط بحرانی در دانشکده هنر و معماری
رده بندی نقطه بحرانی (پس از تعیین همپوشانی بالاترین ضریب تأثیر و کمترین میزان مطلوبیت)	متغیر به ترتیب اولویت بحران
1	پژوهش‌های مشترک
2	امکانات پژوهشی
3	خدمات آموزشی
4	خدمات فناورانه
5	فرآیندهای آموزشی و پژوهشی
6	راهبردها و روش‌های ارزیابی
7	کیفیت یادگیری دانشجویان
8	فرآیندها
9	رضایت شغلی
10	امکانات فیزیکی
11	پژوهش
12	تعاملات آموزشی
13	مشارکت آموزشی
14	امکانات
15	نتایج ارزیابی
16	ارزیابی و آزمون
17	آموزش و یادگیری
18	کیفیت فعالیت‌های آموزشی اساتید
19	زمان تخصیص داده شده به آموزش

 نتیجه گیری

همانطور که از اجزاء جدول 3 مشخص می‌گردد، بر اساس اولویت‌ها، راهکارهای زیر برای کیفیت بخشی به دانشکده ارائه می‌گردد. قابل ذکر است این نتایج از نظر اساتید استخراج شده‌اند اما این موضوع قابلیت بررسی در ساختارهای دیگر از قبیل سنجش وضعیت از منظر کارفرمایان، دانشجویان و مدیران حوزه آموزش را نیز دارد که خود قالب پژوهشی مستقل را می‌طلبد. بر اساس این سنجه‌ها می‌توان به ارائه راهکار پرداخت که در زیر به آن‌ها اشاره شده است. این راهکارها با توجه به شرایط متغیر زمینه قابلیت تغییر دارند و صرفاً مختص نمونه موردی پژوهش است و با تغییر نمونه موردی چیدمان اولویت‌ها و راهکارهای پیشنهادی تغییر می‌یابند. اما نکته مهم در نتیجه گیری این پژوهش یافتن و تبیین اولویت‌هایی است که باید برای مدیریت آنها در جهت ارتقاء کیفیت اقدام نمود. علاوه بر این با توجه به نیاز به زمان برای اجرای موفق این اولویت‌ها، زمان بندی لازم در سه حوزه کوتاه مدت، میان مدت و بلندمدت قابل تقسیم بندی است که به شرح زیر ارائه می‌شوند:

اولویت اول: پژوهش‌های مشترک

-       تأسیس انجمن علمی و مجله علمی – پژوهشی (بلند مدت)؛

-       ترغیب اعضاء هیات علمی برای تدوین طرح‌های پژوهشی از طریق تعریف پروژه‌های جدید توسط دانشکده؛ (میان مدت)

-       افزایش همکاری‌ها و مشارکت‌های بین اساتید دانشکده همراه با ایجاد رقابت غیر کاهنده؛ (کوتاه مدت) و

-       برگزاری کارگاه‌های آموزشی و پژوهشی درون دانشکده‌ای با هماهنگی دفتر آموزش نیروی انسانی (میان مدت).

اولویت دوم: امکانات پژوهشی

-       ایجاد فرآیند کنترل مستمر امکانات و تأمین ملزوماتی که نقصان یا فقدان دارند در ابتدای هر نیمسال و انتهای نیمسال دوم (میان مدت)؛

-       نظارت و کنترل بر به کارگیری مصالح مورد نیاز برای کارگاه‌های مطابق با سرفصل‌های درسی و تأمین مستمر آنها (میان مدت)؛

-       تجهیز سایت رایانه‌ای دانشکده به دسترسی‌های دیجیتال به منابع علمی برای خدمت رسانی به اساتید و دانشجویان تحصیلات تکمیلی (میان مدت)؛ و

-       ساماندهی کتابخانه تخصصی در درون دانشکده و خرید کتب روز (بلند مدت).

اولویت سوم: خدمات آموزشی (مرتبط با فناوری اطلاعات)

-       ایجاد محلی خاص برای دسترسی دانشجویان (به ویژه تحصیلات تکمیلی) به رایانه‌های شخصی از طریق در اختیار نهادن تجهیزات مناسب دیجیتال (کوتاه مدت)؛

-       تجهیز کلیه کلاس‌ها به تجهیزات الکترونیک و سمعی-بصری همراه با جایگزینی ابزارهای جدید آموزشی (میان مدت)؛

-       به روز رسانی رایانه‌های دانشکده از لحاظ کمّی و کیفی (بلند مدت)؛

-       اختصاص تجهیزات مناسب سخت افزاری به دستگاه‌ها و سیستم‌ها به ویژه با مشخصات تخصصی گرافیکی (بلند مدت)؛

-       نصب نرم افزارهای به روز کاربردی برای آموزش در رشته‌های هنر، معماری و شهرسازی (میان مدت)؛ و

-       تجهیز و تخصیص تجهیزات ویژه به کلاس‌های درس دوره کارشناسی ارشد (میان مدت).

 

اولویت چهارم: خدمات فناورانه

-       دعوت از اساتید متخصص در حوزه‌های جدید معماری (دیجیتال و پست دیجیتال) برای تدریس و یا برگزاری کارگاه‌های آموزشی (بلند مدت)؛

-       تأمین تجهیزاتی که به شکل گیری و ورود فرآیندهای دیجیتال کمک می‌نماید مانند خرید پرینترهای سه بعدی، ربات‌ها و بازوهای مکانیکی هوشمند (بلند مدت)؛

-       کنترل و سنجش نحوه دسترسی به اینترنت در کلیه نقاط دانشکده به صورت ماهانه و رفع نواقص (کوتاه مدت)؛

-       ترغیب دانشجویان به استفاده از خدمات مجازی به جای مراجعات حضوری در موارد اداری و آموزشی از طریق برگزاری کارگاه‌های توجیهی برای دانشجویان جدیدالورود با هماهنگی بخش فناوری اطلاعات واحد دانشگاهی (بلند مدت)؛

-       به روزرسانی وب سایت دانشکده و در اختیار گذاردن مطالب مفید و کاربردی برای دانشجویان (کوتاه مدت)؛ و

اولویت پنجم: فرآیندهای آموزشی و پژوهشی

-       تعیین فرآیند دفاع در طرح‌های نهایی و پایان نامه‌ها و شفاف سازی نحوه عمل و ارزیابی (میان مدت)؛

-       ایجاد ساز و کار منظم برای اطلاع رسانی جلسات دفاع از طریق وب سایت دانشکده (میان مدت)؛ و

-       بررسی سرفصل‌ها در شورای آموزشی دانشکده، شورای گروه‌های آموزشی و تعیین مسئول دروس برای تعیین ملزومات درس همراه با نظارت کلان از طرف رییس دانشکده و نظارت اجرایی از طرف مدیران گروه‌های آموزشی (بلند مدت).

اولویت ششم: راهبردها و روش‌های ارزیابی

-       اصلاح و ترسیم مسیر ارزیابی طرح‌های نهایی دوره کارشناسی (میان مدت)؛

-       همسان سازی روش‌ها و معیارهای ارزیابی برای دروس مشترک از طریق مدیران گروه‌های آموزشی (بلند مدت)؛

-       کنترل بر برگزاری ژوژمان های مشترک و تصمیمات واحد برای ارزیابی طرح‌ها (بلند مدت)؛

-       ایجاد هماهنگی میان ارزیابی دروس از طریق هماهنگی میان روش‌های ارائه درس از طریق مدیران گروه‌های آموزشی (بلند مدت)؛ و

اولویت هفتم: کیفیت یادگیری دانشجویان

-       تعیین استاد راهنما (اداری و آموزشی) به منظور ایجاد تعلق و انگیزه بیشتر در دانشجویان کارشناسی (بلند مدت)؛

-       دقت در برگزیدن روش‌های تدریس توسط اساتید و نظارت توسط گروه‌های آموزشی و رییس دانشکده (بلند مدت)؛

-       فراهم آوری امکانات مناسب برای حضور بیشتر دانشجویان و ایجاد انگیزه از قبیل آتلیه آزاد، امکانات دیجیتال و فناوری اطلاعات، امکانات ترسیمی و .... (بلند مدت)؛

-       کنترل بر نحوه تدریس اساتید به منظور بالا بردن سطح علمی دانشجویان (میان مدت)؛

-       ایجاد مشوق‌های لازم برای حضور بیشتر اساتید و تعامل بیشتر با دانشجویان برای ارتقاء سطح علمی (بلند مدت)؛

-       کنترل نتایج ارزیابی‌های انجام شده در دانشکده (بلند مدت)؛ و

-       رصد تعداد قبولی دانشجویان دانشکده در مقاطع بالاتر و ارزیابی میزان تحقق و کیفیت یادگیری دانشجویان (بلند مدت).

اولویت هشتم: فرآیندها (دروندادها و بروندادها)

-       کنترل مستمر اجرای سرفصل دروس توسط مسئول درس و مدیران گروه‌های آموزشی (میان مدت)؛

-       ارزیابی مقطعی اساتید از طریق دانشجویان (میان مدت)؛

-       ایجاد فضای تعامل میان اعضای هیات علمی به منظور بالا بردن حس تعلق سازمانی و رشد دانشکده (میان مدت)؛

-       تفویض نقش کنترلی به اعضای هیات علمی برای ایجاد حس مسئولیت در قبال کیفیت آموزش در دانشکده (بلند مدت).

اولویت نهم: رضایت شغلی

-       ایجاد هماهنگی‌های لازم از طرف رییس دانشکده برای پرداخت حقوق به موقع و منظم دروس عملی و پروژه‌ای از قبیل کارآموزی، طرح‌های نهایی و پایان نامه‌ها (میان مدت).

اولویت دهم: امکانات فیزیکی

-       پایش و رصد منظم وضعیت فیزیکی فضاهای آموزشی و کارگاهی و رفع نواقص و فقدان‌ها (میان مدت)؛

-       در نظر گرفتن فضا و تجهیزات مناسب با ویژگی دوام بالا برای ارائه آثار دانشجویان در آتلیه‌های دانشکده (بلند مدت)؛ و

-       کنترل، نوسازی و بازسازی صندلی‌ها، بازشوها، پرده‌ها، سکوها، تخته‌ها و ... در کلیه کلاس‌ها (کوتاه مدت).

 

 

فهرست مراجع

1.       اسلامی، سید غلامرضا؛ و اسلامی، سید یحیی؛ و نقدبیشی، رضا. (1395). تبیین راهکارهای اجرایی دانشکده معماری پردیس هنرهای زیبا دانشگاه تهران با تاکید بر آسیب‌شناسی و ساماندهی کیفیت وضع موجود. معماری و شهرسازی ایران، 1 (12)، 47-56.

2.        اسلامی، سید غلامرضا؛ و اسلامی، سید یحیی. (1391). مدلسازی راهکارهای اجرایی دانشکده معماری پردیس هنرهای زیبای دانشگاه تهران، بر اساس آسیب‌شناسی وضع موجود و ساماندهی حال؛ طرح پژوهشی، معاونت پژوهشی پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران؛ تهران.

3.       اسلامی، سید غلامرضا؛ و نقدبیشی، رضا. (1390). رویکردی معرفت شناسانه به نقش دریافت‌های اشراقی در فرآیند طراحی در امیرسعید محمودی (ویراستار)، مجموعه مقالات چهارمین همایش ملی آموزش معماری، (آبان 4-6). دانشگاه تهران: تهران.

4.       امامی، سید جواد امامی. (1382). طراحی معماری به مثابه یک الگوی رفتاری در امیر سعید محمودی (ویراستار)؛ مجموعه مقالات دومین همایش آموزش معماری، آذر 26-28، نشر نگاه امروز و دانشکده هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران.

5.       انجم شعاع، آمینه. (1390). نهادینه کردن دانش ضمنی در آموزش طراحی؛ رساله دکتری تخصصی معماری. دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، تهران.

6.       بازرگان، عباس، (1380)، ارزشیابی آموزشی مفاهیم، الگوها و فرآیند عملیاتی. تهران: انتشارات سمت تهران.

7.       پازارگادی، مهرنوش؛ و آذری احمدآبادی، قاسم. (1387). کیفیت و ارزیابی کیفیت در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی. تهران: بشری تحفه.

8.       ترابی، زهره. (1387). تبیین فرآیند طراحی در آموزش خلاق: مطالعه موردی کارگاه طراحی معماری دانشگاه آزاد زنجان، رساله‌ی دکتری معماری؛ دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، تهران.

9.       حجت، عیسی. (1382). آموزش خلاق، تجربه 81 در امیر سعید محمودی (ویراستار)، مجموعه مقالات دومین همایش آموزش معماری، آذر 26-28، (ص 42-54). تهران: نشر نگاه امروز.

10.       خاکی، غلامرضا. (1391).. روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. تهران: بازتاب.

11.       زوار، تقی؛ بهرنگی، محمد رضا؛ عسگریان، مصطفی؛ و نادری، عزت اله. (1386). ارزشیابی کیفیت خدمات مراکز آموزشی دانشگاه پیام نور استان‌های آذربایجان شرقی و غربی از دیدگاه دانشجویان. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 46، 67-90.

12.       سالیس، ادوارد. (1380). مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش. (علی حدیقی، مترجم)؛ تهران: هوای تازه و هستان.

13.       سعادتمند، سعید. (1383). کیفیت در آموزش عالی. تهران: دانشگاه صنعتی امیرکبیر.

14.       سلیمانی، محمد رضا. (1392). بازخوانی ساختار هویت در معماری معاصر ایران، (مطالعه‌ی موردی: 1392-1357)، رساله‌ی دکتری تخصصی معماری، دانشگاه آزاد اسلامی؛ علوم و تحقیقات تهران، تهران.

15.       شورای دانشکده معماری. (1388). صورت جلسات کارگروه طرح جامع دانشکده معماری (متن انتشار نیافته)، معاونت پژوهشی پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران.

16.       شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1389). اسناد پشتیبان نقشه جامع علمی کشور، سند نقشه جامع علمی کشور در حوزه هنر و معماری، تهران.

17.       طاقی، زهرا. (1374). نگاهی به آموزش معماری در دوران معاصر. صفه، 5 (19 و 20)، 61-54.

18.       عزیزی، شادی. (1386). طراحی مدل آموزشی رشته معماری در ایران (بهره گیری از تفکر سیستمی جهت افزایش میزان اثربخشی)، رساله دکتری معماری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، تهران.

19.       عزیزی، شادی. (1389). ضرورت نظام منعطف آموزش معماری در راستای پاسخگویی به چالش‌های جهانی و بومی پایداری. هویت شهر، 5 (7)، 43-52.

20.       غریبی، حسین. (1393). برنامه استراتژیک و برنامه اقدام معاونت آموزش و تحصیلات تکمیلی. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی.

21.       فراستخواه، مقصود. (1388). دانشگاه ایرانی و مساله کیفیت، جستارگشایی برای نظام تضمین کیفیت آموزش عالی ایران بر اساس بررسی تطبیقی 16 کشور جهان. تهران: نشر آگاه.

22.       فراستخواه، مقصود؛ بازرگان، عباس؛ و قاضی طباطبایی، سید محمود. (1386). تحلیل مقایسه‌ای نظام‌های کیفیت آموزش عالی در جهان: وجوه اشتراک و افتراق در تجربه‌های جهانی؛ پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 44، 1-21.

23.       قورچیان، نادر قلی؛ (1374). تحلیلی بر مکعب کیفیت در نظام آموزش عالی. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 7 و 8، 11-20.

24.       کیذوری، امیر حسین. (1386). معرفی برخی شاخصهای کیفیت نظام دانشگاهی برای استفاده در بودجه ریزی دانشگاهی. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 45، 57-84.

25.       معاونت برنامه ریزی و مرکز حوزه ریاست. (1393). گزارش عملکرد دانشگاه آزاد اسلامی، مهر 1392 لغایت اسفند 1393؛ دانشگاه آزاد اسلامی، تهران.

26.       ندیمی، حمید. (1383). درآمدی بر تدوین چارچوب برنامه راهبردی دانشکده‌ی معماری و شهرسازی؛ طرح پژوهشی، دانشکده معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

27.       نقدبیشی، رضا. (1393). آموزش معماری از دیدگاه علوم رفتاری با تاکید بر فرآیند طراحی؛ رساله دکتری تخصصی معماری (متن انتشار نیافته)، دانشکده هنر و معماری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، تهران.

28.       نقدبیشی، رضا؛ برق جلوه، شهیندخت؛ اسلامی، سید غلامرضا؛ و کامل نیا، حامد. (1395). الگوی آموزش معماری بر اساس نظریه قابلیت‌های محیطی گیبسون. هویت شهر، 10(26)، 75-84.

29.       یمنی دوزی سرخابی، محمد. (1391). کیفیت در آموزش عالی. تهران: انتشارات سمت.

30.       Birnbaum, R. (1994). The quality cube: How college presidents Assess excellence. Journal for Higher Education Management, 16(1), 69-86.

31.       Bitaraf, S., & Naghdbishi, R. (2015). The Qualitative Approach toward Education of Environmental Design, Education Journal, 4, (1-2), 10-15.

32.       Cave, M., Hanney, S., Henkel M., & Kogan, M. (1997). The Use of Performance Indicators in Higher Education: The Challenge of the Quality Movement. London: Jessica Kingsley Publishers.

33.       Craft, A. (1994). International developments in assuring quality in higher education. Montreal:  Falmer Press.

34.       Ghobadian, A., & Speller, S. (1994). Service Quality Concepts and Models. International Journal of Quality and Reliability Management, 1 (1), 43-66.

35.       Harvey, L. (1995), Beyond TQM. Quality in Higher Education, 1(2), 123-146.

36.       Vroeijenstijn, T. (2004). International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education: principles of good practice for an EQA agency. Quality in higher education, 10(1), 5-8.

37.       Izadi, M., Kashef, A. E., & Stadt, R. W. (1996). Quality in higher education: Lessons learned from the Baldrige award, Deming prize, and ISO 9000 registration. Journal of Industrial Teacher Education, 33(2), 60–76.

38.       Lisievici, P. (2015). The Forgotten Side of Quality: Quality of Education Construct Impact on Quality Assurance System. Behavioral Sciences, 180, 371-375.

39.       Naghdbishi, R., Barghjelveh, S., Islami, S. G., & Kamelnia, H. (2015). The Qualitative Analysis on Contemporary Approaches toward Architectural Training in Iran. International Journal of Architecture and Urban Development, 5(3), 63-72.

40.       Salama, A. M. (1995). New Trends in Architectural Education: Designing the Design Studio. Tailored Text and Unlimited Potentials: London.

41.       Sayed, Y., & Ahmed, R. (2015). Education Quality, Teaching, and Learning in the Post-2015 Education Agenda. International Journal of Educational Development, 40, 330-338.

42.       Scheerens, J., Luyten, H., & van Ravens, J. (2011). Measuring educational quality by means of indicators. In Perspectives on educational quality (pp. 35-50). Netherlands: Springer.

43.        Tale'pasand, S., Nazifi, M., & Bigdeli, I. (2009). Validation of the Iranian Version of Student's Evaluation of Educational Quality Questionnaire. Journal of Behavioral Sciences, 3, (2) 127-134.

44.        Unesco. (1982, 08 June).World guide to higher education. [Weblog]. Retrieved 22 June 2018, from http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000181/018131eo.pdf

پی نوشت ها

11

 

---

[1] *  دکتری معماری، استادیار گروه معماری، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، ایران.

[2] ** دکتری معماری، استادیار گروه معماری، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران.

[3] *** کارشناس ارشد روان شناسی، گروه روان شناسی عمومی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، ایران.

 

---

[1]  ارزیابی از شناخت و معرفی ضرورت‌ها، در بازه سال‌های 1394 و 1395 صورت پذیرفته است.

[2]  Craft

[3]  International Network of Quality Assurance in Higher Education (INQUAHE)

[4]  Ghobadian and Speller

[5]  Birnbaum

[6]  Harvay

[7]  Scheerens

[8]  Woodhouse

[9]  Outer Loading

[10]  Composite Reliability

[11]  AVE

[12]  Convergent Validity

[13]  Discriminant Validity

[14]  قابل ذکر است متغیرهای رد شده در دانشکده هنر و معماری واحد رودهن رخ داده‌اند و ممکن است فرضیات رد یا تائید شده در موردپژوهی دیگر (سایر دانشکده‌ها) تائید یا رد شوند.